Så här arbetar vi!

Examensarbete, 15 hp

Speciallärarprogrammet – Språk-, skriv- och läsutveckling, 90 hp

Ht 2019

Så här arbetar vi!

En kvalitativ studie där speciallärare och

klasslärare beskriver sitt arbete kring elever, i

årskurs 1–6, med språkstörning.

Pia Strömberg-Halvorsen & Kristina Wiik

Abstract

This study examines how educators describe what strategies they use when working with students with language impairment. We investigated how educators describe their teaching of students with language impairment, what methods they use and which adaptations they make. We were also interested in opportunities and difficulties the educators describe they experience when working with pupils with language impairment.

Five special education teachers and four class teachers were interviewed. The results of the interviews show that the educators believe that they need more knowledge about language impairment and that there is a demand for further education in the area of language disorders. However, the interviews also show that the educators use a variety of tools and methods in their teaching of students with language impairment, which are in line with what the research describes as effective teaching methods for this student group.

Nyckelord:Developmental language disorder, lärmiljö, speciallärare, socialt samspel, klasslärare, anpassningar

Förord

Examensarbetet har varit en berg- och dalbana, ibland upp och ibland ner. Samtliga delar i examensarbetet har vi utfört tillsammans, men det har i viss mån förekommit enskild inläsning av litteratur som vi sedan bearbetat och sammanställt gemensamt efteråt. Vi har haft täta kontakter, via Facetime, och en kontinuerlig kommunikation. Vi har arbetat med alla delar tillsammans i vårt arbete och varit involverade i varandras tankar. Intervjuerna har vi gjort enskilt, men vi har läst varandras transkriberingar. Under hela examensarbetet har vi haft många diskussioner och omarbetat alla delar i uppsatsen tillsammans. Vi vill tacka alla som har hjälpt oss med arbetet men framförallt vill vi tacka våra respondenter som har ställt upp i intervjuerna.

Innehållsförteckning

...

ABSTRACT ... I FÖRORD ... II INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... III

1. INLEDNING ... 1

2. FORSKNINGSBAKGRUND ... 3

2.1VYGOTSKIJS SOCIOKULTURELLA TEORI ... 3

2.2SPRÅKSTÖRNING ... 4

2.3EXEKUTIVA FUNKTIONER OCH SPRÅKSTÖRNING ... 6

2.4MOTIVATION INOMLÄSNING OCH SKRIVNING ... 6

2.5KOMORBIDITET SPRÅKSTÖRNING OCH ADHD ... 7

2.6INSATSER ... 7

2.7DATOR SOM HJÄLPMEDEL ... 10

3. METOD ... 11

3.1DELTAGARE ...11

3.2MATERIAL ... 13

3.3PROCEDUR ... 13

3.4BEARBETNING OCH ANALYS AV DATA ... 14

3.5ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 14

4. RESULTAT ... 15

4.1UNDERVISNING ... 15

4.2LÄRMILJÖ ... 16

4.3SAMARBETE ... 18

4.4ERFARENHET AV OCH KUNSKAP OM SPRÅKSTÖRNING ... 19

4.5UTMANINGAR OCH MÖJLIGHETER ... 20

5. ANALYS OCH DISKUSSION ... 21

5.1 RESULTATDISKUSSION ... 22

5.1.1 Undervisning ... 22

5.1.2 Lärmiljö ... 23

5.1.3 Samarbete ... 25

5.1.4 Erfarenhet av och kunskap om språkstörning ... 25

5.1.5 Utmaningar och möjligheter ...26

5.2METODDISKUSSION ...26

6. SLUTSATS ... 27

6.1 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 28

REFERENSER ... 29

BILAGOR ... 34

BILAGA 1-INFORMATIONSBREV ... 34

BILAGA 2-INTERVJUGUIDE ... 35

1. Inledning

Två barn i varje klass har någon grad av språkstörning (Leonard, 2014) vilket betyder att det är en diagnos som är vanligt förekommande i skolan. Enligt SPSM (personlig kommunikation, 19 september 2019) är det ca 4–5 % av Sveriges elever som har generell språkstörning och de flesta av eleverna erbjuds skolgång i ordinarie skolor (SPSM, 2018).

Skolans uppdrag är att ge alla elever möjligheter att utveckla sitt språkbruk och stimulera deras intresse för att läsa och skriva (LGR 11, 2019). Enligt Skollagen (SFS 2010:800) framgår det tydligt att det ska finnas personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses. Skolan behöver därmed ha beredskap för att möta varje elev individuellt, oavsett vilket stöd han eller hon är i behov av.

Undervisningen ska ge dem förutsättningar att stärka sina förmågor och att formulera och kommunicera både i skrift och i tal. Dagens samhälle ställer höga krav på förmågan att kunna läsa och skriva. Eftersom dessa förmågor påverkar hela livet, måste läs- och skrivinlärningen prioriteras (SPSM, 2019a). Att kunna läsa och skriva är en rättighet för alla Sveriges medborgare. Skolan ska ge samtliga elever den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande (SFS 2010:800, 3 kap. 2 §). En utmaning är att anpassa undervisningen och erbjuda insatser för elever med diagnosen språkstörning. Elever med språkstörning kan ha svårt att förstå vad andra säger och att själva prata så att andra förstår. Barnet kan ha svårigheter inom ett av eller flera av områdena: språkets form (fonologi, morfologi och syntax) språkets innehåll (semantik) och språkets användning (pragmatik) (SPSM, 2019b).

Graderna av språkstörning kan variera från lätt till mycket svår. Lätt språkstörning innebär uttalsproblem, ofta men inte alltid av övergående natur. Mycket grav språkstörning innebär att barnet har ett mycket begränsat tal och har stora svårigheter att förstå språk (Nettelbladt & Salameh, 2007). Det innebär att de barn eller elever som har fått diagnosen inte har samma språkliga förmåga som jämnåriga.

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå

och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Lgr11, 2019).

Vi har bägge arbetat som klasslärare i flera år i årskurserna 1–6. Vi har blivit intresserade av arbetet kring elever med språkstörning efter samtal med lärare och vi har förstått att intresset är stort, ute på fältet, för utformningen av undervisning för elever med språkstörning. Vi har, på våra arbetsplatser, träffat elever med språkstörning och har även förstått att pedagoger som vi har mött önskar mer kunskap om hur man kan genomföra undervisningen för dessa elever.

En av våra kommande uppgifter som speciallärare blir att stötta pedagoger i arbetet med dessa elever men också att ge explicit undervisning till eleverna.

Utifrån ovanstående inledning finner vi det intressant och viktigt att undersöka vilket stöd elever med diagnosen språkstörning får i sin språkutveckling. Hur beskriver speciallärare och klasslärare sin kunskap inom ämnet språkstörning och vilka tankar har de kring utformningen av undervisningen för dessa elever i skolan?

Syfte och forskningsfrågor

Studiens syfte är att undersöka hur speciallärare (som också inkluderar specialpedagoger med liknande arbetsuppgifter) och klasslärare tänker om sin utformning av undervisningen för elever med språkstörning när det gäller språkutveckling i årskurserna 1–6.

Syftet är också att få kunskap om hur pedagogerna beskriver samarbetet mellan klasslärare och speciallärare och var de ser utmaningar och möjligheter.

Studien är tänkt att besvara följande frågeställningar:

1. Hur beskriver speciallärare utformningen av extra anpassningar i undervisningen och särskilt stöd för att främja språkutvecklingen hos elever med språkstörning?

2. Hur beskriver klasslärare utformningen av undervisningen för att främja språkutvecklingen hos elever med språkstörning?

3. Hur beskriver pedagogerna samarbetet mellan klasslärare och speciallärare och vilka utmaningar och möjligheter ser de?

2. Forskningsbakgrund

I forskningsbakgrunden redogör vi för studiens teoretiska ram och forskning om elever med språkstörning och deras språkutveckling ur olika perspektiv.

Det har inom forskningsområdet språkstörning varit en diskussion (Bishop, Snowling, Thompson & Greenhalgh, 2017) angående vilka begrepp som bör användas för barn med språkstörning och det man kom fram till där var att begreppet ”Developmental Language Disorders” (DLD) skulle användas. Vi kommer att använda det svenska begreppet språkstörning.

2.1 Vygotskijs sociokulturella teori

Huvudsyftet med studien är att studera pedagogers resonemang kring sitt arbete med elever med diagnosen språkstörning och deras språkutveckling. Vi utgår från ett sociokulturellt perspektiv där inlärning beskrivs som en social process som sker i kommunikation med andra. Elever med språkstörning kan ha problem med social interaktion (SPSM, 2018) och då kan det bli en ytterligare svårighet för eleverna, eftersom det är så i skolan att många moment bygger på att elever samarbetar. Vygotskij (1978) betonar språkets och tänkandets betydelse för individens utveckling. Det sociokulturella perspektivet är av intresse även i relation till den grupp av elever som inte har en typisk språkutveckling. Vygotskij menar att man inte bara ska undersöka barnets faktiska utvecklingsnivå, utan att man också ska undersöka barnets förmågor prospektivt, framåtblickande, utifrån vad som är möjligt för barnet att klara inom den proximala utvecklingszonen. Då läggs fokus på de utvecklingsbara förmågorna och det är av högsta relevans för att utforma intervention för barn med funktionsnedsättningar. Från födseln är barnet redan socialt och språket är en viktig funktion, då språket gör att människor kan föra dialoger. Det lilla barnet övergår från de första orden stegvis till ett inre tal, alltså tänkande. Tänkandet utvecklas inte av sig självt, utan är bundet av de sociokulturella erfarenheterna och de intellektuella språkliga verktyg man förses med. Vygotskij betonar att för att framsteg ska kunna ske krävs ett möte mellan lärare och elev, eller elev och elev, där båda parter bidrar. Lärarens uppgift är att se till att en social miljö skapas i skolan.

Vygotskij (1978) anser att det finns olika typer av kommunikation eller dialog, som på flera olika sätt har effekter och utvecklar barnets språk och förståelse av omvärlden. Barn med pragmatiska problem har svårighet med den inbäddade meningen och betydelsen som språket bär med sig. Det mesta som skrivs och sägs måste oftast tolkas och förstås aktivt och konstruktivt för att bli uppfattat och förstått riktigt. Mottagaren behöver kunna tolka intentionen, avsikten, och därmed budskapet i varje yttrande och inte fastna i en bokstavlig tolkning. Vårt språk är fyllt med bildspråk, metaforer, uttryck, ordspråk och underförstådd innebörd. Det kan bli obegripligt för dem som inte hänger med och risken för utanförskap är stor (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016).

Vygotskij anser att läraren kan skapa en miljö som utvecklar elevernas tänkande i en aktiv miljö. Det mest centrala begreppet i ett sociokulturellt perspektiv är mediering (Vygotskij, 2001). Mediering förklarar att en samverkan mellan människor och olika hjälpmedel, verktyg, kan underlätta kommunikationen som människor använder för att förstå och verka i omvärlden.

I den specialpedagogiska kontexten, specifikt i relation till elever med språkstörning, är Vygotskijs tankar användbara. Detta genom att ställa frågor om hur man kan göra anpassningar i undervisningen och lärmiljön, hur man kan forma det didaktiska innehållet så att det ligger inom den proximala utvecklingszonen, samtidigt som man möjliggör en unik kommunikation även om förutsättningarna för eleverna ser olika ut.

2.2 Språkstörning

Ett första steg i bedömningen av ett barn är att avgöra om det förekommer en språkstörning. Det görs med en screeningundersökning. I Sverige görs det på BVC, barnavårdscentralen, vid rutinundersökningar när barnet är 2½, 4 och 5 år (Hansson &

Nettelbladt, 2007). Det är också vanligt att det görs en screeningundersökning innan skolstart av den språkliga förmågan. Om undersökningen visar några symtom på språkstörning görs det oftast en vidare undersökning av logoped (Hansson & Nettelbladt, 2007). Nettelbladt och Salameh (2007) tar upp hur viktigt det är att uppmärksamma barns avvikande språk- och talutveckling i ett tidigt skede i deras liv. När barnets språk är påtagligt försenat jämfört med jämnåriga barn ges diagnosen språkstörning. I språkstörning är typiskt karakteristiska drag för barn att de inte jollrar lika mycket som de jämnåriga och har en långsam språkutveckling och de första orden kommer först vid 2 års ålder eller senare. Runt tvåårsåldern börjar barnen kunna kombinera ord till meningar (Håkansson, 2014). De är svåra att förstå när de talar och även närstående kan ha svårt att förstå dem. Barnen är både ofta språkligt och kommunikativt passiva. De har svårt att bygga upp sitt ordförråd då de har svårt att lära sig nya ord, och har en begränsad språkanvändning. (Nettelbladt & Salameh, 2007). Barn med språkstörning verkar vara sena att tillägna sig sina första ord menar även Leonard (2014). De påvisar bland annat normal hörsel och de klarar åldersadekvata ickeverbala intelligenstest (Leonard, 2014).

Vidare skriver författaren att barn med typisk språkutveckling säger sina första ord mellan 0;11 och 1;3 års ålder. Sina första ordkombinationer når de mellan 1;3 och 1;9. Barn med språkstörning utvecklar sitt språk långt senare. Detta är det enda som utgör det onormala betonar Leonard. Språkstörning är en omfattande funktionsnedsättning och upptäcks ofta under förskoletiden (Leonard, 2014).

Nettelbladt och Salameh (2007) skriver att forskningen visar på ärftliga faktorer i samband med språkstörning. 30–40 procent av barn med språkstörning visade sig ha föräldrar, syskon eller någon nära anhöriga som hade språkstörning eller haft läs- och skrivsvårigheter. Barn med språkstörning har en långsam inlärning av nya ord vilket medför att ordförrådet blir begränsat, vilket vi kallar lexikala svårigheter. De saknar oftast kunskap om de enskilda ordens betydelse samtidigt som de har svårt att tolka grammatiska strukturer. I skolåldern kan problem uppstå med att avkoda ord i texter, då det kan vara svårt att läsa och förstå okända ord. I en senare fas i läsutvecklingen kan det påverka läsförståelsen (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Bishop (2006) har gjort en tvillingstudie för att försöka förklara vad som orsakar språkstörning med utgångspunkt från ett biologiskt perspektiv. I studien upptäckte man att miljön hade en liten påverkan på utveckling av språkstörning. Det visade sig vara det genetiska som hade den största inverkan. Bishop (2006) drog slutsatsen att språkstörning kan påverkas av flera olika samverkande gener med riskfaktorer från miljön; då artikeln skrevs fann man ingen språkgen. Enligt Bruce et al. (2016) kan språklig sårbarhet ha olika orsaker. De nämner att bland annat biologiska, miljömässiga eller sociala faktorer påverkar

varandra (Bruce et al., 2016). Även Gillberg (2018) säger att ärftligheten för språkstörning är vanligt förekommande. Han menar också att miljön kan ha en påverkan på ett barns talutveckling. Vidare skriver Bishop (2006) att barnet senare i sin utveckling visar tecken på att det har kvar sitt ineffektiva sätt att organisera fonologisk information och möjligen använder strategier som inte är hållbara i längden. Barnen kan enligt Bishop lära in ord som helheter istället för att dela in orden i fonologiska enheter, det vill säga att dela in orden i språkljud, vilket påverkar att ordförrådet blir svårt att bygga upp och hålla kvar i minnet.

Barnen kan ha svårigheter med både ordförståelse och att snabbt kunna hitta rätt ord. Även Nash och Donaldson (2005) menar att barn med språkstörning har svårigheter med att lära in ord och att bygga upp ett bra ordförråd och att använda sina ord i rätt kontext.

Bishop (2006) anser att svagt fonologiskt minne kan vara orsaken till problemen och med ökad ålder blir svårigheterna större.

Språkstörning förekommer i olika grader, allt från lätt till mycket grav (Nettelbladt &

Salameh, 2007). Lätt språkstörning innebär uttalsproblem, ofta men inte alltid av övergående natur. Finns det mer uttalade problem med fonologin och lätta till måttliga problem med grammatik kallas det för måttlig språkstörning. Grav språkstörning innebär omfattande problem med fonologi, grammatik, ordförråd och språkförståelse. Om barnet har problem med språkförståelse brukar även barnets förmåga att samspela med andra påverkas. Är diagnosen mycket grav språkstörning innebär det att barnet har ett begränsat tal och stora svårigheter att förstå språk (Nettelbladt & Salameh, 2007). Elever med språkstörning har svårigheter med auditiv information och problem med minnet, vilket påverkar den fonologiska organiseringen. Elever med dessa svårigheter har problem att skilja på korta och snabba ljud och att minnas långa sekvenser av information (Bishop, 1997).

Graden av språkstörning kan variera från individ till individ men det är också viktigt att veta att en och samma person kan fungera olika i olika situationer (Carlberg Eriksson, 2016). Miljön, som barnet vistas i, har en stor betydelse för hur barnet kan fungera. En god fysisk och psykisk miljö kan göra att konsekvenserna av den nedsatta språkförmågan minskas ordentligt (Carlberg Eriksson, 2016). Ofta kan det behöva tas hänsyn till flera områden, till exempel perception, arbetsminne, bearbetningstid, uppmärksamhet och koncentration, motorik och koordination, planering och tidsuppfattning (Carlberg Eriksson, 2016). Författaren skriver att det är viktigt att påpeka att olika personer med språkstörning kan skilja sig kraftigt åt. Hon menar också att vid ett första möte med ett barn med diagnosen språkstörning så är det oftast talet som först märks att det inte låter riktigt rätt. I skolstarten så har många barn med diagnosen fonologiska svårigheter. Det kan dock mogna och tränas bort under de första sex åren i skolan.

Det är svårt för barn som har språkstörning att skriva då många olika förmågor behövs för skrivande. Att kunna skriva kräver att man har något att berätta. Det behövs ord- och grammatikkunskap, men också kunskap att skriva ner det så att texten hänger ihop. Andra svårigheter för barn som har språkstörning kan vara att de inte uppfattar vissa språkljud och därför inte kan koppla dem till rätt bokstav, speciellt om ljuden ligger nära varandra (SPSM, 2018). Håkansson och Hansson (2000) har gjort en studie om grammatisk förmåga hos svenska barn med språkstörning. I studien visade det sig att barnen med språkstörning har problem med svenskans ordföljd både i huvudsatser och bisatser. Det visade sig att de har stora svårigheter i satser och texter. Barn med språkstörning har många gånger svårt med språkets meningsbyggnad. De vanligaste ordföljdsproblemen är verbets placering och negationsplaceringen. I resultaten har det framkommit att barnen med språkstörning

sällan använder bisatser när de skriver och vid försök så tar de inte med flera ord, vilket innebär att det bara blir delar av en bisats (Håkansson & Hansson, 2000).

2.3 Exekutiva funktioner och språkstörning

Exekutiva funktioner innebär förmåga till problemlösning och självkontroll. Det är de verktyg som vi använder för att förstå oss själva och omgivningen (Fleischer & From, 2016).

Fleischer och From (2016) använder bildspråk och beskriver exekutiva funktioner med uttrycket ”Hjärnans dirigent”. De kognitiva funktionerna brukar ordnas i en hierarki:

exekutiva funktioner, språk, inlärningsförmåga och minne, uppmärksamhet, perception och vakenhet. Alla delarna i hierarkin hänger ihop. De påverkar varandra och de basala funktionerna krävs för att de ska kunna utvecklas helt ut. Författarna menar vidare att de exekutiva funktionerna är en persons förmåga att använda verktyg för problemlösning.

Exekutiva funktioner gör att vi kan ta initiativ, fokusera, planera och organisera. Fleischer och From (2016) skriver dessutom att arbetsminnet har en avgörande betydelse när man läser. Man ska hålla ordning på alla ord och meningar i ett helt stycke, hålla kvar informationen medan man avkodar okända ord och minnas det man nyss har läst, samtidigt som man ska ha en uppfattning om vad som ska hända härnäst i texten. Även förmågan att planera ingår i läsförståelse. I t.ex. faktatexter behöver man kunna söka efter information både målmedvetet och systematiskt.

I en amerikansk studie (Sesma, Mahone, Levine, Eason & Cutting, 2009) tittade man på sambandet mellan läsning och exekutiva funktioner. Fokus låg på arbetsminne och planeringsförmåga. Man testade 60 barn, i åldrarna 9–15 år, i läsning och avseende exekutiva funktioner. Resultaten visade att exekutiva funktioner spelar en stor roll för läsförståelse men de har inte lika stor betydelse för att kunna läsa enstaka ord.

I en studie som gjordes av Finneran, Francis och Leonard (2009) av elever i åldrarna 4–6 år fick eleverna en uppgift som bestod av ett uppmärksamhetstest som gjordes med dator. I undersökningen deltog 13 elever med språkstörning och 13 elever utan språkstörning i en kontrollgrupp. Det undersöktes om det fanns skillnader mellan grupperna, i noggrannhet och respons. I studien upptäckte man att elever med språkstörning var mindre noggranna fast de tog inte längre tid på sig att göra uppgiften än de andra i gruppen. I resultaten framkom det att elever med språkstörning inte klarade av att bibehålla uppmärksamheten som uppgiften krävde och därmed blev resultatet mindre noggrant. Det kan tyda på, enligt Finneran et al. (2009), att elever med språkstörning eventuellt kan ha ett underskott i sitt verbala arbetsminne som påverkar uppmärksamheten under en längre tid. De menar också att uppmärksamhet är uppdelat i delad uppmärksamhet, selektiv uppmärksamhet och upprätthållen uppmärksamhet. Brister i dessa faktorer påverkar arbetsminnet negativt, eftersom att bibehålla uppmärksamheten kopplas till arbetsminnet.

2.4 Motivation inom läsning och skrivning

I en studie som Johnson (2013) tagit fram om ”The novelty effect” handlar det om hur de digitala verktygen ökar elevernas lust till att lära. Dagens teknik innebär en stor tillgång till olika slags verktyg såsom program och appar, och i och med detta kan många fler behov och intressen hos elever tillgodoses. Tack vare ”The novelty effect” menar Johnson (2013) att motivationen hos elever kan förstärkas och bibehållas inom lärandet. När det gäller

motivation gjorde Brouwer (2012) en jämförelsestudie om skrivmotivation hos barn både med språkstörning och barn med typisk språkutveckling. I studien ingick 272 barn, varav 33 barn med språkstörning i åldrarna 8–10 år. Studien använde dels barns självrapportering av hur de uppfattade sin motivation för att skriva, dels standardiserade tester för att mäta skrivkompetensen. Det framkom i studien att barn med språkstörning rapporterade lägre grad av förståelse för skrivkompetens och egen skrivmotivation.

Svårigheter med stavning kom fram som en faktor för lägre motivation till skrivinlärning.

Författaren menar att stavning kräver flera resurser av arbetsminnet under skrivprocessen men det kom också fram att stavfel kunde visa sig vara låg skrivkompetens.

Hallin (2018, 28 februari) menar att vi vuxna är viktiga för alla barn i skolan. Vi bör skapa en miljö som är språkligt tillgänglig och där även elever med språkstörning har möjligheter att lära sig nya kunskaper och språkliga färdigheter. Där de har möjligheter att visa sina förmågor på ett sätt som passar dem (Hallin, 2018, 28 februari). Forskaren menar också att vi ska stötta barnen i att utveckla och bibehålla faktorer som vi vet påverkar välbefinnandet på ett positivt sätt. Till exempel att vi ger dem en känsla av medbestämmande och makt över sin egen situation. Enligt Adler (2012) kan känslor av hjälplöshet och pessimism skapas om man inte har makt över sin egen situation. Forskarna Zoloski och Bullock (2012) framhäver att viktiga delar i motståndskraft hos barn och ungdomar är att ha tydliga mål, att vilja något med sin utbildning och att tro på en lysande framtid.

2.5 Komorbiditet språkstörning och ADHD

Komorbiditet betyder att det finns en samförekomst med andra diagnoser (Nettelbladt &

Salameh, 2007). Det förekommer ofta andra neuropsykiatriska diagnoser i samband med språkstörning (SPSM, 2018), t.ex. ADHD som kännetecknas av svårigheter med exekutiva funktioner som att ta initiativ, fokusera, planera och organisera. ADHD kännetecknas också av svårigheter med koncentrationsförmåga, impulskontroll och medför ofta hyperaktivitet (Gillberg, 2018). Bristande koncentration och uthållighet kan både vara en följd av och en orsak till svårigheterna inom språk-, läs- och skrivsvårigheter (Hallin, 2016, 3 maj). Hallin skriver också att det ibland kan vara svårt att diagnostisera vilken svårighet som eleven har eftersom språkstörning och ADHD ibland kan ge liknande svårigheter. Hon menar att det är viktigt att hitta rätt diagnos eftersom anpassningar och behandling skiljer sig åt. Det finns ett stort överlapp mellan dessa diagnoser. 20–50 % av alla elever med språkstörning eller dyslexi har också ADHD och tvärtom (Redmond, 2016).

2.6 Insatser

För elever som riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås ska extra anpassningar ges inom den ordinarie undervisningen. Om man gjort extra anpassningar för eleven och det inte är tillräckligt, då ska rektor se till att utreda om eleven är i behov av särskilt stöd. Utredningar som görs av elevens eventuella behov av särskilt stöd syftar till att ge skolan ett tillräckligt underlag för att förstå varför eleven har svårigheter i skolsituationen och vilka stödinsatser som skolan behöver sätta in. Elevhälsan har en viktig roll i arbetet med utredningar (Skolverket, 2014).

Specialläraren utgör med sin specialistkompetens ett värdefullt stöd för rektorer och förskolans/skolans personal i arbetet med att nå de uppsatta nationella och kommunala målen inom förskolan och skolan. Specialpedagogen sitter också i EHT (elevhälsoteam), arbetar med skolutveckling och är en kvalificerad samtalspartner för föräldrar och pedagoger (Skolverket, 2014).

Alla barn och elever har rätt till en undervisning som stödjer och utvecklar det de är bra på.

Elever med språkstörning har ett större behov av en tydlig undervisning som är anpassad efter deras förutsättningar. Elever med språkstörning har ofta en visuell förmåga som är starkare än den auditiva vilket kan vara användbart i lärandet (SPSM, 2018). Enligt SPSM (2018) behövs det i första hand en kartläggning för att se hur eleven bemöts, både av pedagoger och andra elever. Kartläggningen behöver också undersöka hur resurser fördelas, hur stor gruppen är, hur man arbetar tillsammans samt hur lokalerna ser ut. Den som gör kartläggningen bör bland annat titta på i vilka situationer förståelsen brister, i vilka situationer som eleven har svårt för att göra sig förstådd och när eleven klarar av att arbeta självständigt (SPSM, 2018). Konkreta exempel på stöd som kan vara gynnsamma är att ge extra tid för förberedelse, ge egen läs- och skrivtid med vuxen, ge tillgång till mindre grupp och ge tid för repetition. En egen resursperson kan ibland vara nödvändig (SPSM, 2018).

Det är viktigt att anpassa aktiviteter och uppgifter för elever med språkstörning. När eleven arbetar självständigt behövs det mycket stöd och struktur. Många av uppgifterna i skolan handlar om språkliga förmågor och det kan vara ansträngande för elever med språkstörning. Därför är det viktigt att fundera på vilken typ av stöd som är mest effektiv.

T.ex. bör pedagogen ge konkreta uppgifter och dela upp dem steg för steg, pedagogen bör visualisera i form av ett schema, förklara och rita ord som kan vara svåra för eleven att komma ihåg eller förstå. Tidshjälpmedel som visar hur länge aktiviteten eller uppgiften ska pågå är lämpliga. Till sist bör pedagogen se till att uppgifter ofta har liknande upplägg och struktur (SPSM, 2018).

Åtgärder bör sättas in så tidigt som möjligt menar exempelvis Nettelbladt och Salameh (2007). Vidare skriver författarna att de negativa konsekvenserna minskar om de språkliga svårigheterna upptäcks och åtgärdas i tid. Annars riskerar barnen att få emotionella och sociala problem. Nettelbladt och Salameh (2007) betonar vikten av att använda sig av TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation). Detta kan vara en väg till benämningsinsikt och kan ge barnet en möjlighet att kunna göra sig förstådd med hjälp av utvalda tecken. TAKK är en metod att stödja kommunikation (SPSM, 2020a). Man använder tecken som stöd vid språkutveckling på den nivå som eleven befinner sig tillsammans med tal. Det underlättar språkförståelse och lärande men även som ersättning för talat språk. Det är ett kommunikationssätt för hörande personer eller med försenad eller avvikande språkutveckling. Behovet av TAKK kan vara ett tillfälligt redskap innan eleven har utvecklat sitt talade språk (SPSM, 2020a).

Nettelbladt, Håkansson och Salameh (2007) skriver att den största delen av litteraturen om barn med språkstörning beskriver de olika symtomen på språkstörning. Vidare skriver författarna att det på senare år har publicerats studier som relaterar till olika teorier och förklaringsmodeller men att studier om intervention är betydligt färre till antalet. De menar också att forskningsresultat visar att barn med språkstörning behöver mer specifik språkstimulans än barn med typisk språkutveckling. Författarna skriver att det har givits intervention i olika former, ända sedan 1900-talet och framåt, till allt yngre barn med språkliga risksymtom. Vid interventioner med äldre elever med syfte att öka deras ordförråd är det viktigt att det görs i ett språkligt sammanhang. Man bör inte öva in ord

isolerade från varandra. Eftersom elever med språkstörning ofta har svårt att lära sig, förstå och använda ord är det viktigt att skapa förutsättningar för att utöka och kategorisera ordförrådet (SPSM, 2018) ”Genom att använda ord lär man sig andra ord.” (Nettelbladt, Håkansson & Salameh, 2007, s. 306).

Wright, Prings och Ebbels (2018) genomförde en interventionsstudie med 25 elever med språkstörning i åldrarna 9–16 år. Interventionen varade i sju veckor och de träffade eleverna 30 minuter en gång i veckan. Fokus vid interventionen låg på substantiv och verb.

Fyra bedömningsuppgifter genomfördes: 1. Lexikala beslut. Här skulle bedömaren läsa en lista med 40 ord och 40 nonord. De medverkande skulle berätta om det var ett riktigt ord eller inte. 2. Flera val. Här fick de medverkande barnen lyssna på ord och de fick tre olika betydelsealternativ och ett av dem var det rätta. 3. Definition av ord. Här fick de medverkande ett ord som de skulle förklara betydelsen av. 4. Meningsproduktion.

Deltagarna fick försöka att göra en mening av orden de fick. Forskarna använde sig av två listor som var märkta ”högre nivå” och ”lägre nivå”. Speciallärare på skolan avgjorde vilken nivå orden skulle ligga på för vart och ett av barnen. Alla fyra uppgifterna visade ett bättre resultat efter interventionen. Detta var också en studie som involverade fler deltagare än vad som gjorts i tidigare studier. Deltagarna förbättrade sina prestationer vid varje bedömningsuppgift de fick. Forskarna förväntade sig att den lättaste uppgiften skulle vara flervalsuppgiften följt av lexikala beslut. Därefter förväntades det att meningsproduktion och definition av ord skulle komma. Man fann signifikanta skillnader i prestationerna mellan varje uppgift vilket bekräftade de förväntningar man hade. Användningen av olika uppgifter, och med olika svårighetsgrader, gav de medverkande med skilda ordförrådskunskaper möjligheter till att förbättra sina resultat. De som hade en godkänd nivå på de lätta uppgifterna kunde fortfarande visa en förbättring på de mer svåra uppgifterna. I genomsnitt förbättrade deltagarna sin totala poäng på målorden med 20 %, vilket i undersökningen översattes till cirka fyra ord.

Steele och Mills (2011) sammanfattar i sin forskningsartikel att ordförrådet hos barn gynnas av direkt träning. De menar att för elever med språksvårigheter hjälper ett medvetet arbete när det gäller att utveckla ordförråd och ordförståelsen. I artikeln visade det sig att eleverna gjorde ett bättre resultat i mindre grupper än i en till en-undervisning.

Aktiviteterna och metoderna som Steele och Mills (2011) beskriver är kopplade till både klassrumsarbetet och arbete på individnivå. Resultat visar att elever med språkstörning har behov av mer repetitioner än jämnåriga med typisk språkutveckling. Steele och Mills (2011) tar även upp att det är viktigt med ett medvetet arbete med ordförråd och samverkan mellan de som arbetar med barnen. De skriver även att forskning inom området inte är direkt riktad mot elever med språkstörning och menar att det finns ett stort behov inom detta ämne.

Good, Lance och Rainey (2015) konstaterade att barn med språkstörning kan förbättra sin morfologiska medvetenhet, alltså förståelsen om ordets delar och ändelser, hur de bildas och ändrar på ordens betydelse, genom explicit undervisning. De utarbetade ett program som erbjöd språklig explicit instruktion i morfologisk medvetenhet hos 16 barn, med språkliga svårigheter, i tredje klass. Studien varade i 10 veckor, 20 lektioner, 2 ggr i veckan vardera 20–30 minuter. Eleverna fick explicit undervisning i att sortera ord och lära sig att verbalt separera affix från stamord. Exempel på det är: natur - naturlig, barn - barnslig och sand - sandning. Slutligen fick de en genomgång av alla lektioner. Kontrollgruppen fick samma uppgifter men undervisades inte explicit. Resultatet visade att morfologisk medvetenhet är bra för att förbättra läskunnighet och språkkunskaper hos barn med

diagnosen språkstörning. Interventionsgruppen förbättrade sitt resultat i större utsträckning än kontrollgruppen.

Under fyra veckor genomfördes en studie av Wright, Mitchell, O'Donoghue, Cowhey och Kearney (2015). 28 elever deltog, varav flertalet hade språkstörning. Forskarna menar att elever med språkstörning har svårigheter med sin läsförståelse. I studien fick eleverna träna på läsförståelsestrategier i grupp. De olika strategierna hade som grund att eleverna skulle förutspå och få igång sina förkunskaper, sammanfatta innehållet i texter och ställa frågor utifrån texter, hitta ledtrådar i texter och organisera informationen grafiskt.

Övningarna pågick sammanlagt åtta timmar. I studien framkom det att eleverna hade utvecklat sin läsförståelse efter övningen.

I en australisk studie av Starlings, Munros, Toghers och Arciulis (2012) fick sju ämneslärare utbildning av en logoped under tio veckor. De fick lära sig olika strategier för att hjälpa elever med språksvårigheter. De fick också utbildning i att använda bildstöd och ikoner för att texterna skulle bli mer tydliga för elever. De fick dessutom lära sig att anpassa sitt taltempo samt träning på att ge explicita instruktioner. De fick även utbildning på att göra svåra texter mer tillgängliga för elever med språksvårigheter genom att göra tankekartor, dela upp texten, och procedurschema med visuellt stöd. Det visade sig i resultatet att elever som fått hjälp av lärare med denna utbildning förbättrat sin hörförståelse och sin skriftliga uttrycksförmåga.

I en intervjustudie med lärare till elever med språkstörning ville Dockrell och Lindsay (2006) undersöka lärarnas förståelse för språkliga svårigheter och deras erfarenheter. De ville också undersöka på vilket sätt eleverna fick hjälp med sina svårigheter. I studien kom det fram att lärarna hade lite kunskap om barn med språkstörning och förståelsen om språkliga svårigheter var mycket liten. Det framkom att lärarna tyckte att de hade kunskapsbrister om elever med språkstörning, speciellt hur de skulle hantera och möta barns behov och även hur ansvarsfördelningen är mellan dem och andra professioner.

2.7 Dator som hjälpmedel

Det finns programvaror som är inriktade på läsning. Många av programmen har talsyntes och man kan på de flesta Ipads göra inställningar så att text kan läsas upp. I en studie som gjordes av White och Robertson (2015) på elever i åldrarna 8-10 år undersökte de hur användandet av dataprogrammet Kurzweil påverkar elevernas läsning. Ursprungstanken var att se om eleverna förbättrade sin avkodningsförmåga. Det fanns 6 elever i klassen med lässvårigheter och studien pågick under 6 veckor. I studien skulle eleverna i sin lästräning använda sig av dataprogrammet. Resultatet visade att eleverna med lässvårigheter hade ökat sin avkodningsförmåga med hjälp av programvaran men de hade dessutom förbättrat sin läsförmåga. Forskarna menar att om elever med lässvårigheter får använda sig av alternativa hjälpmedel så utvecklar de sin läsning och skrivning i samma takt som sina klasskamrater och slipper känna sig utanför och förbättrar sitt självförtroende. White och Robertson (2015) anser att eleverna visade ett större intresse med hjälp av tekniska hjälpmedel., vilket visade sig i resultatet.

Sankardas och Rajanahally (2017) har gjort en studie om hur IKT (Informations- och kommunikationsteknik) kan hjälpa elever med särskilda behov, som ofta har svårigheter med kommunikation. Det finns behov av att hitta olika slags hjälpmedel för dessa elever och med hjälp av programvara på iPad har de kunnat hjälpa dessa elever. Sankardas och

Rajanahally (2017) anser att digitala verktyg är viktigt för att upptäcka elevernas dolda förmåga att kunna kommunicera med andra.

I en avhandling av Alqahtani (2016) konstaterades att barn med språkstörning gjorde en progression i sin läsutveckling med hjälp av att lyssna och att läsa elevnära texter på iPad.

Studien gjordes i USA och man jämförde upprepad läsning och att lyssna på text i iPad.

Syftet med upprepad läsning är att flytet i läsningen ska öka. Eleven behöver utmanas att läsa utanför sin komfortzon, därför är det viktigt att texten också innehåller ord som eleven inte känner igen. Eleven lyssnar på en vuxen som läser texten och därefter läser eleven flera gånger både högt och tyst (Hägnesten 2018, 18 mars ). Bägge metoderna visade sig vara framgångsrika. Eleverna, som var i åldrarna 8 och 9 år, fick frågor före och efter en uppläst, respektive lyssnad, text. Interventionen varade, i bägge fallen, under två månader och de träffade eleverna, en och en, 3 gånger i veckan i vardera 20 minuter.

3. Metod

Under denna rubrik kommer vi att presentera denna studies val av metod. Vi presenterar också vilka som har deltagit och hur proceduren har gått till. Vi presenterar även hur vi har bearbetat och analyserat vårt material samt vilka etiska aspekter vi har iakttagit.

Studien är inspirerad av hermeneutisk och fenomenologisk ansats, då empirin i fokus bygger på erfarenheter, tankar och upplevelser som klasslärare och speciallärare har. Fenomenologin betraktar mänskligt beteende och hur människor uppfattar och tolkar världen (Bryman, 2018). Enligt Rienecker och Stray Jørgensen (2018) går kvalitativa metoder på djupet. Fokus ligger på hur och varför. Den fenomenologiska ansatsen innebär olika aspekter av mänsklig erfarenhet (Kvale & Brinkmann, 2014). I ett hermeneutiskt perspektiv ligger fokus på samtal och tolkning. En lämplig metod inom det hermeneutiska perspektivet är intervjuer.

Syftet med studien är att undersöka hur speciallärare och klasslärare beskriver arbetet kring elever med språkstörning och deras språkutveckling. På de skolor vi har valt arbetar ofta specialpedagoger med liknande arbetsuppgifter som speciallärare. Därför har vi valt att intervjua bägge yrkeskategorierna och använder speciallärare som samlingsnamn.

Bjørndal (2018) anser att fördelarna med intervju som metod är att samtalet är ett bra sätt att ta del av en annan persons tankar och upplevelser. Kvalitativ metod är inriktad på tankar, känslor, uppfattningar (Bryman, 2018). Vi ansåg att den formen passade bra för denna studie eftersom vi ville veta hur respondenternas tankar kring sitt arbete ser ut. Vi valde att använda oss av kvalitativa, semistrukturerade forskningsintervjuer, vilket innebär att vi använder oss av en intervjuguide. Fördelarna med en semistrukturerad intervju, jämfört med en strukturerad intervju, är att intervjuprocessen blir flexibel (Bryman, 2018). Viktigt att tänka på är, enligt författaren, att inför intervjuer vara insatt i intervjuns fokus, och att den ska vara strukturerad med en inledning. Kvalitativa intervjuer är en interpersonell situation, vilket innebär ett samtal mellan två personer som har ett intresse av samma ämne (Bryman, 2018).

3.1 Deltagare

För att kunna få svar på forskningsfrågorna har ett bekvämlighetsurval gjorts. Vi har valt ut våra deltagare utifrån närhetsprincipen. Bekvämlighetsurval innebär, enligt Bryman

(2018), att forskaren väljer ut sina undersökningsdeltagare i sin närhet, eller de som finns tillgängliga för forskaren. Det är viktigt att urvalet stämmer överens med forskningsfrågorna och därmed kan ge relevanta svar (Bryman, 2018).

Det nödvändiga antalet intervjupersoner beror på undersökningens syfte. Man ska intervjua så många som behövs, för att få reda på det man behöver veta (Kvale & Brinkman, 2014).

Urvalet omfattar fem speciallärare och fyra klasslärare på sju skolor från tre mindre kommuner. En intervju användes som pilotstudie, vilket innebär att den intervjun inte är med i resultatet.

Flertalet av respondenterna är i dag verksamma i grundskolan år 1–6. Tre av dem är också verksamma i årskurserna 4–9. De är dock medvetna om att studien omfattar arbetet med elever i årskurserna 1–6 och respondenterna har svarat på frågorna utifrån det syftet.

Speciallärarna kommer fortsättningsvis att benämnas SL och en siffra och klasslärarna kommer att benämnas KL och en siffra. När vi skriver om bägge yrkesrollerna benämner vi dem som pedagoger. Hädanefter använder vi också det personliga pronomenet ”hen”

SL.1 är utbildad grundskollärare med behörighet för år F-5 i svenska och matematik. Hen är utbildad speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling. Sin nuvarande tjänst som speciallärare i år 4–6 har hen haft i drygt ett år.

SL.2 är utbildad grundskollärare med behörighet för F-6 i svenska, matematik och alla SO- ämnen. Hen arbetar nu som speciallärare och är inne på sitt andra läsår som det. Hen går speciallärarutbildningen med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling och är färdig till våren 2020.

SL.3 är utbildad grundskollärare och montessorilärare med behörighet för år F-6, med behörighet i alla ämnen. Hen har utbildat sig till specialpedagog och arbetat som specialpedagog i två år. Hen har inte fått någon vidare fortbildning.

SL.4 är utbildad grundskollärare med behörighet för år 1–3 i alla ämnen. Hen har arbetat som lärare i 14 år och som specialpedagog i 5 år. Hen har fått fortbildning på sin arbetsplats via SPSM (internet), under en termin.

SL.5 är utbildad förskollärare med behörighet att arbeta i förskola och förskoleklass. Hen har arbetat som förskollärare i 20 år. Hen är utbildad specialpedagog och har arbetat som det i 2 år. Hen har läst språkutveckling samt läs- och skrivutveckling. Kurserna är på 15 hp vardera. Hen arbetar på F-3 som speciallärare.

KL.1 är utbildad grundskollärare med behörighet för år F-6 i svenska, matematik och SO, samhällsorienterande ämnen. Hen har arbetat som klasslärare i 10 år. Hen studerar till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning.

KL.2 är utbildad grundskollärare med behörighet i svenska och SO upp till År 7. Hen har arbetat som klasslärare i 20 år. Hen har gått Skolverkets ”Projektledarutbildning för språkutvecklare”. Hen fick en tjänst som språkutvecklare och i den tjänsten ingick utbildningen.

KL.3 är utbildad grundskollärare med behörighet i samhällskunskap och idrott upp till År 9. Hen har arbetat som klasslärare i 7 år. Hen har fått fortbildning via sin arbetsplats som handlar om språk och matematik, så kallad Vendikmodellen.

KL.4 är utbildad lärare i matematik, No och teknik i årskurs 4–9. Hen har arbetat som lärare i 17 år. Hen är nu förstelärare i matematik, sedan ett år tillbaka. Hen har inte fått någon fortbildning inom språkstörning.

3.2 Material

Vi har intervjuat nio lärare, fem speciallärare samt fyra klasslärare. Intervjuerna varade mellan ca. 45 och 60 minuter och vi har transkriberat alla samtalen.

3.3 Procedur

Studiens start inleddes genom kontakt med respektive skolas rektor. Efter dennes godkännande togs kontakt med respondenterna via mail eller telefon med en förfrågan om deltagande. Därefter skickades ett informationsbrev, se bilaga 1, ut till respondenterna med information om studiens syfte samt information om de forskningsetiska principerna. För att respondenterna skulle vara förberedda skickades också frågorna ut i förväg. Vi bokade in tid för de enskilda intervjuerna, när vi fått in svar om deltagande.

En pilotstudie genomfördes för att undersöka om intervjufrågorna gav svar på studiens syfte och forskningsfrågor. En av oss intervjuade en klasslärare, vi lyssnade på och transkriberade intervjun, och tittade igenom de svar vi fått från klassläraren. Vi kom fram till att frågorna inte behövdes formuleras om.

Två av intervjuerna hölls på telefon och de återstående hölls på respektive respondents skola i ett lugnt, och enskilt rum. De två som blev intervjuade per telefon fick informationsbrevet skickat till sig, med ett returkuvert för att skicka tillbaka en namnunderskrift. De vi träffade på plats fick också skriva under informationsbrevet innan intervjun.

Alla intervjuerna spelades in för att vi skulle kunna lyssna av våra egna intervjuer efteråt, även telefonintervjuerna. Därefter transkriberades de på datorn. Att transkribera innebär att transformera från en form till en annan, från ett muntligt till ett skrivet språk (Kvale &

Brinkmann, 2014). När ljudfilerna var genomlyssnade och transkriberade försökte vi hitta gemensamma teman. Att göra en tematisk analys innebär också att samla egen kunskap i ämnet och att sedan integrera det i den nya som inbringas av intervjuerna (Kvale

& Brinkmann, 2014). För att inget skulle missas och för att öka trovärdigheten lyssnade vi av våra egna intervjuer tre gånger, samt läste varandras transkriptioner.

En intervjuguide, se bilaga 2, användes vid datainsamlingen. Under intervjuerna spelades ljudfiler in, vilket vi informerat om i brevet. Detta kan enligt Kvale och Brinkmann (2014) ge intervjuaren en frihet att koncentrera sig på dynamiken och ämnet i intervjun. Dessutom gör inspelningen det möjligt att fånga upp allt som sägs, både ord, pauser, och tonfall som gör det möjligt för intervjuaren att gå tillbaka för att lyssna igen.

3.4 Bearbetning och analys av data

Vi använde oss av en fenomenografisk analysmodell för bearbetningen av den data vi hade samlat in. Modellen, som ska göras i sju steg, beskrivs av Dahlgren och Johansson (2009).

Vi startade med att läsa de transkriberade intervjuerna. Detta gjorde vi flera gånger tills vi kände materialet väl. Därefter startade vår analys av materialet. Vi försökte att hitta de uttalanden som var mest signifikanta och betydelsefulla i relation till forskningsfrågorna. I steg tre jämförde vi det vi hade plockat ut och försökte att hitta likheter och skillnader. Efter det var det dags att gruppera likheterna och skillnaderna och försöka relatera dem till varandra. I steg fem stod likheterna i fokus och vi grupperade dem till en kategori. Därefter namngav vi våra kategorier och slutligen hittade vi de teman som vi i studien sedan har utgått ifrån.

Transkriberingen av intervjuerna delades upp mellan oss, och vi transkriberade fem intervjuer var. En av dessa användes som pilotstudie och inkluderades inte i resultatet. Vid transkriberingen tog vi inte med sådant som var ovidkommande för våra forskningsfrågor, så som skratt och hummande.

3.5 Etiska överväganden

Studien har följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017). Deltagarna har först, via mail, fått en förfrågan om de vill delta i en intervju. Allt enligt samtyckeskravet, som innebär att deltagarna i studien själva har rätt att bestämma om de vill medverka. I den första kontakten fanns också information om studiens syfte och vad deras deltagande skulle innebära. Därefter informerades de både skriftligt, där de också skriftligen fick samtycka, och muntligt vilket enligt Vetenskapsrådet (2017) är idealet. De fick enligt informationskravet veta att deras medverkan var frivillig och att de hade rätt att hoppa av om de så önskade. Enligt Vetenskapsrådets (2017) principer har de medverkande rätt att välja om de vill medverka. Enligt konfidentialitetskravet ska uppgifter som ingått i undersökningen behandlas med största möjliga konfidentialitet. Personuppgifterna har förvarats så att obehöriga ej har kunnat komma åt dem. Materialet är förvarat på Umeå Universitet. Enligt nyttjandekravet har eventuella uppgifter om enskilda personer enbart använts för studien. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som har samlats in enbart får användas för forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2017). Registrering av intervjuerna har skett med ljudupptagning och det är bara uppsatsförfattare som har lyssnat på dem. I redovisningen omnämns inte respondenterna vid vare sig namn eller kön för att säkerställa deras anonymitet.

4. Resultat

I detta kapitel kommer vi att presentera resultat från genomförda intervjuer. Resultatet redovisas utifrån studiens frågeställningar och de teman som framkommit under arbetet med analysen.

Resultatet är indelat i fem rubriker. Dessa är: undervisning, lärmiljö, samarbete, erfarenhet av och kunskap om språkstörning samt pedagogernas utmaningar och möjligheter.

4.1 Undervisning

De flesta av speciallärarna arbetar både i klassrummet och enskilt med eleverna. De använder sig av Ipad, dator (t.ex. Inläsningstjänst, Skolstil med talsyntes, Lexiaprovia, Claroread) och uppläst material som lärverktyg för eleverna.

SL.5 arbetar med att träna språkljuden med eleverna, främst i årskurserna 1-3. Eleverna tränar också avkodning, läshastighet och läsförståelse hos hen. De eleverna träffar hen cirka tre gånger i veckan. Detta gör hen regelbundet och inte i intensivperioder. Några av eleverna får ljudfiler till de texter som klassen arbetar med. SL.4 läser med eleverna i intensivperioder. Hen läser med dem 15 minuter varje dag under tre veckor. Sedan tar de en paus i några veckor och tar upp det igen om behov finns. SL.2 arbetar med att lära in begrepp i sitt sammanhang. Eleverna läser texter och samlar ord som är svåra. Därefter kategoriserar hen orden tillsammans med eleven för att få en djupare förståelse, dels i sitt sammanhang i texten och dels för att förstå vilken kategori ordet tillhör. Exempel på det kan vara bord som tillhör kategorin möbler.

Med mitt arbete med eleverna arbetar jag med betydelsen av ord för dessa behöver det just nu. Vi läser en text, försöker hitta ord som är svåra och så kategoriserar vi dem. T.ex.

lär de sig kategorin ”mat” därefter pratar vi om olika mat, vad är frukost, middag osv.

(SL.2)

Det är viktigt att arbeta utifrån en text istället för att arbeta med lösryckta ord menar speciallärarna. De menar att det är viktigt med betydelsen av orden och det är inte alltid de arbetar med samma texter som klassen gör för att dessa texter är för svåra att förstå för eleven och då menar en av speciallärarna att det inte gör någon nytta. SL.2 berättar att hen ibland arbetar med samma texter som klassläraren gör. Däremot går de inte alltid igenom samma ord och begrepp som de gör i klassen. Detta för att hen menar att eleverna ska hitta ord som de kan använda och behärska. SL.1 försöker att hitta olika inlärningsvägar. Hen arbetar med att låta eleverna lyssna på texter och titta på bilder. Därefter försöker SL.1 skapa en mening i texten tillsammans med eleven.

Förutom med kategorisering av ord så jobbar specialläraren SL.2 med att låta eleverna associera. Eleverna får fundera ut vad de tänker på när hen till exempel säger ”skog”.

Hen hade också intensivläsning, enskilt med elever, 5-6 veckor åt gången. SL.3 arbetade också med intensivläsning och då valde man bok efter elevens läsnivå och hen läste varje dag under fem till sex veckor. SL.3 arbetar i första hand med pedagogen och de bollar idéer om hur de kan gå vidare. Hen arbetar också med tydliga instruktioner i 1.2.3-steg på tavlan eller bänk tillsammans med bildstöd. Hen använder sig av programvaran Lexiaprovia där hen skräddarsyr övningar för eleverna.

Det var ganska likartade svar från klasslärarna. Man arbetar med begrepp, både i matematik och i svenska. Klasslärarna menade att förståelsen är viktig för elever med språkstörning. Alla klasslärarna tycker att det är viktigt att eleverna får diskutera med varandra om betydelsen av olika begrepp. KL.1 diskuterar texter med sina elever och de leker väldigt mycket med ord. De skriver också texter gemensamt. Läraren använder en mall som hen visar på storbild. Eleverna har samma mall framför sig som de skriver i.

Klassen gör först uppgifterna tillsammans och läraren skriver det de kommer fram till i ett likadant dokument som eleverna har framför sig. De kan själva välja om de vill skriva samma som hen gör på storbilden eller om de vill utveckla sina svar i sitt egna dokument.

KL.2 berättar hur de använder sig av DLS (Diagnostiska läs- och skrivprov, Järpsten &

Taube, 2010) för att se vad eleverna i klassen behöver extra stöd med. I klassen som hen arbetar i nu kom de fram till att de behövde arbeta med läshastighet och läsförståelse.

Vi jobbade då med läshastighet och läsförståelse. Därefter gjorde vi Legilexi som är ett digitalt hjälpmedel. Vi kan genomföra samma typer av test som DLS fast det är digitalt och för ÅK 1-3. (KL.2)

I undervisningen använder KL.2 sig av bildstöd. Om de t.ex. läser en skönlitterär text och de stöter på ord som eleverna tycker är svåra att förstå så kan hen leta upp bilder och visa direkt via projektorn i storbild för att eleverna ska få en förståelse. Om det är abstrakta ord diskuterar man dem i klassen. KL.3 använder sig också av bildstöd. Hen ger instruktioner och har lappar, på elevens plats, med bilder av vad eleven förväntas att göra.

KL.2 lät också sina elever diskutera med varandra. Hen tycker att det är viktigt att eleverna ska förstå olika nyanser av uttryck.

De alternativa lärverktyg som klasslärarna använder sig av är främst datorer och iPad med olika appar, som främjar inlärningen och språkutvecklingen. Exempel på det är Inläsningstjänst och Skolstil.

Eleverna har använt sig av uppläst material med hjälp av dator och iPad. (KL.3)

KL.1 använder sig av Skolstil 2, där eleven kan höra hur texten låter när den är nedskriven.

Hen använder också Widgit - online där eleven kan skriva texter själv och få fram bilder.

4.2 Lärmiljö

Med lärmiljö menas hur lärarna har ordnat miljön, i eller utanför klassrummet, med tanke på att förbättra förutsättningar för lärandet för elever med språkstörning. Där ingår också arbetet med de alternativa lärverktygen, som t.ex. Ipad och dator, som är elevernas egna och alltid finns tillgängliga.

Speciallärarna menar att det är viktigt med lugn och ro när undervisning sker men framförallt att man har tänkt igenom hur miljön ser ut för eleven. Miljön ska vara anpassad, och noga förberedd, för eleverna, så att det inte finns så mycket som stör. Exempel på det är att det inte finns alster på väggarna som distraherar eleverna. Även hörselkåpor hjälper eleverna att få studiero. De använder sig också av bänkskärmar som eliminerar intryck.

Det här tycker jag är det viktigaste, att det är anpassat för eleven i miljön först innan man sätter igång och arbetar med eleven. Det kan vara mycket i miljön som stör så att det inte fungerar för eleven. (SL.3)

SL.5 ansåg att det är för stora klasser och att det då lätt blir rörigt. Det bästa är om klassen kan delas i mindre grupper. De gånger det inte finns tillgång till fler rum har man valt att dela av klassrummet med skärmar. Detta för att det ska bli lugnare i klassrummet.

Det är klart att det här med koncentrationen är ju svårt. Har man svårt med det och är i ett sammanhang där det är mycket ljud och mycket som stör då är det inte lätt att jobba (SL.1).

SL.1 menade att det är för korta arbetspass och att det blir många fokusbyten, för hen skulle vilja att klasslärarna arbetade i ämnespass där man gemensamt kan arbeta med ett tema.

Hen menar att det blir för rörigt för eleverna som det ser ut just nu för eleverna på den skolan. Språket är också viktigt. En av de största utmaningarna för eleverna tycks vara genomgångar och instruktioner där det är lätt att använda för många ord. Det är viktigt att vara tydlig, kortfattad och ha ett korrekt språk och att man tar allt i ordning.

SL.2 tänker tillbaka på sin tid som klasslärare och menar att hen alltid tyckte att det var så det gick till men att när t.ex. logopeden gör en utredning och ger det rådet så kanske man får rannsaka sig själv lite mer som lärare.

SL.3 anser att man bör anpassa så mycket som möjligt, lästräning, talträning och ta in expert och hitta hjälpmedel. SL.4 tycker att en anpassad miljö för eleven är det viktigaste innan man börjar att arbeta med eleven.

Det kan vara i miljön så mycket som stör eleven som gör att det inte fungerar. (SL.4) Generellt så menar klasslärarna att eleverna bör få lugn och ro. Det kan betyda att eleven går iväg eller att man ordnar så att hen får det lugnt i klassrummet. Det kan också betyda att klassläraren tänker över placeringen. KL.3 och KL.4 tycker att elever i behov av särskilt stöd behöver en lugn miljö som är genomtänkt av speciallärarna, som har mer erfarenhet av stödjande arbete. De kan då ge tips till klassläraren om hur miljön bör vara uppbyggd.

Alla klasslärarna anser att elevens placering i klassrummet har stor betydelse för hur eleven ska ta till sig undervisningen. KL.1 och KL.2 använder sig av bildstöd, både generellt till alla elever och enskilt till några av eleverna. Bägge använder sig av Classroomscreen (https://classroomscreen.com) som de visar på storbildsskärm. Classroomscreen är en digital tavla med flera möjligheter att använda i undervisningen. Till exempel finns det textruta där lektionsmål kan skrivas in, slumpvis namnval, timer, klocka, arbetssymboler för hur man vill ha ljudnivån i klassrummet samt ”Exitpoll” där eleverna, anonymt, kan rösta på en fråga eller utvärdera vad det tyckt om dagen eller lektionen. I det ena klassrummet arbetar de med kooperativt lärande och då sitter de i grupper om fyra för att kunna diskutera tillsammans vid uppgifter de får. I det andra klassrummet sitter de två och två och de elever som är i behov av det sitter långt fram. Där har man oftast diskussioner två och två.

Jag använder mig av bildstöd som jag sätter på tavlan. Dels för att organisera dagen, olika färger för ämnen och olika för dagarna, och dels när jag håller en lektion. Jag har ju storbildskärm så det är inte svårt. Jag använder mig också av Classroomscreen som

är ett fantastiskt verktyg med bland annat timer. Min klass sitter i grupper, fyra om fyra, och det är för att vi arbetar med kooperativt lärande och då behöver de varandra. (KL.2) KL.1 säger att alla elever har väldigt lite enskilt arbete. Hen utgår från behovet hos de elever som är i språklig sårbarhet. Hen menar att det är bra för de eleverna att kunna diskutera med sina klasskamrater och att de arbetar tillsammans. Två klasslärare låter eleverna arbeta först i grupp, sedan två och två för att till slut få arbeta enskilt. De anser att det är en bra undervisningsstrategi och att elever i språklig sårbarhet har större möjlighet att ta in kunskapen i denna arbetsform eftersom de först samarbetar med sina kamrater och det på så vis blir en längre ”startsträcka” innan de ska arbeta självständigt. KL.4 säger att eleverna ska få sitta i lugn och ro och diskutera med sina bänkkamrater om begrepp och även träna problemlösning tillsammans.

4.3 Samarbete

I detta avsnitt diskuteras pedagogernas samarbete med alla aktörer i skolan så som andra klasslärare, speciallärare, specialpedagoger, rektorer, skolsköterska, logoped, talpedagog med flera.

Samtliga speciallärare säger sig ha ett bra samarbete både med klasslärare, rektorer, logopeder och andra aktörer inom skolan. De flesta är med på möten med elevhälsan där flera av ovannämnda professioner är med. SL.3 nämner också att samarbetet med föräldrarna är viktigt. Hen har en dialog med dem och hen försöker också hitta elevens positiva sidor och arbetar med dem. Speciallärarna säger att vid misstanke och oro om svårigheter såsom språkstörning hos eleven skickas detta vidare till logoped. I första hand är det klasslärarna som speciallärarna har det största samarbetet med. De menar att det är viktigt att ha en dialog med klasslärarna och utvärdera om det specialläraren gör har någon effekt, och hur de ska tänka vidare med elevernas läs-, skriv- och språkutveckling. Ger läsningen något resultat, läser eleven med mer flyt eller har läsförståelsen ökat?

I första hand är det mentorn jag samarbetar med, eller ämnesläraren. Jag tycker att ett av mina effektivaste sätt är att lyssna av vad mentorn känner behov av. (SL.1)

Finns det fler speciallärare på skolan så kan de bolla och diskutera idéer med varandra. Det är bara SL.1 och SL.5 som har speciallärarkollegor på sina skolor.

Speciallärarna genomför gör olika tester, t.ex. DLS, Lilla Duvan och LOGOS, på eleverna, och kommer med förslag på åtgärder och om det behövs upprättas ett åtgärdsprogram. Vid större problem remitterats eleven vidare till logoped för utredning. SL.2 menade att klasslärarna gärna fick komma till hen och be om en observation av hur de använder sitt språk i klassrummet.

Gemensamt för speciallärarna är att de beskriver en god relation till lärarna. De handleder klasslärarna och delger tankar och idéer kring elever i behov av stöd, som de kan använda sig av i klassrummet, såsom anpassningar av olika slag beroende på vad eleverna behöver hjälp med.

Först så jobbar jag med pedagogen och ger olika tips på anpassningar i klassrummet och även anpassningar för eleven själv. (SL.3)

Samtliga klasslärare anser att de har ett bra samarbete med specialläraren. De samarbetar också med andra klasslärare på skolan. Lärarna planerar tillsammans så att det ska fungera bra för de elever som är i språklig sårbarhet. Till exempel har man på två av skolorna bestämt att alla lektioner ska starta på samma sätt och att man har samma bildstöd till eleverna. Det är klasslärarna som kommer med sin oro för en elev till speciallärarna, om de märker att något inte stämmer eller att eleven inte kommer att nå målen. KL.1 och KL.2 uppger att de har ett nära samarbete med SVA-lärare (svenska som andraspråkslärare) och med specialläraren på skolan. Samtliga klasslärare uppger att specialläraren alltid finns tillgänglig men att de har många elever som de ska arbeta med så ett nära samarbete kan vara svårt att uppnå.

Förutom samarbetet med mitt arbetslag så är det SVA- och speciallärare som är dem jag samarbetar med. (KL.1)

KL.4 nämner att hen samarbetar med sina lärarkollegor och att de gemensamt planerar tillsammans för att elever med språkstörning ska få en så god utbildning som möjligt.

4.4 Erfarenhet av och kunskap om språkstörning

I detta avsnitt diskuteras vilken erfarenhet pedagogerna har av elever med diagnosen språkstörning, men också i vilken utsträckning pedagogerna har fått utbildning inom området.

Samtliga speciallärare har arbetat med elever med språkstörning, men de tycker att de har för lite kunskap om språkstörning. SL.3 och SL.5 har fått någon form av fortbildning, via SPSM, i språkstörning som de själva har sökt men vill gärna ha mer kunskap. Gemensamt för alla klasslärarna är att de önskar mer utbildning och kunskap inom ämnet.

Jag har gått egna utbildningar som SPSM har hållit i. Jag har inte blivit erbjuden någon utbildning utan jag har fått söka efter dem själv. (SL.5)

SL.1 säger att under hens utbildning låg det mycket fokus på svenska som andraspråk. En annan säger att de har fått några, men inte tillräckligt många, föreläsningar om språkstörning under speciallärarutbildningen. Den litteratur som de har haft är

”Språkutveckling och språkstörning hos barn” del 1 (Nettelbladt & Salameh, 2007). och del 2 (Nettelbladt, 2013). SL.2 minns inte att hen hade något specifikt i sin utbildning som riktade sig mot utvecklingsstörning. Några föreläsningar, litteratur och en examination om språkstörning. SL.1 och SL.2 säger att det är först nu under deras arbete som speciallärare som de har fått erfarenhet av elever med språkstörning. Däremot känner bägge att de vill ha mer utbildning så att de får adekvat kunskap om språkstörning. Det de har lärt sig i sitt verksamma yrkesliv är egna erfarenheter och nätutbildning på SPSM. SL.4 läste 7.5 hp om språkstörning i sin utbildning.

Jag vill ha utbildning i hur man ser signaler och tecken på språkstörning. Det är en av vår skolas utvecklingsområde. (SL.1)