Högskolan i Halmstad
Sektionen för lärarutbildningen AUO 60
Att arbeta timplanelöst
Ett exempel med sina för- och nackdelar
Examensarbete i Lärarprogrammet Slutseminarium 5/6 2009
Författare: Kristofer Stenlund
Examinator: Anders Nelson
1 Bakgrund... 3
1.1FÖRSÖK MED TIMPLANELÖST ARBETE I GRUNDSKOLAN... 3
1.1.1 Varför arbeta timplaneslöst? En kort historik. ... 4
1.2TIDIGARE FORSKNING MED ANKNYTNING TILL EGET ARBETE I GRUNDSKOLAN... 6
1.2.1 Elevansvar och Utim ... 6
1.2.2 Egen planering och eget arbete i skolan ... 7
1.3PEDAGOGISKA TEORIER KRING INLÄRNING MED BETYDELSE FÖR EGET ARBETE... 9
1.3.1 Dialog – viktigt för inlärning? Om Vygotskij och konstruktivismen... 9
1.3.2 Motivation och intresse – viktigt för inlärning?... 10
1.3.3 Ansvar i skolan ... 12
2 Studien ... 14
2.1VALT ARBETE, ETT TIMPLANELÖST ARBETSSÄTT PÅ EN SKOLA... 14
2.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 15
2.3METOD... 16
2.3.1 Enkäter och deras för- och nackdelar... 17
2.3.2 Intervjuer och deras för- och nackdelar ... 18
2.3.3 Urval och begränsningar ... 19
2.3.4 Bortfall och bortfallsanalys av enkätundersökningen... 20
2.3.5 Etiska överväganden ... 21
3 Resultat ... 23
3.1 RESULTAT FRÅN ELEVENKÄTER... 23
3.1.1. Påstående 1: Jag lär mig mer på VA-passen än jag hade gjort på vanliga lektioner 23 3.1.2. Påstående 2: Jag vill ha mer VA-tid ... 23
3.1.3. Påstående 3: Läraren kan alltid hjälpa mig på VA-lektionerna ... 24
3.1.4. Påstående 4: På VA-lektionerna kan jag arbeta med det jag behöver ... 24
3.1.5. Påstående 5: På VA-lektionerna arbetar jag med det jag behöver ... 25
3.1.6. Påstående 6: VA-lektionerna kan förbättras... 25
3.1.7. Påstående 7: VA borde tas bort och ersättas med vanliga lektioner ... 26
3.1.8. Påstående 8: På VA-lektionerna gör jag läxorna så jag slipper göra dem hemma 26 3.1.9 Påstående 9: VA-lektioner ger mig mer inflytande över mina studier... 27
3.1.10. Påstående 10: Jag tar mer ansvar för mina studier tack vare VA- lektionerna... 27
3.2 SAMMANFATTNING AV ÖVRIGA FRÅGOR PÅ ENKÄTEN... 28
3.3 SAMMANFATTNING AV GRUPPINTERVJU MED ELEVER... 28
3.4 SAMMANFATTNING AV LÄRARINTERVJUER... 29
3.4.1 Vilken innebörd lägger läraren i elevers ansvar för sitt eget skolarbete?... 29
3.4.2 Beskriv hur VA-verksamheten fungerar rent praktiskt... 30
3.4.3 Vad anser du är viktigt med arbetet med eleverna under VA-lektionerna?... 31
3.4.4 Vilka glädjeämnen finns det i arbetet med VA? ... 31
3.4.5 Vilka problem finns i arbetet med eleverna på VA?... 32
3.4.6 Vilka möjligheter och svårigheter finns med att arbeta utan nationell timplan ... 33
4 Analys ... 35
4.1VAD ANSER ELEVERNA OM VA?... 35
4.2VAD ANSER LÄRARNA OM VA? ... 36
5 Diskussion... 38
5.1VILKA ELEVER KOMMER ATT GÖRA EN BRA ARBETSINSATS PÅ VA– VILKA GÖR DET INTE? ... 38
5.2KOMMER DE SOM GÖR EN BRA ARBETSINSATS ATT LÄRA SIG MER PÅ VA?... 39
5.3MIN SLUTSATS... 40
5.4FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING... 40
6 Litteratur och Källförteckning... 41
Bilaga 1 - Elevenkäten
Bilaga 2 - Intervjuguide för lärarintervju
Bilaga 3 - Intervjuguide för elevintervju
1 Bakgrund
1.1 Försök med timplanelöst arbete i grundskolan
I november 1999 fattade riksdagen beslut om att inleda ett försök med timplanelös grund- skola och regeringen gav utbildningsdepartementet i uppgift att tillsätta en delegation för att förbereda, leda, stödja och utvärdera denna försöksverksamhet. I försöket gavs ett åt- tiotal kommuners grundskolor möjligheten att frångå nationella anvisningar om antal un- dervisningstimmar per ämne. Istället fick skolorna själva bestämma hur det totala antalet undervisningstimmar skulle fördelas mellan olika ämnen. Försöket skulle pågå i fem år och under tiden som det pågick skulle man analysera de problem och belysa de positiva effekter som framkom av utbildning utan timplan i grundskolan. Syftet med denna under- sökning var att undersöka om utbildning utan timplan i grundskolan skulle kunna leda till bättre måluppfyllelse, samt om avskaffandet av timplan i grundskolan skulle ställa nya krav på till exempel ökad kvalitetskontroll eller en förändring av kursplaner. (SOU 2004:35)
När man utvärderade försöket visade det sig att försöksverksamheten haft positiva effek- ter på försöksskolornas arbetssätt. De skolor som arbetat utan timplan arbetade mer mål- orienterat och med utgångspunkt i elevernas behov. Man strävade i större utsträckning efter att få elever att se helheter genom att ägna mer tid åt ämnesintegration och temaar- bete. Samtidigt strävade man mot ökad individualisering. Utöver ökad individualisering och ämnesintegration verkade det hos skolorna finnas en strävan mot ett mer elevaktivt arbetssätt. Detta kom även att förändra lärarens roll; från att undervisa vid tavlan till att vara mentor och arbetsledare. (SOU 2004:35)
Delegationen utlyste också en varning. Det verkade som många skolor inte hade en kor- rekt uppfattning om vad som menades med individualisering och ett elevaktivt arbetssätt.
Istället för att utgå från elevers egen föreställningsvärld och att låta eleverna finna svar på sina egna frågor, så lät man fortfarande alla elever, genom eget arbete, följa samma plan;
de fick alla göra samma uppgifter, men i olika arbetstakt. (SOU 2004:35)
1.1.1 Varför arbeta timplaneslöst? En kort historik.
Strävan att ge elever möjlighet att arbeta självständigt och själva välja vad de ska lära sig är inget nytt påfund. Redan i läroplaner från sextiotalet uttrycks en önskan om att man i skolan ska lära elever medverka i planerandet och att ta ansvar för sina studier.
Ett sätt att skapa en positiv förhandsinställning och öka in- tensiteten i studierna är att låta eleven vid starten av ett ar- bete allt efter sina förutsättningar medverka vid planeringen.
(Lgr 62)
Sedan dess har elevens fria val och eget arbete på olika sätt funnits med i läroplanerna, även om uppfattningen om vad som ska eftersträvas har ändrats något. På sextiotalet an- såg man att eget arbete och eget ansvar handlade om att göra klart uppgifter och lämna in i tid. Det står i Lgr62: ”att ta egna initiativ och att med uthållighet fullfölja en uppgift betyder mer för studieframgången än enbart en god intellektuell utrustning” (Lgr62). På sjuttiotalet betonades istället egen planering och en uppfattning om att tid är pengar. Man skrev i Lgr69: ”Ungdomarna bör lära sig att värdesätta tiden antingen som produktions- faktor i form av arbetstid eller som fritid” (Lgr69). På åttiotalet tyckte man att det var viktigt att eleven lärde sig att samarbeta med andra och eget arbete blev synonymt med grupparbete (Österlind:1998). I vår senaste läroplan vill man istället individualisera och öka elevinflytandet. Eleven ska ta mer ansvar för det egna arbetet och ska också träna sin förmåga till självvärdering.
I Läroplan för det obligatoriska skolväsendet: Lpo 94 står det att skolan ska arbeta för att eleverna ska lära sig och utveckla sin förmåga att ta eget ansvar. Läroplanen uppmanar alltså lärare att låta eleven själv ta ett allt större ansvar för sin egen utbildning. Några ci- tat:
Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsät- ter att de tar ett större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildning- ens utformning.
Skolan ska sträva efter att varje elev:
* tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö
* successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbild- ning och det inre arbetet i skolan
(Utbildningsdepartementet: 1994)
Som jag uppfattar det så var det för att påskynda utvecklingsarbetet mot dessa strävans- mål som man år 2000 påbörjade försök med att ta bort timplanen i grundskolan. Man ville att elever ska ta ett större ansvar och kunna påverka sin egen utbildning i större utsträck- ning än tidigare och trodde sig kanske kunna uppnå detta genom att frångå timplanen.
Genom att låta skolor fördela undervisningstimmarna i olika ämnen utifrån deras elevers behov så hoppades förespråkare för en timplanelös skola att kunna förverkliga strävans- målen från Lpo94 och dessutom nå en bättre måluppfyllelse.
Samtidigt finns det de som talar emot en timplanelös skola. I SOU 2007:28 skriver Leif Davidsson om timplan och målstyrd skola. Davidsson beskriver i utredningen bland annat om timplanens betydelse för kursplanearbetet. Anledningen att man vill ha en timplan, menar Davidsson, är att på så sätt kunna ange kursernas ”minsta omfattning” och således ambitionsnivån i ämnet. Davidsson menar att det är viktigt att belysa sambandet mellan målstyrningen och behovet av en timplan. Ska man avskaffa timplanen menar Timplane- delegationen i ett kompletterande förslag till sitt betänkande (SOU 2005:101) att man måste tydliggöra målen i läroplanen och kursplanen, samt satsa på kompetensutveckling hos lärare och skolledare vad gäller styrsystemet, samt insatser för stöd och stimulans i skolutvecklingsarbetet. Utöver detta menar Timplanedelegationen att man måste förbättra de nationella provens uppbyggnad och hur man inom skolan kan utveckla och stödja skolutvecklingen. Davidsson håller i sin utredning med i Timplanedelegationens funder- ingar och poängterar tydliga kursplaner, omfattande kompetensutveckling samt robusta uppföljningssystem som viktiga utvecklingsområden om man ska minska tidsstyrningen i skolan. Sammanfattningsvis menar Davidsson ändå att det behövs någon form av tidsan- givelse när man arbetar fram kursplanerna eftersom man måste känna till hur omfattande de olika ämnena förväntas vara. (SOU:2007:28)
Så, förespråkare för timplanelös skola menar alltså att man ska kunna öka elevers mål- uppfyllelse genom att ta bort timplanen för att man på så sätt ger elever och lärare möj-
lighet att fördela undervisningstimmarna efter behov medan de som talar emot en timpla- nelös skola menar att timplanen har andra viktiga funktioner än att tillgodose elevers be- hov. Till exempel så är ett ämne eller en kurs tidsangivelse i antal timmar en slags be- skrivning på kursens svårighetsgrad och ambitionsnivå. Åsikterna skiljer sig åt i denna fråga. Därför har jag valt att själv undersöka ett timplanelöst arbetssätt i en skola och se vad som händer när man ger elever möjlighet att arbeta självständigt och själva välja vad och hur de ska lära sig.
1.2 Tidigare forskning med anknytning till eget arbete i grundskolan
Elevens fria val, eget arbete och att lära elever i skolan att ta ansvar är som jag visat något man länge eftersträvat i svensk skola. Området är dessutom tämligen utforskat. Det har gjorts flera studier om elevansvar och om eget arbete och hur detta fungerar i praktiken.
Här nedan presenterar jag några av de studier som föregår min.
1.2.1 Elevansvar och Utim
Åsa Söderström har skrivit en doktorsavhandling om elevansvar. I denna avhandling fo- kuseras ansvarsproblematiken i skolan i de skolor som deltog i UTim och som därigenom lade ett ökat ansvar på eleverna att klara av och utföra sitt skolarbete. Avhandlingen handlar om elevernas och lärarnas olika syn på ansvar och hur detta kan relateras till den övergripande skol- och samhällsideologin. I denna ideologi finns två aspekter, dels att man ska ha gemensamma referensramar och dels en ökande individualisering, vilket kan anses vara motsägelsefullt. Det är inte helt lätt att uppfylla kravet på att alla elever ska få samma utbildning samtidigt som varje elev ska ges möjligheten att själv bestämma vad och hur man ska lära sig.
Söderström har studerat 6-9 skolor som använder sig av ”studiepass”, vilket är lektioner där eleverna arbetar med det som de känner sig behöva eller vill arbeta med. Söderström har kommit fram till att de flesta anser att ansvar handlar om att eleverna faktiskt gör sina uppgifter. Varken elever eller lärare kopplar samman ansvarsbegreppet med lärande, utan det som tas upp i intervjuer med lärarna är till exempel arbetssätt och hur elever lär sig.
Söderström kommer fram till att lärare och elevers syn på ansvar kan sammanfattas; att göra sina uppgifter, vara tyst och lämna in i tid. Det är också titeln på Söderströms av- handling.
Söderström noterar några fler aspekter på studiepassen och vad lärare och elever anser om dessa. En viktig punkt för eleverna är att vårda relationerna med lärare och med sina kompisar, det sociala samspelet är alltså viktigare än arbetsuppgifterna under studiepas- sen. Eleverna känner mindre press på sig under studiepassen än under lärarledda lektioner eftersom de kan ta det lite lugnare. Eleverna är dock överrens om att de lär sig mer under de lärarledda lektionerna. Lärarna tror inte elevernas ämneskunskaper ökar med detta arbetssätt utan de anser att eleverna under studiepassen fokuserar mer på att utföra sina uppgifter än på att få nya ämneskunskaper. ”När det är lektion så sitter alla och försöker lära sig. När det är studiepass så ska man utföra en uppgift” (Söderström: 2006:121) säger en elev och bekräftar därmed lärarnas misstankar.
Söderström konstaterar att eleverna inte använder studiepassen till att träna på det de har svårt för eller fördjupa sig utan istället gör de uppgifter som lärarna gett dem i de vanliga ämnena. Tanken att studiepassen skall ge ökad måluppfyllelse faller i och med att elever- na i första hand gör klart de uppgifter de har i andra ämnen istället för att träna på det som de har svårt för vilket är tanken. (Söderström: 2006)
1.2.2 Egen planering och eget arbete i skolan
Carlgren (1994) hävdar att man genom att ge eleverna möjlighet att själva planera sin tid kan ge dem en drivkraft att genomföra uppgifter. Genom att planera sin egen tid ges ele- verna en morot att bli klara med sina uppgifter, och även om uppgifterna skulle vara trå- kiga så känner eleverna en tillfredställelse att bli klar med dem. Vad Carlgren ändå är tveksam till är om detta gynnar elevernas förståelse och inlärning eller om det ger eleven känslan av att ”gå framåt” och nå resultat i termerna av antal sidor som ska avverkas i boken. Detta menar Carlgren är ”svårt att förena med problematisering av utveckling av fördjupad förståelse”. Elevernas planering ger alltså en drivkraft att gå framåt och kan således vara ett sätt att effektivisera arbetet, men man har inte funnit några belägg för att det ökar inlärning och förståelse. (Carlgren:1994)
Österlind har i en doktorsavhandling studerat barns syn på egen planering i skolan. Hon studerade och intervjuade elever från årskurserna fyra till och med sex på två skolor för att se hur de såg på att arbeta med egen planering. Den egna planeringen handlade om hur och med vad eleverna skulle arbeta under lektionerna. Österlind jämförde resultaten med elevernas sociala bakgrund och det visade sig att elevernas sociala bakgrund påverkade deras syn på planering. Det fanns en klassindelning när det kom till inställningen till eget arbete där elever med medelklassbakgrund såg positivt på egen planering. De såg det som en möjlighet att själva styra sitt arbete och fatta självständiga beslut. Det tyckte egen pla- nering gav dem större valfrihet. Elever med arbetarklassbakgrund å andra sidan betrakta- de den egna planeringen som en extra uppgift läraren tvingat på dem. Redan när elever börjar skolan finns det en betydande skillnad i hur väl de är förberedda på att klara skolsi- tuationen eftersom vissa har fått en skolförberedande fostran medan andra inte har fått denna. Detta ger elever som fått en skolförberedande fostran ett försprång redan från bör- jan och det verkar som att arbetet med egen planering förstärker försprånget ytterligare.
(Österlind:1998)
Österlinds resultat är intressanta att jämföra med vad Bourdieu skrev redan på 70-talet.
Bourdieu skrev om reproduktionsbegreppet, och att samhället består av hierarkier och maktstrukturer som är svåra att rubba. Bourdieu menade att elevens möjligheter att lyckas i skolan till mångt och mycket beror på hur väl eleven tillsammans med föräldern tolkar och förstår hur skolan fungerar. Bourdieu konstaterade vidare att en konsekvens med att skolan behandlar alla elever lika är att de elever som inte klarar av att läsa av skolans ko- der har sämre förutsättningar att lyckas i skolan. Utbildningssystemet, menade Bourdieu, stödjer medelklassens barn, eftersom de i större utsträckning än arbetarklassens barn kla- rar av att läsa av koderna i skolan. (Dovemark:2004)
Eriksson, Arvola Orlander och Jedemark (2008) beskriver i deras studie olika undervis- ningspraktiker och nämner en som de kallar självreglerande. Ett sätt att bedriva självre- glerande undervisningspraktik är att låta elever arbeta självständigt i eget arbete, själva planera sin tid och själva bestämma hur och med vad de vill arbeta. Denna typ av praktik ställer krav på elevens skriftliga kompetens dels eftersom den baseras på skriftlig kom- munikation mellan lärare och elev men också eftersom det eleven kan arbeta självständigt med är just skriftliga uppgifter. Som svårighet lyfter de fram att det ställs höga krav på eleverna att själva ha en uppfattning om vad som behöver prioriteras, hur lång tid en upp-
gift kan tänkas ta och hur man ska hantera eventuella problem som dyker upp under arbe- tets gång.
Den brittiske forskaren Bernstein undersökte hur arbetarklassbarn i England klarade sig i skolan och fann att de inte alls hade samma förutsättningar som medelklassens barn för att de inte kom från skriftspråkliga hem och således inte förstod skolans alla koder (Gid- dens:1993). Det hade varit intressant att höra vad Bernstein skulle säga om den självre- glerande undervisningspraktiken som Eriksson, Arvola Olander och Jedemark beskriver.
1.3 Pedagogiska teorier kring inlärning med betydelse för eget arbete
1.3.1 Dialog – viktigt för inlärning? Om Vygotskij och konstruktivismen
Genom att förankra ny kunskap i redan befintliga uppfattningar kan människan lära sig nya saker och utveckla den nya kunskapen till sin egen. Detta beskrev Vygotskij som den närmaste utvecklingszonen. För att lära sig något nytt måste den nya kunskapen ligga inom den zon där man kan uppfatta och bearbeta den nya informationen. Om den nya informationen befinner sig för långt ifrån zonen kommer man inte att lära sig något nytt. I skolan menar Vygotskij att lärarens roll är att handleda eleverna och ge eleverna sådan information som ligger i deras närmaste utvecklingszon. Kunskap är direkt beroende av socialt samspel mellan lärare och elev och deras interaktion. Genom språket skapas kun- skapen och man lär sig genom samtal. (Vygotskij:2001)Konstruktivismen hävdar att när människan ges ny information jämför man denna med sin egen kunskap och sina erfarenheter. Är den nya informationen förenlig med det hon redan vet vävs den nya informationen in i hennes kunskaper, och är den inte det så kom- mer hon att ifrågasätta den nya informationen. En rationell människa kommer att omvär- dera och korrigera sin kunskap om den nya informationen verkar övertygande, annars kommer denna att förkastas.
Den konstruktivistiska synen innebär att man måste utgå från att eleverna vill lära sig, och att de aktiviteter som sker i klassrummet gör det möjligt för eleven att anpassa den nya informationen till sin egen föreställningsvärld. I synsättet att ”eleven ska ta ansvar för
sina studier” och därmed sin inlärning är det uppenbart att det är eleven själv som måste göra inlärningsarbetet snarare än att en lärare överför sina kunskaper. Kunskapen måste byggas upp och bearbetas av eleven själv och lärarens uppgift är att hjälpa och stötta ele- ven i dess arbete att göra om ny information till egen kunskap. Ytterligare en viktig upp- gift för läraren är att stimulera elevens nyfikenhet och hålla den vid liv. (Dysthe:1996)
Dysthe (1996) är ense med Vygotskij om att människan lär sig inom den närmaste ut- vecklingszonen. Hon framhåller vidare att elevens delaktighet i klassrummet är en förut- sättning för inlärning då en dialog mellan lärare och elev är det som gynnar elevens kun- skapsutveckling bäst. Genom att höra någon som tänker annorlunda så tvingas eleven att omvärdera sin egen kunskap eller ge plats för nya uppfattningar. Det sociala samspelet i undervisningen ”kommer att hjälpa eleverna att både tillägna sig brottstycken av andra människors strukturer och göra kunskapen till sin egen” (Dysthe:1996:46).
Exempel på hur interaktionen mellan lärare och elev bör se ut är att läraren ställer auten- tiska frågor. Med detta menas frågor där svaren inte på förhand är givna. Genom att ställa denna typ av frågor stimuleras eleven att själv tänka och inte bara repetera vad någon annan sagt. Denna typ av frågor visar på en annan inställning till vad kunskap är, alltså att man själv ska kunna anpassa ny information till sin egen föreställningsvärld och utifrån denna förklara saker och ting. (Dysthe:1996)
1.3.2 Motivation och intresse – viktigt för inlärning?
Jenner (2004) pekar ut två olika former av motivation: inre och yttre. Inre motivation är den faktor som startar ett beteende eller handlande hos en individ. Det är en drivkraft som vaknar när man har ett mål som man vill uppnå. Ofta handlar inre motivation om att upp- nå något som har med stolthet, glädje eller självförverkligande att göra. Yttre motivation menar Jenner är också kopplad till ett mål, men det målet är snarare belöningar av olika slag, till exempel kan bra betyg, pengar eller andra människors uppskattning väcka den yttre motivationen. Denna typ av motivation är enligt Hedin (1997) mer kopplad till ett mer ytinriktat inlärningssätt vilket skulle i större mån kunna premieras med bra betyg där det inte alltid handlar om att ha stora kunskaper utan snarare rätt kunskaper. Inre motiva- tion ger enligt Hedin å andra sidan större möjlighet till djupinlärning då eleven i större utsträckning ser en nytta med kunskapen i sig.
Hedin (1997) skriver om motivation och inlärning och han refererar till en studie av Ecc- les-Wigfield där man undersökt vad som påverkar studenter på collage och deras motiva- tion. Resultatet visar att det finns fyra mer eller mindre medvetna val som studenterna gör. Det första handlar om hur viktigt eleverna tycker att ämnet är. De funderar över vad kunskaperna betyder för dem själva och hur viktigt det är att de lyckas. Det andra är hur intressant ämnet är, och hur kul det är att studera just detta. Det tredje handlar om vilken nytta man kommer ha av studierna. Ger kunskaperna studenterna det de vill, kommer de ha nytta av dem i sitt framtida arbetsliv. Det fjärde och sista övervägandet gäller hur mycket man kommer att behöva anstränga sig för att lära sig det nya. Vad måste studen- terna offra för att nå den nya kunskapen och hur mycket tid kommer det att ta.
I Eccles-Wigfields studie ser man att elevernas intresse är viktiga motivationsfaktorer för hur mycket ansvar de kommer att ta för sina studier. Hedin menar att det är viktigt att läraren tar hänsyn till dessa faktorer. Hedin tar upp olika sätt för läraren att skapa motiva- tion, till exempel kan läraren inför en kurs (eller arbetsområde) skapa positiva attityder och påvisa för eleverna varför denna kunskap är viktig. Under kursens gång kan läraren ge stimulans och försöka skapa en positiv känsla för eleverna, samt visa för eleverna att de faktiskt lär sig något under arbetet. Om en lärare klarar av att visa meningen med de kunskaper han undervisar får han en motiverad student som tar ansvar för sin inlärning.
(Hedin: 1997)
Att skapa positiva attityder till studierna är viktigt men Hedin menar att studenternas normala intresse ofta räcker långt, men att läraren har möjligheter att öka intresset. Ge- digna kunskaper i ämnet, vilket gör att man kan förklara på ett enkelt och praktiskt sätt, är en bra egenskap. En lärare som undervisar i något man inte riktigt behärskar eller inte är intresserad av kan ofta ge sämre möjligheter att motivera eleverna. (Hedin: 1997)
Lennart Sjöberg (1997) fastslår att intresse är A och O för att skolarbetet ska vara me- ningsfullt. Han menar att en intresserad elev tar ett större ansvar för sina studier, och ar- betar självständigt, medan en ointresserad elev inte får ut lika mycket av skolarbetet trots att man kanske använder sig av dagens moderna pedagogik. Intresse är en emotion, eller känsla, som i sig är en starkt bidragande orsak till hur man beter sig som elev. Intresse är den motivationsfaktor som är starkast. Sjöberg refererar till en undersökning om arbets-
motivation av Sjöberg/Lind som gjordes 1994 vars resultat visar att arbetsintresse är den starkaste drivkraften till arbetsmotivationen som de undersökta individerna uppvisar.
(Sjöberg: 1997)
När elever på mellan- och högstadiet har fått skriva uppsatser om vad som påverkar deras intresse för ett ämne framkommer att det viktigaste är en aktiverande pedagogik, vilket innebär att eleverna själva är aktiva i undervisningen. Faktorer som minskade intresset var att ämnet var svårt eller jobbigt, men också att man som elev tilldelas en passiv roll i undervisningen (Sjöberg: 1997). Det verkar således som man genom att ge eleven möj- lighet att vara aktiv i undervisningen, och låta eleven ta ansvar för det som studeras, kan öka elevernas intresse.
1.3.3 Ansvar i skolan
1.3.3.1 Hur får man elever att vilja ta ansvar för sina studier?
Sigurd Åstrand har provat att ge elever eget ansvar på olika sätt. Han har kommit fram till att det finns nödvändiga förutsättningar för att elever ska klara av detta. Eleven måste känna ett behov och en önskan att själv ta ansvar. Dessutom måste det föreligga en god relation mellan lärare och elev. Om eleven känner aktning för läraren så sviker hon inte det ansvarsförtroende som hon fått. Läraren behöver dessutom ha kunskap om hur elever- na tänker, deras moraliska nivå och elevgruppens dominerande elever, och dessutom bör eleverna veta hur läraren tänker. Åstrand kallar den metod han utarbetat för förtroende- metoden, och han hävdar att det krävs en lärare med hög moral för att den ska fungera i praktiken. (Söderström: 2006)
1.3.3.2 Hur ser eleverna själva på att ta ansvar?
I C.S. Bacons undersökning som han gjort på en skola i Kalifornien framgår det vad ele- verna i år 6-7 anser vara att ta ansvar. Enligt undersökningen ser eleverna ansvar som:
- att göra uppgiften vilket betyder att lämna in den när den är klar - att lyda regler för att inte hamna i trubbel
- att visa uppmärksamhet eller ge intryck av att lyssna - att lära eller studera
- att försöka eller anstränga sig
C.S. Bacon gör en koppling mellan ansvar och vad han kallar elevernas inre motivation, och menar att en elev som har en inre motivation är en elev som är en engagerad pro- blemlösare. En sådan elev vill hela tiden ha nya och svårare utmaningar, men skolan ger inte alltid eleverna den utmaning de behöver och eleverna får inte alltid tillräcklig egen kontroll att göra sitt arbete mer utmanande. (Söderström:2006)
Givetvis finns det stora skillnader mellan det svenska och amerikanska skolsystemet, men det kan ändå vara av intresse att se hur studenter i andra länder ser på ansvarsbegreppet.
För vissa elever handlar ansvar om att göra de uppgifter läraren ger dem snarare än att lära sig något, detta visade Söderström i sin studie (Söderström:2006). För andra elever handlar ansvar om att få spänna bågen och anta utmaningen.
2 Studien
I och med den nationella försöksverksamheten utan ämnestimplaner (UTim) fick, hösten år 2000, olika kommuner möjligheten att påbörja försök som syftade till att det inte ska finnas en centralt reglerad tid som bestämmer hur mycket lektionstid man ska ha inom varje ämne. Det var elevernas behov och intresse som skulle vara vägledande hur man planerade undervisningen och lärare tillsammans med elever och föräldrar fick bestämma hur man skulle nå målen för grundskolan. Det är i en av dessa försökskommuner som jag gjort min undersökning.
När kommunen anmälde intresse för att delta i UTim hade man flera syften, bland annat ville man möjliggöra individualisering över tid och utveckla en arbetsform där eleven kan arbeta olika länge och på olika sätt för att nå samma mål. Kommunen skrev i sin ansökan att det behövs andra ramar än strikt tidsstyrning av ämnesinnehållet och ämnesuppdelade timplaner för att man ska kunna utveckla sina arbetsmetoder. I och med UTim gjordes arbetet med tema- och projektinriktning möjligt vilket gav eleverna ett medansvar för sitt lärande och lärarna nya pedagogiska uppgifter. (Hallerström)
2.1 Valt arbete, ett timplanelöst arbetssätt på en skola
På den 6-9 skola där jag förlagt min studie valde man att ta bort lektionstid från bland annat svenska, SO, matematik och engelska och införa något som kallas för Valt Arbete (fortsättningsvis förkortat VA).
På VA ges elever möjlighet att arbeta med sådant som de själva känner att de behöver arbeta med eller är intresserade av och därför vill fördjupa sig inom. VA schemaläggs som lektioner och är obligatoriska, men eleverna har valfrihet att själva välja vad de ska jobba med. Genom att erbjuda eleven möjligheten att själv välja hoppas man kunna öka intresset och motivationen för studierna. Vidare hoppas man kunna främja och utveckla elevers förmåga att ta eget ansvar för sina studier.
I början av försöket var det mer styrt uppifrån hur VA skulle organiseras, men allt efter- som man kommit in i arbetssättet har det blivit mer fritt för arbetslagen att själva be-
stämma hur man planerar tiden, det vill säga hur mycket VA deras olika klasser ska ha.
Det viktigaste är att man arbetar efter elevernas behov. Ibland har man VA i halvklass och ibland är två lärare med på lektionerna, men det normala är att VA lektioner hålls i helklass med en lärare. Eftersom eleverna alla jobbar med olika ämnen finns det inte all- tid en lärare behörig i just det ämne eleven arbetar med.
Tanken är att eleverna ska ta mer ansvar för sin inlärning, och samtliga klasser har på måndagen klasstid där man planerar hur man vill arbeta på veckans VA-lektioner. Den enskilde eleven har en loggbok, eller planeringsbok, där man skriver vad man planerar att göra på VA-lektionerna och vilka mål man har med veckan. Mot slutet av veckan utvär- derar eleven hur väl hon lyckats genomföra sin planering, vilka mål hon nått och hur hon genomfört arbetet. Av en utvärdering som gjorts framgår att de yngre eleverna har svårare än de äldre att själva planera sin tid vilket medför att VA är och ska vara mer lärarstyrt för de yngre än för de äldre eleverna. (Hägerhäll)
2.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka elevers och lärares attityder till VA, samt att undersöka hur VA främjar ökat elevansvar och inflytande. Dessutom vill jag se om det finns en skillnad mellan elevers och lärares inställning. Jag uppfattar det som att före- språkare för en timplanelös skola och VA-arbetssättet anser att studieresultaten kommer att förbättras i och med ett sådant här arbetssätt, men frågan är om det gör det?
Eftersom jag inte har haft möjlighet att direkt undersöka sambandet mellan VA och ele- vernas studieresultat, har jag valt att undersöka elevernas och lärarnas attityder till VA.
Upplever elever att deras intresse och motivation ökar då de får en större frihet att arbeta med och utföra uppgifter mer självständigt jämfört med ett traditionellt arbetssätt? Upple- ver lärare att elevernas intresse och motivation ökar? Som jag ser det kan attityderna till VA i sin tur ge underlag för att reflektera kring effekten av VA på det sättet att positiva attityder hos lärare och elever kan tolkas som ett stöd för positiva effekter medan negativa attityder inte kan det.
De frågor som min undersökning ger svar på lyder i korthet:
1. Hur fungerar VA i praktiken?
2. Har eleverna en positiv inställning till VA?
3. Vad grundar elever sin attityd på?
4. Har lärare en positiv inställning?
5. Vad grundar lärare sin attityd på?
2.3 Metod
För att få svar på mina frågor använde jag mig av flera olika metoder. Jag började med att låta två klasser besvara en enkät. Därefter intervjuade jag fyra elever i grupp och fyra lärare separat. Jag valde att använda mig av en enkät för att på ett effektivt sätt kunna samla många elevers svar. Sedan gjorde jag en gruppintervju med eleverna för att samla kompletterande material till enkätsvaren. Jag intervjuade lärarna en och en för att få veta hur skolans pedagoger ser på VA. Min ambition var bland annat att studera skillnader mellan elever och lärares attityder till VA. Jag är medveten om svårigheterna med att jämföra resultat då man använt olika metoder för att samla in data och vill påpeka att min studie därför inte kan ge hela bilden, men jag tror ändå inte att de slutsatser jag drar av mina resultat skulle se annorlunda ut om metoden varit en annan.
Enkätsvaren har jag sammanställt statistiskt medan jag låtit svaren från intervjuerna stå för sig själva. När jag sedan analyserade mitt material gjorde jag det utifrån flera olika aspekter. Jag jämförde lärarnas intervjusvar med de svar jag fått då jag frågat elever och jag jämförde resultaten i min undersökning med resultaten från Söderströms doktorsav- handling. Dessutom har jag anknutit de resultat min undersökning visar till teori, tidigare forskning och mina egna tankar om timplanelöst arbete och inlärning.
2.3.1 Enkäter och deras för- och nackdelar
I min enkät har jag formulerat tio påståenden att ta ställning till med hjälp av en fy- rastegsskala och ställt tre öppna frågor.
Här nedan står tre exempel på påståenden: (Hela enkäten tillsammans med följebrevet finns som bilaga (bilaga 1) i slutet av uppsatsen)
• Jag lär mig mer på VA-passen än jag hade gjort på vanliga lektioner.
• På VA-lektionerna arbetar jag med det jag behöver.
• Läraren kan alltid hjälpa mig på VA-lektionerna.
Frågorna konstruerades i samråd med mina handledare för att jag ville försäkra mig om att frågorna skulle hjälpa mig att finna de svar jag sökte. Dessutom har jag tagit hjälp av metodlitteratur samt fått inspiration från bland annat Söderströms avhandling. Jag ville veta om eleverna upplever att de på VA ges den möjlighet till fördjupning eller lär sig ta ansvar för sina studier på det sätt som VA syftar till och läroplanen statuerar. Jag ville också veta om det är ett problem att lärare som tjänstgör under VA inte är utbildade i det ämne eleven fördjupar sig i.
Jag valde att låta mina respondenter ta ställning till påståenden för att jag ville ha mätbara resultat att sammanställa. Jag använde fyra skalsteg för att ett jämnt antal skalsteg tvingar respondenten att ta ställning för eller emot. Om jag hade använt fem skalsteg så är risken att många svar hamnat i mitten och tolkningen blivit svår. Man kan inte veta om respon- denten med ett kryss i mitten menar ”jag vet inte” eller ”jag bryr mig inte” (Kylén: 2004).
I min skala motsvarade första rutan ”Instämmer inte alls” och sista ”Instämmer helt”. I de tre öppna frågorna fick respondenten möjlighet att kortfattat själv beskriva positiva och negativa sidor med VA, samt ge förslag på hur VA skulle kunna förbättras. De öppna frågorna finns med av flera anledningar, dels för att ge respondenterna möjlighet att kommentera frågorna, ge mig som författare uppslag till möjliga bortfallsanalyser samt att det ger mig som författare möjlighet att citera något svar som stilistiskt kan göra fram- ställningen mer livfull. (Ejvegård:2009)
Det finns fler fördelar än nackdelar med att använda enkätundersökningar. Den mest up- penbara fördelen är att man snabbt kan få många respondenters svar. Om man använder en gradskala blir dessutom databehandlingen av svaren relativt enkel eftersom man kan sammanfatta sina resultat statistiskt. En enkätundersökning erbjuder samtidigt responden- terna en större grad av anonymitet än vad till exempel en intervjuundersökning skulle göra. Jag tror att det ökar andelen ärliga svar vilket naturligtvis eftersträvas. Min enkät- undersöknings påståenden och gradskala tjänade mitt syfte eftersom jag var ute efter att undersöka attityder. Om jag hade varit intresserad av enskilda individers specifika åsikter hade jag ställt fler frågor.
En nackdel med enkätundersökningar är att det finns en risk att respondenten misstolkar eller inte tar frågorna på allvar. Den risken har jag försökt minimera genom att låta någon som känner till enkätens syfte närvara vid enkättillfället.
2.3.2 Intervjuer och deras för- och nackdelar
Jag gjorde två olika sorters intervjuer i min undersökning. Först intervjuade jag tre lärare enskilt. Sedan gjorde jag en gruppintervju med fyra elever.
Lärarintervjuerna genomfördes på lärarnas arbetsrum. Jag fick inspiration till vilka frågor jag skulle välja från Söderströms (2006) doktorsavhandling Att göra sina uppgifter, vara tyst och lämna in i tid. Frågarna jag valde handlade om glädjeämnen och problem med VA och hur lärarna såg på elevers förmåga att ta ansvar. Se bilaga 2 för hela intervjugui- den. Jag använde samma intervjuguide till alla tre intervjuerna. Jag intervjuade lärarna för att få en mer ingående bild av hur de tänker kring projektet VA och hur de känner inför sitt uppdrag att lära ut ansvarstagande.
När jag utförde gruppintervju med fyra elever började jag med att klargöra för eleverna vad syftet med intervjun var. Jag förklarade att det inte finns några rätt eller fel svar på mina frågor utan att jag ville veta vilken attityd de hade till VA. Jag delade ut min inter- vjuguide till dem och lät dem läsa igenom den innan vi pratade för att eleverna, genom att veta vad som skulle pratas om, skulle känna sig tryggare. Guiden finns sist i uppsatsen som bilaga 3. Jag intervjuade eleverna för att få en mer ingående bild av de tankar som ligger bakom deras attityder.
I alla mina intervjuer har mina frågor fungerat mer som temaområden än som strikta rikt- linjer. Jag har lämnat det öppet för mig som intervjuare att ställa följdfrågor eller för re- spondenterna att själva utveckla sina tankar om de så önskar. En intervju av den här ty- pen, med relativt öppna frågor, brukar kategoriseras som halvstrukturerad, och det gör det möjligt att, under intervjuns gång, ändra ordning på frågor (Kvale:1996).
Med intervjuer finns både fördelar och nackdelar. I en intervju kan man få mer detaljerad information om attityder eftersom man kan ställa följdfrågor. Dessutom har man större möjlighet att förklara eller specificera sin fråga om intervjupersonen inte skulle förstå den (Kylén:9). I gruppintervjuer finns det en risk att en individ dominerar samtalet så att de andras åsikter inte kommer fram. Det är därför viktigt att den som intervjuar har detta i åtanke och fördelar ordet så att alla får möjlighet att komma till tals. Jag tror att jag gjorde så att alla fick möjlighet att komma till tals och säga vad de ville. Trost (2005) menar att en annan risk med gruppintervju kan vara att deltagarna kan känna sig pressade att ha samma åsikter som tidigare talare, eller att de framför sådana fakta eller åsikter som de tror att intervjuaren vill höra. Detta är också något jag arbetade aktivt med att undvika under min intervju.
2.3.3 Urval och begränsningar
För att hålla mig inom ramen för det examensarbete jag haft som avsikt att genomföra har jag avgränsat arbetet. Jag utförde undersökningen i ett av skolans sex arbetslag och lät elevenkäterna omfatta två grupper. Den första gruppen är en årskurs åtta där jag hade 24 respondenter. Könsfördelningen av de svarande var 9 killar och 15 tjejer. Grupp två var en årskurs nio där 18 elever svarade på enkäten. Könsfördelningen hos de svarande var 10 killar och 8 tjejer. De fyra elever, med vilka jag gjorde en gruppintervju, lottades fram ur årskurs nio.
Som urvalskriterium valde jag erfarenhet; jag riktade min undersökning till elever i årskurs åtta och nio för att de klasserna har arbetat längst tid med VA och därför borde ha mest erfarenhet av och åsikter om VA. De lärare jag intervjuade valde jag på samma sätt.
Jag valde de som jobbat i arbetslaget i över ett år och hunnit skapa sig en bild av VA- verksamheten.
Vilken urvalsmetod man använder sig av när man gjort en undersökning är viktigt efter- som det ligger till grund för vilka generaliseringar man kan göra utifrån sitt material (Jo- hansson, Svedner: 2006). Till exempel, mitt begränsade urval gör att mina resultat inte kan betraktas som allmängiltiga. Samtidigt kan man fråga sig, vilka resultat kan det när det handlar om attityder? Det finns alltid skillnader mellan klasser och individers attity- der. Att jag valde elever och lärare med mest erfarenhet av VA var mitt sätt att ändå för- söka få ut så mycket som möjligt av det lilla jag hade.
Nu när jag slutfört undersökningen så har jag lite funderingar om mitt urval. Fördelarna med urvalen är att undersökningen blev enkel att genomföra. Enkäterna fungerade bra och det var relativt enkelt att bearbeta insamlade data. En nackdel är att min undersökning har fått begränsad validitet. Jag skulle ha kunnat genomföra undersökningen i fler arbets- lag på skolan än det enda jag använde mig av, men det fanns inte möjlighet att göra det inom ramen för detta arbete.
2.3.4 Bortfall och bortfallsanalys av enkätundersökningen
Bortfallet av respondenter och svarsfrekvenser är alltid viktiga delar av en enkätunder- sökning och dess kvalitet. I min undersökning deltog från årskurs åtta 24 av 30 elever och i årskurs nio deltog 18 av 30 elever. Således är bortfallet ganska stort i framförallt nion- deklassen. Totalt är svarsfrekvensen 70%, vilket är gränsen då man börjar tala om att un- dersökningen blir meningslös att bearbeta statistiskt. Det interna bortfallet där frågor lämnats obesvarade är obefintligt, vilket tyder på att enkäten varit relativt välutformad med enkla frågor som respondenten förstått. (Ejvegård: 2009)
Bortfall är något man alltid brottas med som statistiker eftersom det självfallet påverkar resultatet. Om bortfallet blir för stort, eller utgörs av en enskild homogen grupp, så kan undersökningens giltighet ifrågasättas eftersom de som svarat inte kan ses som represen- tativa för hela gruppen. (Ejvegård: 2009)
Ett sätt att estimera hur stor påverkan de som inte svarat kan ha haft på undersökningen är att göra en matematisk skattning av hur resultatet hade sett ut om de medverkat. Man kan till exempel anta att alla som inte har svarat är negativa och beräkna hur procenten då
skulle se ut och sedan anta att alla som inte har svarat är positiva och beräkna samma sak.
Då skulle man få ett intervall i vilket man faktiskt kan garantera att det faktiska resultatet ligger. Utifrån detta kan man dra ganska tillförlitliga slutsatser om studiens giltighet för hela gruppen. Om intervallets variationsbredd blir stor så kan undersökningens resultat inte berätta så mycket för oss, men om variationsbredden är liten så kan man trots bortfal- let betrakta resultatet som representativt. Dock blir en matematisk tolkning i en liten grupp tämligen meningslös eftersom enstaka individer då kan påverka procenten rejält.
(Trost: 2007)
Jag tror inte bortfallet i min undersökning har påverkat resultatet nämnvärt eftersom en skolklass är en tämligen homogen grupp; samma ålder, samma bakgrund, samma studie- situation, samma lärare. Men självklart skulle man samtidigt kunna hävda motsatsen. De elever som inte deltog för att de var frånvarande då undersökningen genomfördes kanske har helt andra åsikter än de som var där?
2.3.5 Etiska överväganden
När man genomför en undersökning där intervjuer eller enkäter används är det viktigt att man överväger de etiska aspekterna som kan framkomma. Tystnadsplikt och anonymitet är två viktiga aspekter, vilka måste följas. (Trost: 2005) När jag frågade mina responden- ter om de var intresserade av att delta i min undersökning så utlovade jag anonymitet.
En annan viktig aspekt är naturligtvis respondenternas samtycke till att delta i studien.
När det handlar om lärarnas samtycke är det relativt enkelt att be om och få samtycke.
Trost (2005) menar att det är viktigt att man informerar respondenten om att det är OK att avböja att svara på någon fråga om hon inte vill detta. När det gäller minderårigas sam- tycke ska man i de flesta fall även kontakta vårdnadshavare och få samtycke därifrån, men när det gäller mindre undersökningar där frågorna är av det enklare slaget räcker det med lärarens och elevernas samtycke. (Trost:2005) I min undersökning har jag tillsam- mans med lärarna kommit fram till att eftersom ämnet som enkäten och intervjuerna be- handlar är mindre känsligt så räcker det med elevernas och lärarnas samtycke för att genomföra undersökningen.
I gruppintervjuer kan det bli svårt att garantera konfidentiellitet eftersom respondenterna kan sprida informationen vidare om vem som sagt vad, men i undersökningar med mindre känsliga ämnen spelar detta inte så stor roll. (Trost:2005)
3 Resultat
I detta kapitel kommer jag att presentera resultaten från enkäten, och sammanfatta svaren från både elev- och lärarintervjuerna.
3.1 Resultat från elevenkäter
Här redovisas resultaten från enkäten i diagramform, men jag skriver även korta förkla- rande sammanfattningar.
3.1.1. Påstående 1: Jag lär mig mer på VA-passen än jag hade gjort på vanliga lektioner
Enkäten visar att de flesta elever inte anser att de lär sig mer på VA-passen än vad de gör på vanliga lärarledda lektioner. Det verkar snarare som att de tycker tvärtom eftersom ingen elev instämmer helt i påståendet och bara ett fåtal elever (12 %) instämmer delvis.
Om man jämför årskursernas svar så visar det sig att fler i årskurs nio än i årskurs åtta inte alls instämmer med påståendet att de skulle lära sig mer på VA än på vanliga lektio- ner (56 % mot 46 %).
46
56
50 42
33
38
13 11 12
0 0 0
0 10 20 30 40 50 60
Åk 8 Åk 9 Åk 8+9
Instämmer inte alls .
.
Instämmer helt
3.1.2. Påstående 2: Jag vill ha mer VA-tid
På frågan om de vill ha mer VA tid så svarar mer än hälften av eleverna att de vill det (58
%). Även här skiljer det sig mellan årskurserna för i årskurs nio finns det fler som inte vill ha mer VA-tid (33 % mot 17 %).
17
33
25 24
11
19 25
33
29 33
22
29
0 5 10 15 20 25 30 35
Åk 8 Åk 9 Åk 8+9
Instämmer inte alls .
. Instämmer helt
Figur 1
Figur 2
3.1.3. Påstående 3: Läraren kan alltid hjälpa mig på VA-lektionerna
Få elever varken instämmer helt eller instämmer inte alls med att läraren alltid kan hjälpa dem på VA-lektionerna utan de flesta svarar att de instämmer eller inte instämmer delvis (84 %). De flesta nekar dock till påståendet. Det vill säga, fler elever svarar att de delvis inte instämmer än att de delvis instämmer. Av dem som nekar till att läraren kan hjälpa dem på VA-lektionerna så går fler elever i årskurs nio än i årskurs åtta (61 % mot 46 %).0
11
5 46
50 48
38
33 36
17
6
12
0 10 20 30 40 50 60
Åk 8 Åk 9 Åk 8+9
Instämmer inte alls .
.
Instämmer helt
3.1.4. Påstående 4: På VA-lektionerna kan jag arbeta med det jag be- höver
En stor del av eleverna instämmer i att de på VA-lektionerna kan arbeta med sådant som de behöver arbeta med (81 %), bara någon enstaka elev i årskurs nio nekar helt till påstå- endet (6 %).
0
6 2
17
6
12
17 22
19
67 67
62
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Åk 8 Åk 9 Åk 8+9
Instämmer inte alls .
.
Instämmer helt Figur 3
Figur 4
Figur 5
3.1.5. Påstående 5: På VA-lektionerna arbetar jag med det jag behö- ver
Majoriteten av eleverna anser sig arbeta med det de behöver på VA-lektionerna (64 %).
Det är främst eleverna i årskurs nio som står för den uppfattningen. Av eleverna i årskurs åtta finns en nästan lika stor grupp elever som inte instämmer med detta (46 %).
4
0 2
42
22
33 38
27
33
17
50
31
0 10 20 30 40 50 60
Åk 8 Åk 9 Åk 8+9
Instämmer inte alls .
.
Instämmer helt
3.1.6. Påstående 6: VA-lektionerna kan förbättras
De flesta av eleverna tycker att VA-lektionerna kan förbättras (74 %) och den största de- len av elever som står för den uppfattningen går i årskurs nio.
4
17
10 29
0
17
29 27 29
38
56
45
0 10 20 30 40 50 60
Åk 8 Åk 9 Åk 8+9
Instämmer inte alls .
.
Instämmer helt
Figur 6
3.1.7. Påstående 7: VA borde tas bort och ersättas med vanliga lek- tioner
Få elever instämmer med att VA borde tas bort och ersättas med vanliga lektioner (7 %).
Istället verkar de flesta i båda årskurserna tycka att VA bör finnas kvar på schemat.
63 67
64
21
11
13 11 1712
4
11 7
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Åk 8 Åk 9 Åk 8+9
Instämmer inte alls .
.
Instämmer helt
3.1.8. Påstående 8: På VA-lektionerna gör jag läxorna så jag slipper göra dem hemma
Mer än hälften av eleverna instämmer helt eller delvis till att de använder VA-lektionerna till att göra läxor. När man jämför årskurserna så visar det sig att eleverna i årskurs åtta gör det i större utsträckning än eleverna årskurs nio (71 % mot 38 %).
4
27
14 25
33
29 54
27
43
17
11 14
0 10 20 30 40 50 60
Åk 8 Åk 9 Åk 8+9
Instämmer inte alls .
.
Instämmer helt
Figur 8 Figur 7
3.1.9 Påstående 9: VA-lektioner ger mig mer inflytande över mina studier
Det är få elever som instämmer med att VA-lektioner ger eleven mer inflytande över sina studier utan majoriteten av eleverna nekar till detta (64 %). Detta trots att många instämt i att de på VA-lektionerna kan arbeta med det man vill (påstående 4).
17
11 14
54
44
50
21
27 29
8
17
12
0 10 20 30 40 50 60
Åk 8 Åk 9 Åk 8+9
Instämmer inte alls .
.
Instämmer helt
3.1.10. Påstående 10: Jag tar mer ansvar för mina studier tack vare VA-lektionerna
Få elever anser att de tar ett större ansvar för sina studier genom att arbeta med VA-pass.
Istället tycker de flesta av eleverna att de inte gör det. Niorna verkar mer säkra på att de inte tar ansvar än vad åttorna är.
22
39
29 43
22
34
26
33
29
9
6 7
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Åk 8 Åk 9 Åk 8+9
Instämmer inte alls .
.
Instämmer helt
Figur 10 Figur 9
3.2 Sammanfattning av övriga frågor på enkäten
Förutom att ta ställning till tio påståenden fick eleverna formulera egna svar på frågorna vad som är positivt och negativt med VA samt hur man kan förbättra VA-lektionerna.
Ungefär en fjärdedel av eleverna svarade på en eller flera av dessa frågor.
Som positivt nämnde elever att man kan arbeta med det man behöver och att man kan arbeta mer i sin egen takt än på vanliga lektioner. Flera nämnde också att VA-lektioner är
”mindre allvarliga” och har ”en lättare stämning”. De ansåg att ”det är enklare att prata med lärarna när de inte tvingar en att arbeta”. Några elever såg VA som ”lite andrum från den vanliga skolan”. Saker elever ansåg vara problematiska var att ”lärarna kan inte alltid kan hjälpa till” och att ”det brukar bli stökigt när andra elever inte vet vad de ska göra och istället springer runt och stör”. En del tyckte att det är negativt att lektionerna är ”för kor- ta” för de känner att man ”inte hinner komma igång ordentligt”. De förslag på förbätt- ringar som föreslogs var att minska stöket från dem som inte jobbar med sina uppgifter.
Detta föreslog man kunna uppnås genom att ha fler lärare under VA-passen och att ha VA i halvklass. Någon föreslog att göra närvaron frivillig.
3.3 Sammanfattning av gruppintervju med elever
Eleverna i nian som intervjuas har en blandad bild av VA-lektionerna. Lärarens roll me- nar man är att hålla ordning, och eftersom de inte alltid kan hjälpa till så är den viktigaste uppgiften att se till att eleverna gör något. Meningen med VA anser man är att man ska kunna arbeta med det man ligger efter med och komma ikapp, men samtidigt säger de att detta gör man normalt inte så mycket. ”det är kanske 25% av tiden som man utnyttjar till det man borde”, säger en elev.
Det är inte bra med för korta VA-pass, då hinner man inte göra något. Ska man ha VA ska det vara längre pass an- nars får man aldrig något gjort. Men egentligen är det den lektionen man jobbar sämst på, rent allmänt är de lite mer oseriösa än vanliga lektioner.
Eleverna anser sig inte ha mycket inflytande över VA-lektionerna, i alla fall inte över tiden och hur de ska ligga på schemat. Det de har inflytande över är vad de ska arbeta med, och hur de ska arbeta med detta. ”men det är nästan ingen som tar ansvar”, säger en av eleverna.
Lärarens uppgift är mest att hålla ordning, de kan inte all- tid hjälpa till utan de får mest se till att man gör något alls.
Eleven säger att om inte läraren kan hjälpa till med uppgifterna så måste de istället se till så att det är lugnt och att det är ett bra arbetsklimat för de elever som vill arbeta.
Sammanfattningsvis menar ändå alla fyra att de tycker VA är bra och de skulle inte vilja byta bort det, men de skulle vilja ändra hur passen ligger på schemat och att det oftare ska finnas lärare som kunde hjälpa dem med det de arbetar med.
3.4 Sammanfattning av lärarintervjuer
3.4.1 Vilken innebörd lägger läraren i elevers ansvar för sitt eget skolarbe- te?
Lärarnas syn på vad eget ansvar och vad det innebär är en utgångspunkt till vad de fort- satt anser om VA. Resultatet visar att det är finns likheter hos lärarna där man påpekar att det handlar mycket om att göra sina uppgifter. En lärare menade att det handlar mycket om att kunna planera, och lägga upp sin tid på ett bra sätt för att kunna hinna med uppgif- terna som läraren har planerat ska göras. Vissa möjligheter till elevinflytande kan finnas där det då handlar om hur man arbetar med en viss uppgift.
En andra lärare menar att det är elevens ansvar att utnyttja tiden man har till förfogande, och det är inte lärarens fulla ansvar att alltid påminna om detta, alltså måste eleven göra en egen planering. Kursplaner och styrdokumenten anses vara viktigt att förstå, och ut- ifrån dessa ska eleven ta ansvar för ämnet, och en lärare menar dessutom att ansvar till viss del betygssätts: ”ju högre betyg man vill ha, desto mer ansvar måste man ta”.
En av lärarna lägger dessutom till att föräldrarna har ett visst medansvar då kommunika- tionen mellan hem och skola är viktig. Om inte denna fungerar så blir det ofta svårare för eleven i skolan.
3.4.2 Beskriv hur VA-verksamheten fungerar rent praktiskt
I beskrivningen av hur VA-lektionerna är tänkta att fungera och vad eleverna ska använda VA-tiden till är lärarna överrens. Kortfattat menar lärarna att de elever som ligger efter i något ämne ska använda VA till att komma ikapp, och en lärare säger ”för de övriga ska det finnas möjligheter att jobba vidare, få extrauppgifter, att utvecklas och möjlighet att fördjupa sig”. Detta innebär är att om man har svårigheter i något ämne så ges man inte möjlighet att fördjupa sig inom något annat som man kanske är duktig i eller intresserad av, vilket givetvis är olyckligt för den elev som skulle önska detta.
Det är inte alltid eleven får välja helt själv vad hon ska jobba med. Läraren måste ibland gå in och styra om det finns viktiga uppgifter som måste bli klara. Det gäller framförallt när man har den klassen som man gett viktiga uppgifter.
Läraren säger här att elevens egen planering av vad hon ska göra under VA inte alltid är den som gäller. Märker läraren att eleven inte utnyttjar tiden optimalt måste läraren styra upp arbetet så att de viktigaste uppgifterna blir klara i tid.
Hur VA-lektionerna ligger på schemat är olika för olika klasser, exempelvis berättar en lärare att niorna har mycket mindre VA eftersom det inte funkar lika bra i den klassen som för de andra. Normalt är också att eleverna på måndagen skriver en plan i sin plane- ringsbok hur de ska utnyttja sin VA-tid under veckan, de ska ha minst två mål, som på fredagen utvärderas på klasstiden där man även reflekterar hur man har nått veckan mål.
3.4.3 Vad anser du är viktigt med arbetet med eleverna under VA- lektionerna?
Lärarna anser att deras uppgift på VA-lektioner handlar om att ”hjälpa till och styra upp så att alla elever har något att arbeta med”. En lärare säger att man är där för att ”stötta och vakta”. En annan menar att man är där som handledare och inte som lärare då man inte har kunskaper i de ämnen som eleverna arbetar med.
Vi är inte alltid utbildade i de ämnen som eleverna arbetar med på VA, så därför blir vår uppgift ofta att handleda och hjälpa eleverna vidare eller hitta nya uppgifter att arbeta med om de inte klarar av att lösa det de håller på med.
Eftersom lärarna inte alltid kan hjälpa eleverna måste läraren också finnas tillgänglig att ge förslag på andra uppgifter som elever kan arbeta med istället om de kör fast.
3.4.4 Vilka glädjeämnen finns det i arbetet med VA?
Vad som anses positivt med VA-lektionerna är att det är en lättare stämning än på vanliga lektioner, något som även eleverna nämner i enkäten. En lärare säger:
Det är positivt för eleverna att känna att det är ganska fritt, och att de upptäcker det svåra i att ta eget ansvar, och på så sätt lär sig ta ansvar, vilket är något de gör ju mer de utvecklas.
Läraren menar att eleverna genom VA tränas i att ta ansvar och göra det man förväntas göra. Samtidigt som detta är en utmaning menar han att eleverna genom den utmaningen lär sig att ta ansvar för vad man gör eller inte gör.
En annan positiv sak som nämns är möjligheterna att diskutera andra saker än skola med eleverna vilket ofta inte hinns med annars, ”man vårdar och utveckla sina relationer med eleverna”, vilket också kom fram i föregående fråga. Det ses som positivt att eleverna inte har en kursplan för VA eftersom det underlättar relationsskapandet.
En lärare menar att det är positivt med VA eftersom:
Jag kan på de andra lektionerna arbeta så att eleverna har uppgifter att göra på VA. Det är positivt eftersom jag då får mer tid för mina ämnen, då får eleverna också mer tid att slutföra de uppgifter som de inte hinner på lektionerna
Detta innebär alltså att eleven kan göra klart det mesta i skolan istället för att göra uppgif- terna hemma. För att eleverna ska ha något att göra på VA måste alltså lärarna göra lite större uppgifter som inte hinner bli klara på de vanliga lektionerna.
3.4.5 Vilka problem finns i arbetet med eleverna på VA?
Problematik med VA handlar mest om att vissa elever inte vill eller kan ta eget ansvar, framförallt handlar det om att vissa elever behöver mer struktur för att arbetet ska funge- ra. En lärare säger:
Eftersom man inte alltid kan hjälpa eleverna så ger de upp, och då får de kanske inte gjort något alls. Istället ser de VA som en förlängd rast. Det kan ju också bero på att de inte får betyg i VA eller är klara med allt och därför inte se me- ningen med lektionerna.
Läraren säger att det inte är alltid som eleverna ser VA som meningsfullt då de ändå inte får betyg i hur de arbetar just där. Elevernas syn på hur meningsfulla VA-lektionerna är tar lärarna upp som problematiskt.
Att ta ansvar och själva planera och arbeta fritt med det man behöver är också ett problem med VA även för niorna som arbetat med VA under flera år. När eleverna inte gjort en bra planering för hur de vill arbeta på VA så måste lärarna gå in och styra upp arbetet och kanske förändra elevens planering en aning.
För vissa elever är det svårt att arbeta utan styrning, då måste man styra upp det lite så det blir mer lektionslikt.
Många av eleverna behöver styrning, deras mål som de sät- ter upp i början av veckan är inte alltid så bra och då får man hjälpa till att styra dem lite.
3.4.6 Vilka möjligheter och svårigheter finns med att arbeta utan nationell timplan
De möjligheter som finns med VA menar lärarna, och då främst i att man inom varje ar- betslag själva kan anpassa schemat efter vilka behov som finns i olika klasser. Detta har man exempelvis gjort med niorna så att de har mindre VA-tid och mer tid på vanliga lek- tioner.
Vi lägger själva vårt schema inför läsåret och kan därför anpassa det efter vilka behov de olika klasserna har. Vissa klasser får mer VA och andra mindre, vi anpassar efter vad vi tror de behöver mest.
I och med att lärarna själva lägger sitt schema inför varje läsårsstart kan man alltså styra över hur mycket eller lite av varje ämne som man ska ha, allt för att optimera vad elever- na behöver. Detta baseras i första hand på tidigare erfarenheter från klasserna och hur de fungerar.
Möjligheten att utnyttja lärarresurserna nämns alltså som en positiv del i UTim. Man me- nar bland annat att man lägger till fler lärare på de jobbigare passen ibland.
En annan positiv aspekt är enligt en lärare:
möjligheter att arbeta tematiskt vilket gör arbetet mer verk- lighetsförankrat och eleverna kan på så sätt enklare förstå varför man studerar vissa saker.
De svårigheter som kan finnas med arbetet utan nationell timplan (UTim) i allmänhet menar en lärare är att det är svårt att förklara för föräldrar som gärna jämför med sin egen skoltid.
Det blir lite lättare i och med UTim att arbeta tematiskt, och det blir lättare att utnyttja lärarresurserna. Tyvärr är temaarbeten svårt att förklara för föräldrarna som är vana vid att varje ämne har sin tid och att man inte ska blanda ihop dem. Men eleverna förstår ofta lite mer varför man ska lära sig vissa saker i och med temaarbetena som vi gör ibland.
Vad lärarna säger är att föräldrarna kan vara lite mer negativa till VA än eleverna. Många föräldrar som inte känner till hur dagens skola fungerar köper inte alltid konceptet med ämnesintegration och temaarbete. Eleverna å andra sidan är mer positiva för de begriper lättare meningen med att lära sig vissa saker som de annars inte förstått sambandet mel- lan.
4 Analys
I resultaten som presenteras i föregående kapitel framgår att både lärare och elever i hög grad är positiva till VA, men det är inte pga. fördjupade ämneskunskaper eller fler kurs- mål som uppfylls utan istället är det arbetssättet i sig som man uppskattar.
4.1 Vad anser eleverna om VA?
64 % av eleverna anser att man ska behålla VA, vilket jag tolkar som att en majoritet an- ser att VA är bra och att det är något som man bör behålla och utveckla. 58 % vill dessut- om ha mer tid till VA enligt undersökningen.
Vari den positiva inställningen grundar sig på är svårare att förklara. En orsak kan vara att mer än hälften av eleverna menar att de gör läxorna på VA-lektionerna. En annan orsak kan vara att stämningen under de lektionerna är bra. Citatet VA ”ger en lite andrum från den vanliga skolan” bekräftar att elever uppfattar VA som en mindre arbetsam lektion än en vanlig lektion. En tredje orsak kan vara möjligheten att utnyttja tiden till att komma ikapp eller göra sådant som man kanske inte hunnit på någon annan lektion.
Det kan tyckas problematiskt att inga av eleverna anser sig kunna fördjupa sig inom sina intresseområden på VA lektionerna eftersom detta är ett viktig poäng med VA och Utim enligt Hägerhäll när hon initierade och argumenterade för verksamheten.
Ett återkommande önskemål om hur man kan förbättra VA är att man vill ha mer regler och styrning. Tanken bakom kan vara att eleverna tycker att det är lite väl stökigt på VA- lektioner och att en del av dem inte klarar av att ta ansvar och arbeta självständigt. De pratar istället bort tiden och stör de som vill och försöker arbeta.
Att lärarna oftare ska kunna hjälpa till med uppgifterna som eleverna arbetar med är ock- så en efterfrågad förbättring. Vissa elever ger upp om en lärare, som till exempel inte har rätt ämneskompetens, inte kan hjälpa. Det händer att den eleven struntar i att söka svaret på annat sätt eller ge sig på en annan uppgift och istället snackar bort lektionen vilket återigen skapar ett stökigt klassrumsklimat.
