“Det är inte bara det
materiella, utan vi alla är varandras miljö.”
KURS: Examensarbete, 15 hp
PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Lovisa Alpskog, Matilda Johansson HANDLEDARE: Marie Carlsson
EXAMINATOR: Ingrid Granbom TERMIN: VT21
En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar om hur inomhusmiljöns utformning bidrar till att skapa
meningsfulla aktiviteter.
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036-101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026 551 11 Jönköping
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Kurs: Examensarbete 15 hp Program: Förskollärarprogrammet Termin: VT21
SAMMANFATTNING
Lovisa Alpskog, Matilda Johansson
”Det är inte bara det materiella, utan vi alla är varandras miljö.”: En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar om hur inomhusmiljöns utformning bidrar till att skapa meningsfulla aktiviteter.
”It´s not just the material, we are all each other´s environment.”: A qualitative study of preschool teachers´ descriptions of how the design of the indoor environment contributes to create meaningful activities.
Antal sidor: 28 Studiens syfte är att bidra med kunskap om hur inomhusmiljöns utformning bidrar till att skapa meningsfulla aktiviteter i förskolan. Mer specifikt syftar studien till att studera förskollärares beskrivningar av inomhusmiljöns utformning. Frågeställningarna som valts ut för att besvara syftet är: Vilka pedagogiska faktorer beskriver förskollärarna påverkar utformningen av inomhusmiljön? Hur beskriver förskollärarna sitt arbete med att skapa meningsfulla aktiviteter i inomhusmiljön?
Studien grundar sig i en kvalitativ metod där semistrukturerade intervjuer har använts vid datainsamlingen. Fem förskollärare har intervjuats om inomhusmiljöns utformning.
Analysen av det empiriska materialet skedde utifrån det sociokulturella perspektivet.
Resultatet visar att olika faktorer påverkar utformningen av inomhusmiljön. Barnens intresse samt möjligheter till utveckling och lärande är de faktorer som påverkar mest. En varierande miljö i form av material och aktiviteter samt materialets tillgänglighet visade sig påverkar utformningen. Resultatet belyser att ett arbetssätt som förskollärarna använder sig av för att stödja dem i deras lärande är att vara närvarande med barnen i inomhusmiljön.
Sökord: Förskola, inomhusmiljö, utformning, material, meningsskapande aktiviteter
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. BAKGRUND ... 2
2.1INOMHUSMILJÖN UR ETT HISTORISKT PERSPEKTIV ... 2
2.2STYRDOKUMENT ... 2
2.3TIDIGARE FORSKNING ... 3
2.3.1 Utformningen och materialets betydelse i inomhusmiljön ... 3
2.3.2 Lärmiljö av hög kvalitet ... 4
2.3.3 Undervisning utifrån barns intresse ... 5
2.3.4 Förskollärares roll i barns lärande ... 5
2.4TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 6
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
4. METOD ... 9
4.1METOD ... 9
4.2URVAL ... 9
4.2.1 Studiens deltagare ... 10
4.3GENOMFÖRANDE ... 10
4.4DATABEARBETNING OCH ANALYS ... 10
4.5TILLFÖRLITLIGHET ... 11
4.6ETISKA ASPEKTER ... 12
5. RESULTAT ... 13
5.1INOMHUSMILJÖNS UTFORMNING OCH MATERIALETS BETYDELSE ... 13
5.2FAKTORER SOM PÅVERKAR UTFORMNINGEN UTIFRÅN BARNENS PERSPEKTIV ... 15
5.3FAKTORER SOM PÅVERKAR UTFORMNINGEN UTIFRÅN FÖRSKOLLÄRARNA ... 17
5.4FÖRSKOLLÄRARNAS ARBETSSÄTT MED BARNEN I INOMHUSMILJÖN ... 19
6. DISKUSSION ... 21
6.1RESULTATDISKUSSION ... 21
6.2METODDISKUSSION ... 23
6.3VIDARE FORSKNING ... 24
7 REFERENSLISTA ... 26 Bilaga 1
Bilaga 2
1
1. INLEDNING
I Läroplanen för förskolan (Lpfö 18) beskrivs att miljön i förskolan ska vara tillgänglig och inspirera alla barn till samspel och utforskande av omvärlden men även stödja barnens kommunikation, lärande och utveckling (Skolverket, 2018). Den fysiska miljön har ett klart samband med barns möjligheter till utveckling och lärande (Eriksson Bergström, 2013). Det är även något som Skolinspektionen (2012) kommit fram till och menar att det finns både fysiska miljöer som är bra planerade och de som är mindre bra planerade. När barnen vistas i en miljö som är oplanerad kan det påverka deras förutsättningar till lärande
(Skolinspektionen, 2012). Förskolans fysiska miljö är ett utrymme där barn både individuellt och kollektivt ges möjligheter att utforska och utvecklas (Eriksson Bergström, 2013).
Förskolans miljö ska enligt Sandberg et al. (2018) vara uppmuntrande, utmanande och
utvecklande samt vara föränderlig utifrån barns lärandeprocesser. Miljön ska även möjliggöra samspel mellan vuxna och barn och mellan barnen.
I Lpfö 18 beskrivs att utbildningen ska erbjuda barn varierande miljöer där barns egna initiativ möjliggörs i olika aktiviteter (Skolverket, 2018). Under utbildningens gång har vi diskuterat miljön på förskolan och vilka möjligheter till lärande och utveckling den ger
barnen. Vårt intresse för hur förskollärare utformar inomhusmiljön har växt fram genom dessa samtal. Enligt vad vi har observerat på vår verksamhetsförlagda utbildning samt tidigare erfarenheter kan det skilja sig på den fysiska miljön från förskola till förskola och även mellan olika avdelningar. Det kan skilja sig i materialets placering, utrymme, möblering samt
variationen på materialet. Vi har upplevt att utomhusmiljöns utformning inte skiljer sig mycket åt på olika förskolor på samma sätt som inomhusmiljöns utformning gör.
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur förskollärare kan utforma inomhusmiljön för att möjliggöra utveckling för barn genom meningsfulla aktiviteter. Utifrån läroplanen för förskolans formuleringar kring utformningen av miljön och vårt tidigare nämnda intresse kommer studien behandla ämnet.
2
2. BAKGRUND
Kapitlet är indelat i fyra avsnitt. Första avsnittet tar upp inomhusmiljön ur ett historiskt perspektiv. I det andra avsnittet beskrivs förskolans inomhusmiljö utifrån styrdokument.
Tredje avsnittet behandlar tidigare forskning utifrån studiens syfte. I det fjärde och sista avsnittet beskrivs den teoretiska utgångspunkten för studien.
2.1 Inomhusmiljön ur ett historiskt perspektiv
Miljöns utformning på förskolan är något som genom åren har förändrats i takt med hur barnsynen sett ut i samhället (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Från allra första start med barnkrubborna på mitten av 1800-talet speglade miljön de samhälleliga behoven där barnen skulle få vård, omsorg och fostran. I dessa lokaler var det vanligt att rörelsefriheten och lekmaterialet nästintill var obefintlig och möblerna var ofta inte i barnens höjd. I slutet av 1800-talet anpassades miljön i barnträdgårdarna mer utifrån barnen och blev ett komplement till hemmet, där verksamheten och miljön speglade husliga sysselsättningar (Engdahl &
Ärlemalm-Hagsér, 2015). Nordin-Hultman (2006) beskriver att från tidigt till sent 1900-tal var hemmet en förebild för hur förskolans miljö såg ut. Den hemlika miljön skulle vara trygg med inslag av omsorg och vård samt ge samvarokänsla. Senare under 1900-talet utmanades dessa idéer och tankar kring hur miljön och lokalerna såg ut (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). I Regeringens betänkande, Barnstugeutredningen som gjordes 1968 (SOU 1972:26) framgick att miljön skulle utformas utifrån barns intressen och behov samt att materialet skulle vara lättillgängligt. Nordin-Hultman (2006) menar att Barnstugeutredningen betraktades som en milstolpe som utmanade det som tidigare varit i förskolan och
förskolepedagogiken. Under 1990-talet förändrades synen på miljön igen då nya influenser från Reggio Emilia lyfte fram miljön som “den tredje pedagogen”, där syftet var att miljön skulle skapa förutsättningar till lärande för barn (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).
2.2 Styrdokument
I Lpfö 18 framgår att förskolans miljö ska inspirera till samspel genom tillgängligt och varierande material som möjliggör barns kommunikation eftersom samspelet är viktigt för barns lärande och utveckling (Skolverket, 2018). Barn lär sig genom bland annat socialt samspel, men också genom att samtala och reflektera. I Skollagen beskrivs att förskolans verksamhet ska stimulera lärande och utveckling samt utformas på ett sådant sätt att
utveckling, omsorg och lärande sker i en god miljö (SFS 2010:800). Skolinspektionen (2018) beskriver även att förskollärares kunskaper att ta vara på barns erfarenheter och intressen är
3
viktiga då det ska utgöra grunden i utformningen av miljön. I förskolans uppdrag ska
undervisning ingå i utbildningen och enligt Lpfö 18 är det förskollärares ansvar att det bedrivs (Skolverket, 2018). Alla barn i förskolan ska få möjlighet att utvecklas, lära samt erfara nya kunskaper på ett lustfyllt och stimulerade sätt, vilket förskollärare ansvarar för. Undervisning i förskolan sker när förskollärare leder målstyrda processer som syftar till lärande och
utveckling för barn (Skolverket, 2017).
2.3 Tidigare forskning
2.3.1 Utformningen och materialets betydelse i inomhusmiljön
Eriksson Bergström (2013) beskriver att beroende på hur den planerade pedagogiska miljön är utformad bidrar det till olika möjligheter till aktiviteter som barn erbjuds. Genom
observationer via film samt intervjuer har forskaren utfört en studie med fokus på sambandet mellan barn, pedagoger och den fysiska miljön. Barns aktiviteter kan både stimuleras och hindras beroende på hur miljön är utformad. Eriksson Bergström (2013) beskriver vidare att den pedagogiska miljöns fysiska utrymme är viktig för barns möjligheter att utvecklas både i grupp och individuellt. Tillgänglighet och förväntningar påverkar barns utforskande och upptäckande beroende på hur den fysiska miljön är utformad (Eriksson Bergström, 2013).
Björklid (2005) har forskat om samspelet mellan barns lärande och den fysiska miljön i förskolan och skolan. Resultatet visar att miljön bör vara utformad så att barn själva kan använda material utan att behöva be om hjälp. Det tydligaste samspelet mellan barns lek och fysisk miljö, är att barn har tillgång till löst material såsom kuddar, små bord och stolar, vilket bidrar till att barn från möjlighet att anpassa miljön utifrån deras lekar. I fysiska miljöer som är utformade utifrån redan tänkta aktiviteter har barn mindre spelrum för egeninitierade aktiviteter (Eriksson Bergström, 2013; Kirk & Jay, 2018). Vidare beskriver Eriksson
Bergström (2013) att barns handlingsutrymme påverkas av vilka material som erbjuds och hur rummet är utformat. När pedagoger har en överblick över barngruppen och de olika rum som finns i förskolan leder det till att barn har mer koncentration och intresse för att vara kvar i leken.
Nordin-Hultman (2006) beskriver att förskolans olika fysiska miljöer behöver utformas utifrån de intressen som finns i barngruppen. Genom observationer har forskaren jämfört den svenska och engelska förskolan med fokus på miljöns utformning och material samt dess betydelse för barns utveckling. Resultatet visar att om materialet är otillgängligt för barn samt
4
det är för lite variation i materialutbudet minskar det möjligheterna för dem att hitta nya lösningar och skapa kreativitet i aktiviteter. Det bidrar till att barnen inte utvecklas i samma utsträckning som varierande och tillgängligt material ger möjlighet till (Nordin-Hultman, 2006). Även Eriksson Bergström (2013) menar att förbestämda material i ett rum minskar barns chans till att individuellt upptäcka materialets möjligheter. Miljöer där materialet är oidentifierat möjliggör mer samspel mellan barn och bidrar till verbal kommunikation. Hur ett rum är uppbyggt samt vilka material som erbjuds påverkar barns möjligheter till olika
aktiviteter (Eriksson Bergström, 2013). Material som fångar ögat menar Nordin-Hultman (2006) bidrar till uppmärksamhet från barn och lockar dem till utforskande. Genom att ställa iordning material i förväg möjliggör förskollärare för barn att fortsätta i den redan startade aktiviteten, vilket bidrar till ökad uppmärksamhet på materialet och vilka aktiviteter som är möjliga att utföra.
2.3.2 Lärmiljö av hög kvalitet
Sheridan och Williams (2018) beskriver att när förskollärare har ett emotionellt, intellektuellt och fysiskt nära band med barn möjliggörs en lärmiljö av hög kvalitet. Hög kvalitet nås genom att lärmiljön genomsyras av kommunikation, interaktioner, utmaningar och delaktighet samt att den är lär- och målorienterad. Det är även viktigt att förskollärare är pedagogiskt medvetna kring hur barn lär sig samt vad som är av vikt för barn att lära för att
undervisningen ska nå hög kvalitet. Björklid (2005) beskriver att lärande inte sker på en specifik plats eller en specifik tid utan lärande sker hela tiden i förskolan. Lärande och lek är ofta svåra att skilja på i barns värld därför att leken är betydelsefull i lärandet. Den fysiska miljön i förskolan kan möjliggöra eller begränsa lärande och lek. Om den fysiska miljön upplevs som otrygg, otillgänglig och understimulerande, leker och utforskar inte barn i den miljön. Det kan hämma barnets utveckling både socialt, kognitivt och fysiskt. Undervisning i förskolan bör ske i en miljö som är inspirerande, utmanande och som bidrar till utveckling för barn (Sandberg et al., 2018). Miljön bör även granskas och utforskas av förskollärare
kontinuerligt för att möjliggöra att en sådan miljö kan utformas. Undervisning sker på olika sätt på förskolor som bedöms ha hög kvalitet och de som bedöms ha låg kvalitet (Sheridan &
Williams, 2018). Medveten ledning, kunskap, interaktioner, kreativitet, delaktighet och kommunikation styr undervisningen i förskolor med hög kvalitet. I förskolor med låg kvalitet består utbildningen av återkommande rutiner, regler och själva undervisningen sker aldrig eller sällan. Genom att förskollärare ger barn utrymme att uttrycka sig skapas likvärdiga
5
villkor för lärande. Det betyder att undervisningen bidrar till en likvärdig utbildning om den utgår ifrån barns perspektiv.
2.3.3 Undervisning utifrån barns intresse
Undervisningen i förskolan kan ske både genom planerade aktiviteter och i spontana situationer (Sheridan & Williams, 2018). Genom att utgå ifrån det barn visar intresse för i undervisningen samt att förskollärare är kompetenta och kan utmana, urskilja och bekräfta barns lärprocesser får barn upptäcka, utforska och erfara omvärlden (Sandberg et al., 2018).
Kompetensen innebär att förskollärare ser det barn intresserar sig för samt riktar deras intresse mot nya saker genom att koppla samman det de kan till det som de ännu inte kan. Barns intresse ska vara utgångspunkten i undervisningen och förskollärare ska leda den genom att lyssna, vara lyhörd och medvetet utgå ifrån barnen (Vallberg Roth & Tallberg Broman, 2018).
Genom att arbeta med barns intresse i fokus möjliggörs att deras deltagande synliggörs i undervisningen. Barns deltagande i förskolan bidrar till att deras åsikter och tankar om sitt eget lärande lyfts fram (Sheridan & Williams, 2018). Enligt Sandberg och Eriksson (2010) kan deltagande definieras på tre olika sätt; förmågan att påverka, känslan av tillhörighet samt aktivt deltagande i aktiviteter. Genom enkäter och intervjuer har forskarna studerat
förskollärares beskrivningar av barns delaktighet i förskolans vardag samt vad som utmärker deltagandet. Resultatet visar att ett deltagande barn använder sin förmåga att påverka genom verbal eller kroppslig kommunikation. Det sker genom att de yttrar sig om sina intentioner och att förskollärare sedan tolkar dessa. När barn leker, deltar i sociala aktiviteter och är aktiva i sin miljö upplever de en känsla av tillhörighet.
2.3.4 Förskollärares roll i barns lärande
Kirk och Jay (2018) har studerat hur lärare stödjer barn i förskolans sociala och emotionella utveckling. Studiens data samlades in genom observationer och intervjuer med lärare. I studien kommer forskarna fram till att när samspel mellan relationer i förskolan, leken samt den fysiska och sociala miljön fungerar bidrar det till utveckling av emotionella och sociala färdigheter hos barn. Även Darling-Hammond och Depaoli (2020) beskriver hur skolklimatet främjar barns utveckling. I studien betonas att lärare behöver kunskaper kring hur barns lärande utvecklas för att kunna utforma inlärningsmiljöer som stöttar bland annat emotionella och sociala färdigheter. Lärare ska utforma miljön utifrån att barn utvecklas på olika sätt och i olika takt, därför är det viktigt att inte standardisera miljön. Kirk och Jay (2018) förklarar att barns sociala och emotionella utveckling möjliggörs eller begränsas beroende på hur den
6
fysiska miljön är utformad och hur möjligheterna till interaktion ser ut. Interaktionerna möjliggör att lärare får en inblick i barns kunskapsnivå och kan då tillämpa insatser för barns fortsatta lärande. Genom ett positivt klimat i förskolan där lärare får möjlighet att lära känna individerna i barngruppen skapas en trygghet för varje individ (Darling-Hammond & Depaoli, 2020). Det bidrar till att lärare kan utforma den fysiska miljön utifrån de intressen och behov som finns i gruppen.
Undervisning i förskolan sker genom att uppmärksamheten riktas mot dialoger, barns delaktighet, lärande och lek (Sheridan & Williams, 2018). Förskollärare möjliggör detta genom att organisera miljön och stödja hållbara relationer mellan barn och barn samt mellan vuxna och barn. Det grundläggande i undervisningen är kommunikation, relationer och interaktioner samt att barnet ses som kompetent, delaktig och medskapande i
undervisningssituationer. Förskolans fysiska miljö i form av olika hörnor, material och varierande miljöer kan ses som mötesplatser där relationer skapas (Nordin-Hultman, 2006).
Förhållningssätt kan då även ses i miljön och inte enbart synas i relationer utan genom hur den fysiska miljön är utformad, hur materialet är placerat och vad som är tillåtet eller inte tillåtet att göra. Den fysiska miljön på förskolan kan bidra till barns meningsskapande genom att skapa möjligheter för dem att leka, utvecklas och lära (Sheridan & Williams, 2018). Det handlar även om att miljön ska bidra till att barn och vuxna tillsammans kan utveckla kunskaper.
2.4 Teoretisk utgångspunkt
Studiens teoretiska utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet där Vygotskij (1995) förklarar att människor utvecklas genom att ta till sig andra människors erfarenheter i sociala sammanhang. Det som är avgörande i barns utveckling på förskolan är sociala aktiviteter som kräver en tillåtande miljö som synliggör lärande (Strandberg, 2017). I denna studie har det sociokulturella perspektivet använts för att tydliggöra hur inomhusmiljöns utformning bidrar till meningsfulla aktiviteter. Det insamlade materialet har analyserats utifrån de centrala begreppen interaktion, mediering och den proximala utvecklingszonen.
I det sociokulturella perspektivets utarbetade inlärningsmodell är interaktion ett begrepp som betraktas som en grundsten och är central för barns lärande och utveckling (Smidt, 2010).
Interaktion kan vara bland annat konversationer, diskussioner, samtal och resonemang (Strandberg, 2017). Allt lärande sker i interaktion med andra genom att vi först lär oss
7
tillsammans för att senare ta till oss kunskaperna och göra dem till våra egna. Smidt (2010) förklarar att vid varje interaktion ett barn gör sker även mediering.
Mediering är viktig för barns utveckling och lärande menar Säljö (2015) och förklarar att det innebär att människor använder sig av olika artefakter i form av icke materiella och materiella redskap för att förstå sin omvärld. Artefakter innefattar olika redskap, bland annat symboler som är de icke materiella redskapen och fysiska redskap, som är de materiella redskapen.
Språket är en artefakt som omfattas av mer än bara det verbala. Det omfattas även av olika uttryckssätt som människor använder i kommunikationen med andra. I kommunikationen används artefakter som symboler, bilder och tecken som hjälp i interaktionen mellan individer och föremål. Smidt (2010) skriver att i det sociokulturella perspektivet är allt lärande socialt, vilket innebär att barn lär i samspel med andra, både jämnåriga och vuxna.
Den proximala utvecklingszonen är intressant för lärare, då lärare har en stor roll i barns meningsskapande och utforskande. När barn, genom guidning från vuxna eller mer
kompetenta kompisar, får stimulans, utmaning och stöd i det som de ännu inte klarar av på egen hand, får de möjlighet att öva tillsammans. Det bidrar till att barn tar till sig kunskaperna och gör dessa till sina egna (Smidt, 2010; Strandberg, 2017). Miljön ska ge barn möjligheter att få erfarenheter kring sådant de inte möter i vardagen som kunskaper och begrepp (Säljö, 2011). Barn hamnar i olika utvecklingszoner beroende på vad de har för erfarenheter och där är miljön en central del i deras utveckling. Miljön ska vara utformad så att barn får kunskaper som de ännu inte har som grundar sig i deras tidigare erfarenheter. Enligt författaren kan det endast ske om kunskaperna som finns att hämta i miljön ligger nära vad barnet redan kan.
Människor anses vara sociala varelser eftersom vi lär av och tillsammans med andra (Säljö, 2015). Genom att använda det sociokulturella perspektivet kan förskollärarnas beskrivningar av deras arbetssätt samt deras beskrivningar av inomhusmiljöns utformning analyseras med hjälp av ovan nämnda begrepp.
8
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Studiens syfte är att bidra med kunskap om hur inomhusmiljöns utformning bidrar till att skapa meningsfulla aktiviteter i förskolan. Mer specifikt syftar studien till att studera förskollärares beskrivningar av inomhusmiljöns utformning.
• Vilka pedagogiska faktorer beskriver förskollärarna påverkar utformningen av inomhusmiljön?
• Hur beskriver förskollärarna sitt arbete med att skapa meningsfulla aktiviteter i inomhusmiljön?
9
4. METOD
I följande kapitel beskrivs studiens metodval följt av urval, genomförande, databearbetning och analys, tillförlitlighet samt etiska aspekter.
4.1 Metod
Studien har utgått från en kvalitativ metod, vilket är relevant för att belysa förskollärares beskrivningar av hur inomhusmiljöns utformning bidrar till att skapa meningsfulla aktiviteter.
Den kvalitativa metoden är ett sätt för forskare att komma närmre de personer och miljöer som ska undersökas (Ahrne & Svensson, 2015). Kvalitativa metoder tillåter forskare mer anpassning och spontanitet i interaktionen med deltagare (Christoffersen & Johannessen, 2015). I studien har semistrukturerade intervjuer med öppna frågor och följdfrågor använts som kvalitativ metod för att samla in data. Semistrukturerade intervjuer ger utrymme för följdfrågor, vilket leder till en djupare förståelse för ämnet. Metoden möjliggör att
respondenterna kan svara på frågorna med sina egna ord då svarsalternativen inte i förväg är formulerade samt att den är flexibel och ger detaljerade beskrivningar (Christoffersen &
Johannessen, 2015). Studien utgår ifrån förskollärares beskrivningar och därför anses metoden relevant då intervjuer ger respondenten mer frihet.
4.2 Urval
I studien har förskollärare valts ut genom ett bekvämlighetsurval, vilket betyder att vi har koppling till de tillfrågade sedan tidigare. Ett bekvämlighetsurval är när forskare väljer deltagare utifrån vad som är bekvämt (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi har även använts oss av snöbollsurval, vilket enligt författarna innebär att deltagare i studien hänvisar forskaren till andra personer med kunskaper kring ämnet. I studien tillfrågades en av
förskollärarna att fråga andra förskollärare på samma enhet om det fanns intresse att delta i vår studie, vilket det fanns. Urvalskriteriet i studien var att respondenterna skulle ha en förskollärarutbildning. De fem förskollärarna som intervjuats i studien arbetar på fyra olika förskolor i samma kommun och har arbetat mellan 23–35 år som utbildade förskollärare.
Empirin i studien har samlats in genom enskilda intervjuer med fem förskollärare där tre av dem arbetar med barn mellan 3–5 år och två arbetar med barn mellan 1–3 år. I studien benämns förskollärarna med de fiktiva namnen Lotta, Yvonne, Pernilla, Linda och Alva.
10
4.2.1 Studiens deltagare Deltagarnas
fiktiva namn
Antal år sedan förskollärarexamen
Ålder på barngrupp
Lotta 26 år 3–5 år
Yvonne 28 år 1–3 år
Pernilla 23 år 1–3 år
Linda 35 år 3–5 år
Alva 33 år 3–5 år
4.3 Genomförande
Vi kontaktade tidigt fyra förskollärare via mejl angående studiens syfte samt om intresse till att delta i studien fanns. En av de tillfrågade ombads att undersöka om det på förskolan fanns fler förskollärare som var intresserade av att delta. Förskolläraren återkopplade med
ytterligare en person som var intresserad. Efter förskollärarnas godkännande till deltagande skickades missivbrev (se Bilaga 1) ut till samtliga. Intervjuerna bokades in via mejl utifrån en tid som passade båda parter och genomfördes online på grund av rådande omständigheter med Covid-19. I studien har en intervjuguide (se Bilaga 2) med öppna frågor och följdfrågor använts. Inför intervjuerna genomfördes en pilotintervju där vi använde oss av intervjuguiden och testade hur frågorna fungerade. Vi testade även att ljud och bild fungerade samt att mobiltelefonens ljudinspelningsfunktion tog upp ljudet. Under samtliga intervjuer satt både vi och förskollärarna på avskilda platser för att bakgrundsljud inte skulle störa samtalet.
Intervjuerna spelades in med en mobiltelefons ljudinspelningsfunktion för att sedan
transkriberas. Under intervjuerna antecknade den ena av oss samt var mer passiv i samtalet medan den andra ledde intervjun. Intervjuerna pågick under 25–35 minuter. Vi valde sedan att transkribera intervjuerna samma dag som samtliga intervjuer genomfördes.
4.4 Databearbetning och analys
Första steget i analysen var att transkribera intervjuerna. Bryman (2018) beskriver att transkribera innebär att ljudinspelningarna från intervjuerna skrivs ner ordagrant, vilket underlättar att utföra en analys av vad som sagts. I studien har det insamlade datamaterialet analyserats med hjälp av tematisk analys. Utifrån studiens syfte upplevs analysmetoden vara relevant då förskollärarnas beskrivningar av utformningen av inomhusmiljön samt dess påverkan till meningsfulla aktiviteter undersöks. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) krävs det att det insamlade materialet analyseras och tolkas då data i den kvalitativa metoden inte talar för sig själv. Att analysera innebär att dela upp data i bitar för att hitta
11
mönster som uppkommit. Vårt analysarbete började redan under tiden intervjuerna genomfördes, då vi började kunna se mönster kring det respondenterna sade redan då.
Utförandet av den tematiska analysen utgick från sortering, reducering och argumentering som enligt Rennstam och Wästerfors (2015) är tre grundläggande steg i analysen. Dessa steg hjälper forskaren att handskas med problemområden i analysprocessen och gör dem
hanterbara. I processens första steg lästes transkriberingarna igenom grundligt flera gånger och relevant data markerades utifrån studiens syfte och frågeställningar. Vi valde även att skriva ut transkriberingarna för att kunna sortera upp materialet i olika högar utefter de olika mönster som uppkommit. Det gjordes genom att klippa isär transkriberingarna utifrån de markeringar som gjorts. Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver att sortering innebär att få en djupare förståelse för materialet och lägga en grund för vidare analysarbete. Reducering var andra steget i processen som författarna förklarar är att göra nödvändiga val utifrån vad som anses vara väsentligt att uppmärksamma. Det här steget inleddes genom att färgkoda transkriberingarna från samtliga intervjuer utifrån begreppen interaktion, mediering och den proximala utvecklingszonen i det sociokulturella perspektivet. Utifrån färgkodningen av empirin synliggjordes mönster som sedan resulterade i teman. Dessa teman är:
inomhusmiljöns utformning och materialets betydelse, faktorer som påverkar utformningen utifrån barnen, faktorer som påverkar utformningen utifrån förskollärarna och förskollärarnas arbetssätt med barnen i inomhusmiljön och dessa presenteras i resultatet under olika rubriker.
Citaten som skrivs med i resultatet är enligt vår tolkning relevanta utifrån studiens
frågeställningar och har skrivits om till skriftspråk för att lättare kunna läsa dem. Bryman (2018) beskriver att människor sällan pratar i hela meningar och använder uttryck som de inte är medvetna om, vilket kan behöva redigeras bort för att intervjupersonen inte ska ta illa vid.
Sista steget i processen var argumentering där studiens analys ställdes i relation med tidigare forskning. Ambitionen med argumentering är att bidra till forskningsområdet med nya kunskaper (Rennstam &Wästerfors, 2015).
4.5 Tillförlitlighet
I studien har vi förhållit oss till Brymans (2018) fyra tillförlitlighetsprinciper trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering för att studien ska hålla hög kvalitet. I den kvalitativa forskningen uppkommer trovärdighet genom att i forskningsprocessen göra ställningstaganden som möjliggör en trovärdig beskrivning av forskningen samt att forskare förhåller sig till de regler som finns. I studien baseras trovärdigheten på att de intervjuade får ta del av studiens färdigställda resultat och att de känner igen sig i vad som framkommer.
12
Överförbarhet innebär att forskaren är medveten om generaliserbarheten i resultatet och hur det kan kopplas till andra kontexter (Bryman, 2018). Möjligheten att göra liknande studier har gjorts genom att tydligt strukturera studiens process. Då studien grundar sig på förskollärares erfarenheter är innehållet i sig inte överförbart. Kriteriet pålitlighet innebär enligt författaren att studiers forskningsprocesser noggrant framkommer i metoddelen. I vår studie har
metoddelen beskrivits i detalj, vilket möjliggör läsarens tillförlitlighet för
forskningsprocessen. Konfirmering enligt Bryman (2018) innebär att resultatet utifrån empirin framställs sakligt och utan personliga värderingar. I analysen framställs empirin enbart utifrån förskollärarnas beskrivningar och inga egna yttranden har gjorts.
4.6 Etiska aspekter
I studien har vi utgått ifrån de fyra forskningsetiska huvudkrav från Vetenskapsrådet (2017), dessa består av informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att deltagare i studien informeras om sina rättigheter samt de omständigheter som kan påverka deras val att delta (Vetenskapsrådet, 2017). Vi skickade i första steget ut förfrågan till fem förskollärare om studiens syfte samt om de ville delta. Efter godkännande från förskollärarna skickades ett missivbrev ut till samtliga där de skrev under och godkände sin medverkan. Samtyckeskravet innefattar att deltagarna ska informeras om att deltagandet är frivilligt och att de får avbryta medverkandet när de vill (Vetenskapsrådet, 2017). I missivbrevet framgick det även att intervjun skulle spelas in. Konfidentialitetskravet ska garantera att identiteterna på de som deltar inte ska kunna avslöjas samt att empirin ska förvaras säkert (Vetenskapsrådet, 2017). Materialet från intervjuerna har vi därför valt att förvara och hantera varsamt och bara vi har haft tillgång till det. Avidentifiering av namn på deltagarna har gjorts då de fått fiktiva namn. Nyttjandekravet är den sista forskningsetiska principen och innebär att empirin används enbart i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2017).
Därför har empirin som samlats in enbart används för studien och raderas efter examensarbetets godkännande.
13
5. RESULTAT
I kapitlet redogörs studiens sammanställning av resultatet i olika teman som uppkommit utifrån förskollärarnas beskrivningar av hur inomhusmiljöns utformning bidrar till att skapa meningsfulla aktiviteter i förskolan. Förskollärarnas beskrivningar har analyserats utifrån begreppen interaktion, mediering och den proximala utvecklingszonen i det sociokulturella perspektivet.
Första frågeställningen “Vilka pedagogiska faktorer beskriver förskollärarna påverkar
utformningen av inomhusmiljön?” besvaras under rubrikerna 5.1 Inomhusmiljöns utformning och materialets betydelse, 5.2 Faktorer som påverkar utformningen utifrån barnen samt 5.3 Faktorer som påverkar utformningen utifrån förskollärarna. Den andra frågeställningen “Hur beskriver förskollärarna sitt arbete med att skapa meningsfulla aktiviteter i inomhusmiljön”
besvaras under rubriken 5.4 Förskollärarnas arbetssätt med barnen i inomhusmiljön.
5.1 Inomhusmiljöns utformning och materialets betydelse
Samtliga respondenter beskriver att de har en ateljé, byggrum/bygghörna samt en hemvrå på sin avdelning. Utformningen av dessa rum beskrivs på olika sätt av samtliga men rummen har samma tilltänkta aktiviteter. Ateljéerna är en plats för skapande, där barnen ges möjligheter att exempelvis måla och pyssla. De tilltänka aktiviteterna i byggrummen/bygghörnorna är att bygga och konstruera med olika typer av material, som exempelvis duplo och byggklossar. I nedanstående citat förklarar Alva hur bygghörnan bidrar till utveckling:
[…] bygger och konstruerar efter en beskrivning. Det är svårt samtidigt som det är väldigt bra, de räknar och det är olika färger. (Alva)
Citatet ovan kan kopplas till mediering då beskrivningarna ger barnen möjlighet att utveckla färdigheter genom att konstruera med hjälp av olika material. Hemvrårna benämns på olika sätt av respondenterna, hemvrå, kök och lägenhet. Det framgår att de har samma resonemang kring vilka aktiviteter som sker i utrymmet, vilket är olika typer av rollekar. Samtliga
respondenter lyfter att de försöker skapa variation i både material och i de olika rummen när de utformningar inomhusmiljön. Det ger barnen möjlighet att prova flera olika aktiviteter under dagarna. Hur materialval påverkar barns aktiviteter i hemvrån, förklarar Pernilla såhär:
14
[…] i köket så är det ju mera rollek som vi tänker att det ska vara där […]
beroende på vilka material som är i de olika rummen så inbjuder det till olika typer av lekar […]. (Pernilla)
Det framgår av ovanstående citat att de redskap som erbjuds i rummet möjliggör olika typer av aktiviteter, vilket kan kopplas till mediering då barnen genom de materiella redskapen får möjlighet att förstå sin omvärld i leken. Resultatet visar att barnen genom rollekar får
möjlighet att integrera med andra barn och får då möjlighet att lära av varandra. Rum i rummen är något Yvonne och Linda förklarar att de använder sig av när de utformar inomhusmiljön för att skapa varierande miljöer. Linda förklarar det såhär:
Det stora rummet har vi försökt att dela upp i lite olika rum, hyllor och sådant som skärmar av. Vi har en hörna där det är mycket duplo. Sen har vi en hörna där också […] Så det finns lite olika miljöer så skapa rum i rummen får man göra som man säger. (Linda)
Vår tolkning av ovanstående citat är att genom att utforma inomhusmiljön med rum i rummen bidrar det till att olika aktiviteter kan ske i ett och samma rum. Resultatet visar att barnen ges möjlighet till att samspela med andra genom materialet och i de olika aktiviteterna. Denna form av interaktion möjliggör även lärande i form av att barnen kan resonera vilket material som behövs i en viss typ av lek. Det leder till att barnen får nya erfarenheter genom andra barns erfarenhet av hur materialet kan användas. Den pedagogiska faktorn som ligger till grund för denna typ av utformning är att barnen ska erbjudas en variation av både aktiviteter och material. Utformningen bidrar även till att barnen kan blanda material i leken, Yvonne uttrycker det såhär:
[…] vi tänker ju när vi möblerar att här är det bygg och här är det fordon, vi gör små rum i rummen eller små hemvistar […] för barnen kan ju ha ett tänk när de blandar material, de kanske behöver en bil när de leker med dockan.
(Yvonne)
Utformningen resulterar i att barnen ges möjlighet till fler sorters material i leken, vilket kan kopplas till mediering då barnen genom de materiella redskapen ges möjligheter till
utveckling och lärande. Några respondenter beskriver att de förändrar miljön genom att byta ut och alternera material. Samtliga respondenter uttrycker att de förändrar utformningen i
15
inomhusmiljön ibland genom att byta plats på material. Såhär beskriver Lotta att hennes arbetslag resonerar:
[…] vi behöver ju se lite vad barnen har för intresse, vad kan vi ändra om och ibland behöver vi ju inte ändra om så mycket utan behöver bara flytta på saker, byta rum på dem så skapar barnen andra lekar av materialet som finns. (Lotta) I citatet ovan uttrycks att andra typer av lekar sker när materialet flyttas eller byter plats. Det framgår att utifrån barnens intresse flyttar de på material för att det ska bli mer synligt.
Resultatet visar att när barnens intressen syns i inomhusmiljön möjliggörs en annan typ av interaktion som bidrar till utveckling.
5.2 Faktorer som påverkar utformningen utifrån barnens perspektiv
Det finns flera faktorer som påverkar utformningen av inomhusmiljön, förklarar samtliga respondenter. Den faktor som påverkar mest är barnens intresse och när inomhusmiljön är utformad utifrån barnens intresse bidrar det till att de inspireras i sin lek och inomhusmiljön upplevs rolig att vistas i. Det framgår att miljöns utformning och vilket material som finns beror på barngruppen de har för tillfället. Pernilla beskriver det såhär:
[…] vad det är barnen har intresse av just för tillfället och då kan man skapa miljöer utefter det […] och det gäller även med inköp att tänka vad är grejen i den här barngruppen och vad känns det som att de är intresserade av och då kan vi satsa inköpen lite mer mot de och bygga upp miljöer runt det […].
(Pernilla)
Respondenten beskriver att förskollärarna på avdelningen utformar inomhusmiljön utifrån det barnen för tillfället visar intresse av. Resultatet visar att när barnens intressen syns i
inomhusmiljön möjliggörs inspirerande lekar, vilket bidrar till lärande och utveckling. Vidare framgår i samtliga respondenters beskrivningar att det även bidrar till kommunikation i form av samtal utifrån intressena. Vikten av att lyssna in vad barnen har för intresse för att kunna tillföra dessa i inomhusmiljöns utformning, beskrivs av samtliga respondenter. Det framgår att miljön är föränderlig beroende på barngruppen, nedan förklarar Lotta hur de tänker i arbetslaget:
[…] inomhusmiljön är ganska föränderlig vi försöker ändra om, lyssna in barnen, se vad de är intresserade av och se vad vi kan tillföra för material. Vad
16
kan vi göra mer, vi ser ju när barnen tröttnar och inte vet vad de ska göra.
(Lotta)
Genom att materialet i inomhusmiljön varieras bidrar det till att barnen blir inspirerade, vilket kan kopplas till mediering då barnen, genom de materiella redskapen, får möjligheter att förstå sin omvärld och utvecklas. Resultatet visar att en inspirerande miljö bidrar till att barnen ges möjlighet till meningsfulla aktiviteter där barnen nyfiket utforskar materialet. En inspirerande miljö är en viktig faktor i utformningen, förklarar samtliga respondenter. Det bidrar till att barnen blir nyfikna på att utforska materialets möjligheter. När inomhusmiljön är inspirerande gör det att barnen snabbare kommer igång med aktiviteter samt att barnen finner miljön rolig att vistas i. En inspirerande miljö enligt respondenterna bidrar till lärande genom att barnen utforskar materialet på ett mer nyfiket sätt. Några respondenter beskriver att deras arbetslag skapar en inspirerande miljö genom att iordningställa material som inbjuder till aktiviteter, såhär beskriver Alva hennes arbetslags tankar:
Vi försöker se när barnen leker, vad de är för lekar och vidareutveckla den leken genom att tillföra material […] vi har bestämt att när vi slutar för dagen så ska vi ta 10 minuter till att göra någonting i miljön på avdelningen, exempelvis i byggrummet att jag ställer fram saker och har börjat med ett bygge och det har satt igång leken mycket. Eller exempelvis att vi dukar upp i lägenheten och gjort fint och ställt upp kaffeservisen och ställt iordning […] en dag ställde jag upp barbiedockorna och gjort en park med saker, då började barnen leka […].
(Alva)
I ovanstående citat framgår att när material ställs iordning i förväg och barnen erbjuds att börja i redan startade aktiviteter blir de inspirerade. Resultatet visar att barnen då får möjlighet att erfara aktiviteter som annars inte hade synliggjorts för dem. Det bidrar även till att barnen får tips och idéer till aktiviteter samt material att utforska som de annars inte hade blivit inspirerade till. Samtliga respondenter förklarar att materialet i inomhusmiljön ska vara tillgängligt i den mån som går för alla barn på förskolan. Genom att utforma inomhusmiljön utifrån att barnen själva har tillgång till materialet möjliggörs att de blir mer självgående i aktiviteter. Såhär beskriver Linda sina tankar kring tillgänglighet:
[…] det som ska vara tillgängligt för barnen ska vara tillgängligt. Det är inte något nästan som barnen behöver be oss ta ner utan de ska nå allting själva […]. (Linda)
17
Vår tolkning av ovanstående citat är att självständighet är att barnen ska kunna använda materialet på förskolan och att det ska vara placerat i en höjd där barnen når. Genom att materialet är placerat i en höjd där barnen når det leder det till att barnen kan starta aktiviteter mer självgående och friare lekar tillsammans med andra barn blir då möjliga. Resultatet visar att när materialet är tillgängligt för barnen gör det att de får fler möjligheter till att samspela och interagera med andra barn på sina egna villkor. Samtliga respondenter förklarar att de försöker gå ner på barnens nivå för att upptäcka vad barnen ser, för att sedan kunna utforma miljön på ett inspirerande sätt för dem. Linda förklarar hur de tänker i arbetslaget:
[…] vi har gått ner på barnens nivå, vad möts de av när de kommer in på
avdelningen och hur ser saker ut i deras höjd. Det var många bord och stolsben, hur inspirerande är det till lek? Vi ser ju sakerna ovanifrån de gör ju inte
barnen […]. (Linda)
Vår tolkning av ovanstående citat är att utgångspunkten för hur miljön utformas är
förskollärarens strävan att ta barns perspektiv. Genom att gå ner på barnens nivå synliggörs saker som annars inte hade synliggjorts och leder till att förskollärarna kan upptäcka hur de kan utforma miljön för att göra den mer inspirerande för barnen. I samband med att samtliga respondenter beskriver en inspirerande inomhusmiljö förklarar några respondenter att de försöker utforma inomhusmiljön för att den ska tilltala alla barn. De beskriver att de bland annat ska finnas material som alla barn finner tilltalande, Yvonne förklara det såhär:
[…] vilken betydelse har inomhusmiljön? Det är klart att den är viktig, liksom hur den tilltalar barnet och gör så de vill utforska och vara igång. […] det är inte bara det materiella, utan vi alla är varandras miljö. (Yvonne)
Det framgår i ovanstående citat att miljön i förskolan även innefattar de relationer som finns.
En tilltalande miljö bidrar till utforskande genom material och utformning. Resultatet visar att en tilltalande inomhusmiljö bidrar till utveckling genom att barnen utforskar materialet
tillsammans. Det kan kopplas till mediering då barnen genom interaktion i samspelet tillsammans med andra barn och i samband med materialet ges möjligheter till utveckling.
5.3 Faktorer som påverkar utformningen utifrån förskollärarna
Resultatet visar att förändringar i utformningen sker och påverkas av olika faktorer. En faktor som påverkar är barnens lärande där inomhusmiljön är en viktig del i utvecklingen. För att
18
lärande ska ske krävs det att miljön bjuder in till utforskande, förklarar respondenterna och Pernilla uttrycker det såhär:
[…] det handlar ju om att vi ska se ett lärande, att vi ska se att det blir ett lärande i de rummen som vi har. Att de fungerar och att vi ser att det här rummet bjuder in till detta […] hur ser vi att detta bjuder in barnen och hur kommer det sig, varför blir det ingen lek här eller varför blir det en lek och verkligen funderar hur gör vi. (Pernilla)
I ovanstående citat framgår att förskolläraren försöker identifiera barnens lärprocesser för att kunna omsätta de lärprocesser som barnet befinner sig i till miljön, för att miljön ska
stimulera och expandera lärandet. Förskollärarens förmåga att utvärdera och reflektera bidrar till att barnens lärprocesser kan synliggöras i miljöns utformning. Denna form av interaktion gör det möjligt för förskolläraren att kunna synliggöra barnens proximala utvecklingszon i miljön genom att tillföra medierande redskap. En annan faktor som påverkar utformningen är hur överblickbar miljön är. Det framgår enligt ett flertal av respondenterna att det är viktigt att ha en överskådlig miljö. Barnen får på det sättet större frihet att kunna utföra aktiviteter på egen hand. Säkerhet är ytterligare en faktor som påverkar utformningen enligt några respondenter, i citatet nedanför uttrycker Pernilla sina tankar:
[…] det är lite olika på en småbarnsavdelning hur materialet är placerat, men det är klart att mycket ska vara tillgängligt. Där är det ju också en tanke att vi måste tänka på vad det är för material, att det inte är smågrejer […] materialen är ju så mycket som möjligt placerat så att barnen kan nå men vissa saker är högre upp, så barnen får be om det och som kanske bara tas ner när en vuxen kan sitta med vid bordet. (Pernilla)
I ovanstående citat framgår att barnens ålder är en faktor som påverkar utformningen av miljön. Det innebär att materialets tillgänglighet påverkas samt att vissa material endast tas fram när en vuxen kan vara närvarande. Detta beror på att alla material inte anses lämpliga för barnen. Vidare framgår att när barnen lär sig hantera materialet placeras det på en höjd där de når, vilket kan kopplas till den proximala utvecklingszonen då förskollärarna först sitter ner med barnen och övar tillsammans och då lär barnen sig att hantera materialet på egen hand.
19
5.4 Förskollärarnas arbetssätt med barnen i inomhusmiljön
Samtliga respondenter förklarar att de använder sig av olika tillvägagångssätt i arbetet tillsammans med barnen för att skapa lärande i inomhusmiljön. Ett av arbetssätten som återkommer i respondenternas beskrivningar är att vara närvarande i det barnen gör. Pernilla förklarar det såhär:
[…] det är mycket samspel i leken och materialet kan påverka till hur samspelet blir. Men jag tror att den viktigaste faktorn är att vi är delaktiga. Att vi hjälper barnen i samspelet […]. (Pernilla)
Genom att vara närvarande kan förskollärarna hjälpa barnen i samspelet med andra barn.
Vidare framgår att materialet, leken och en närvarande förskollärare bidrar till lärande.
Arbetssättet gör det möjligt för förskollärarna att i olika typer av aktiviteter utmana barnen vidare. Det kan kopplas till den proximala utvecklingszonen då barnen först får guidning i det de ännu inte kan, tar till sig kunskaperna och senare gör det till sitt eget. Ett annat arbetssätt samtliga respondenter förklarar att de använder sig av är att de delar upp barnen i mindre grupper. Det bidrar till att förskollärarna kan utmana barnen genom att de väljer
konstellationer där barnen får möjlighet att samspela med andra som de vanligtvis inte samspelar med. Resultatet visar att arbetssättet bidrar till interaktion av olika slag då barnen i dessa konstellationer får möjlighet att samspela med andra barn än vad de brukar göra.
Aktivitetstavlor nämns som en metod som innebär att förskollärarna bestämmer vilken aktivitet som barnen ska göra och med vilka barn. Flera respondenter använder
aktivitetstavlorna för att synliggöra fler sorters aktiviteter för barnen att göra i inomhusmiljön, det förklarar Linda såhär:
[…] barnen blir placerade i rum vid aktiviteter som de kanske själva inte hade valt […] vi kan då utmana barnen att de får prova på nya aktiviteter och det blir ju ett lärande och att de får leka med kompisar de inte känner så bra, vi kan bland annat blanda åldrar […] vissa barn behöver språklig träning och då kan vi placera barnen i grupper så de lär av varandra […]. (Linda)
Metoden möjliggör för förskollärarna att öppna upp för nya konstellationer bland barnen som bidrar till lärande. Genom att förskollärarna har kunskaper om vad barnen kan och vad de behöver träna på bidrar metoden till att de kan bestämma vilka barn som samspelar med varandra. Resultatet visar att barnen i aktiviteterna ges möjligheter att utbyta erfarenheter och kunskaper med hjälp av olika material. Att barnen i aktiviteterna får möjligheter att utbyta
20
erfarenheter kan ses som en del i den proximala utvecklingszonen, barnen är på olika nivåer och får genom aktivitetstavlorna lära sig av varandra.
21
6. DISKUSSION
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur inomhusmiljöns utformning bidrar till att skapa meningsfulla aktiviteter i förskolan. Mer specifikt lyfts förskollärares beskrivningar av inomhusmiljöns utformning. I studien framkommer det att den viktigaste faktorn som
påverkar utformningen av inomhusmiljön enligt förskollärarna är barnens intressen. Det framgår i deras beskrivningar att när de utformar inomhusmiljön ska barnens intressen vara synliga. Resultatet synliggjorde även att förskollärarna utformar inomhusmiljön för att barnen ska få möjlighet till utveckling och lärande. Att materialet och aktivitetsmöjligheterna ska vara varierande är en viktig del i utformningen som förskollärarna har i åtanke samt vikten av materialets tillgänglighet. I resultatet framgår att förskollärarna använder sig av olika
arbetssätt; att vara närvarande, dela in barnen i mindre grupper och aktivitetstavlor är sätt de använder för att stödja barnen i deras lärande.
Resultatet visar att förskollärare har en viktig roll i hur inomhusmiljön utformas därför att de har kunskaper om hur barn lär sig. Lärande sker när barn får erfara omvärlden genom att utforska och upptäcka. En kompetent förskollärare ser det barn intresserar sig för och kan samtidigt rikta deras intresse mot fortsatt lärande (Sandberg et al., 2018). I studien
framkommer det att det finns olika faktorer som påverkar utformningen av inomhusmiljön. I förskolan bör miljön bidra till utveckling genom att den är utmanande och inspirerande (Sandberg et al., 2018). Utifrån resultatet framkommer det att förskollärarna möjliggör utveckling i inomhusmiljön genom att utgå ifrån barnens intresse i val av material och aktiviteter. Vi har uppmärksammat att när barnens intressen synliggörs i inomhusmiljön bidrar det till att de får möjlighet att utforska materialet tillsammans. Enligt Vygotskij (1995) utvecklas individer genom att ta till sig andra individers erfarenheter i sociala sammanhang.
Vår tolkning är att barn har kunskaper kring det de är intresserade av och för vidare dessa kunskaper till andra barn i aktiviteter. Det framkommer i resultatet att utformningen möjliggör inspirerande aktiviteter där barnen tillsammans utforskar materialet. I Skolinspektionen (2018) framgår det att förskollärares kunskaper att ta vara på barns
erfarenheter och intressen är viktiga då det ska utgöra grunden i utformningen av miljön. För att kunna synliggöra barnens intressen i utformningen framgår det i resultatet att
förskollärarna lyssnar in och ser vad barnen intresserar sig av.
22
I resultatet framgår det att en faktor som påverkar inomhusmiljöns utformning är att den ska möjliggöra barns lärande. Enligt Skollagen ska verksamheten bedrivas i en god miljö som utformas utifrån att barn ska utvecklas, lära och få omsorg (SFS 2010:800). Miljön är en central del i barns utveckling i förskolan och utifrån det sociokulturella perspektivet menar Säljö (2011) att miljöns utformning ska grundas i barns tidigare erfarenheter. Det
framkommer i respondenternas beskrivningar att de utformar miljön för barnens fortsatta lärande genom att följa dem och skapa inspirerande miljöer som bidrar till utforskande.
Genom att följa barnens processer synliggörs deras individuella behov för förskollärarna. Det framgår i Lpfö 18 att alla barn i förskolan ska få möjlighet att lära, utvecklas samt erfara nya kunskaper på ett stimulerande och lustfyllt sätt, vilket förskollärare ansvarar för (Skolverket, 2018).
Eriksson Bergström (2013) kommer i sin studie fram till att rummets utformning och vilka material som finns påverkar vilka typer av aktiviteter som är möjliga för barnen att göra. I vår studies resultat framgår att förskollärarna utformar inomhusmiljön med varierat material i rummen för att inspirera och erbjuda barnen olika former av aktiviteter. En inspirerande miljö bidrar till att barnen vill utforska materialet och möjliggör därmed meningsfulla aktiviteter som leder till lärande. Två av respondenterna förklarar att de i förväg iordningställer material, vilket de gör genom att starta aktiviteter för barnen som de kan fortsätta med, för att inspirera dem till fler sorters aktiviteter. Enligt Nordin-Hultman (2006) bidrar det till att barn lockas till utforskande då det iordningställda materialet möjliggör för dem att fortsätta i en redan startad aktivitet. Vidare framgår att arbetssättet ger ökad uppmärksamhet på materialet för barn samt synliggör möjliga aktiviteter. Vi menar att det är viktigt att förskollärare strävar efter att barnen ska bli inspirerade till aktiviteter de självmant inte väljer för att utmanas i sin
utveckling och utforska olika typer av material. Möjligheter att utforska material påverkas av materialets tillgänglighet enligt förskollärarna. I resultatet framgår det att förskollärarna placerar det mesta av materialet i barnens höjd för att de lättare ska kunna starta aktiviteter utan att behöva be en vuxen om hjälp. Den skillnaden som uppkommit i förskollärarnas beskrivningar är att de som arbetar med barn mellan 1–3 år känner ett större behov av att säkerhetsanpassa inomhusmiljön än de som arbetar med barn 3–5 år. Det framgår att förskollärarna som arbetar med de yngre barnen har mer material placerat oåtkomligt för barnen och att dessa material bara tas ner när någon vuxen kan vara närvarande. Utifrån beskrivningarna bidrar det således till att de äldre barnen har större möjlighet till
egeninitierade aktiviteter. I resultatet framgår det att förskollärarna har rum på sina
23
avdelningar där det är förutbestämda aktiviteter. Det menar vi skulle kunna leda till att barnen hämmas i att använda sin fantasi när aktiviteterna redan är bestämda. När barnen själva får bestämma vad materialet ska symbolisera och aktiviteterna ska innehålla utmanas de i sin utveckling genom att de tvingas vara kreativa och samarbeta på ett annat sätt än när
aktiviteterna är förutbestämda. Förutbestämda aktiviteter enligt oss kan bidra till att de inte är stimulerande på samma sätt då det finns ramar för hur sådana aktiviteter ska gå till. Flera forskare styrker det och förklarar att barn har mindre spelrum för egeninitierade aktiviteter i rum som är utformade utifrån redan tänkta aktiviteter (Eriksson Bergström, 2013; Kirk & Jay, 2018).
Ett tillvägagångssätt som kontinuerligt återkommer i förskollärarnas beskrivningar är vikten av att vara närvarande för att få syn på vad barnen kan samt vad de behöver för fortsatt lärande. Sheridan och Williams (2018) förklarar att det är viktigt att förskollärare är
pedagogiskt medvetna kring hur barn lär sig samt vad som är av vikt för barn att lära för att undervisningen ska nå hög kvalitet. Att dela upp barnen i mindre grupper är ett arbetssätt som framkommer i resultatet, det leder till att förskollärarna kan välja konstellationer och utmana barnen i deras samspel. Arbetssättet är möjligt genom att förskollärarna är närvarande och lär känna varje barn, vilket medför att de vet hur de ska sätta ihop grupper som utmanar varje individ i samspelet. Lpfö 18 betonar vikten av att barn lär sig genom socialt samspel, men också genom att reflektera och samtala (Skolverket, 2018). I samband med att förskollärarna delar upp barnen framkommer det i resultatet en metod som benämns som aktivitetstavla.
Metoden används för att synliggöra fler aktiviteter samt möjliggöra lärande. Metoden bidrar till lärande eftersom förskollärarna sedan tidigare har kunskaper om barnens kunskapsnivå och kan para ihop barn i aktiviteter där de kan lära av varandra. Sheridan och Williams (2018) beskriver att undervisning i förskolor med hög kvalitet sker genom medveten ledning där interaktioner, kunskap, kreativitet, kommunikation och delaktighet finns.
6.2 Metoddiskussion
Studien har utgått från en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer, vi anser att den valda metoden var lämplig då studien utgår ifrån förskollärares beskrivningar.
Christoffersen och Johannessen (2015) förklarar att en kvalitativ metod tillåter forskaren mer spontanitet och anpassning i interaktionen med deltagarna. Metoden bidrog till mer frihet i intervjuerna men på grund av rådande omständigheter med Covid-19 genomfördes
intervjuerna online vilket gjorde det svårare att ställa följdfrågor. Därav går det att anta att
24
empirin kan ha påverkats av att intervjuerna inte kunde genomföras på plats, då det blir en fördröjning i samtalen samt att kroppsspråket till viss del var svårare att tolka. Valet av intervjuer har bidragit till att kunskap om förskollärarnas individuella uppfattningar och beskrivningar kring studiens syfte var möjligt. Vi valde att utgå ifrån en intervjuguide för att samtliga respondenter skulle få möjlighet att svara på samma frågor. Intervjuguiden
minimerade risken för samtal som inte var relaterade till studiens syfte. Innan intervjuerna valde vi att genomföra en pilotstudie för att testa frågorna samt ljud, bild och ljudupptagning, vilket medförde att vi kände oss mer bekväma när intervjuerna genomfördes. När pilotstudien genomfördes tog vi hjälp av två studiekamrater som har förkunskaper om förskolan och därefter kunde vi avgöra om frågorna behövdes formuleras om för att ringa in studiens syfte och därmed svara på frågeställningarna. Vi upplevde att studiekamraterna hade svårt att svara på vissa frågor och valde därför att formulera om de frågorna så de blev lättare att svara på.
Vi valde att använda oss av bekvämlighetsprincipen i val av förskollärare, vilket kan påverka empirin då det fanns en personlig koppling mellan intervjuarna och respondenterna. Dock går det inte att veta om empirin påverkats av den personliga kopplingen. Vi valde att intervjua fem förskollärare då vi ansåg att det var rimligt utifrån den tidsperiod vi hade att förhålla oss till. Antalet förskollärare upplevde vi gav oss tillräckligt med empiri för att kunna besvara studiens frågeställningar. Om vi hade valt att intervjua fler förskollärare hade vi fått mer empiri, dock är det inte säkert att det hade ändrat studiens resultat. I urvalet valdes två förskollärare som arbetar med barn 1–3 år och tre som arbetar med barn 3–5 år. Det gjordes därför att vi tänkte att de skulle skilja sig i förskollärarnas beskrivningar. Det synliggjordes i resultatet att skillnaderna inte var lika stora som vi föreställde oss innan intervjuerna gjordes.
Förskollärarna som intervjuades arbetade på fyra olika förskolor i samma kommun. Resultatet hade kunnat se annorlunda ut om förskollärarna som intervjuades arbetade i olika kommuner, då alla kommuner kanske inte arbetar på samma sätt.
6.3 Vidare forskning
I studien har förskollärares beskrivningar av inomhusmiljöns utformning och hur den bidrar till att möjliggöra meningsfulla aktiviteter för barnen undersökts. Utifrån förskollärarnas beskrivningar framkommer det att en viktig faktor är att utgå ifrån barnens intressen i utformningen. Då vi i denna studie enbart genomfört intervjuer med förskollärare hade det varit intressant att forska vidare kring hur barnen uppfattar inomhusmiljöns utformning.
25
Utifrån det hade det varit intressant att göra en liknande studie där även barn intervjuas för att deras röster ska bli hörda.
26
7 REFERENSLISTA
Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne &
P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 8–16). Liber AB.
Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Myndigheten för skolutveckling.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl.). Liber.
Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter.
Studentlitteratur.
Darling-Hammond, L., & DePaoli, J. (2020). Why School Climate Matters and What Can Be Done to Improve It. National Association of State Boards of Education, 20 (2), 7-11, 1540-8000.
Engdahl, I., & Ärlemalm-Hagsér, E. (2015). Att bli förskollärare: Mångfacetterad komplexitet. Liber.
Eriksson Bergström, S. (2013). Rum, barn och pedagoger: om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö. [Doktorsavhandling, Umeå Universitet]. DiVA.
https://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:613213/FULLTEXT01.pdf?fbclid=IwAR2SBE- cjKf2gS83yH2U-bwkyAbocsV8WFzIY8yLQe3xTj75Ov4uDnw7atI
Kirk, G., & Jay, J. (2018) Supporting Kindergarten Children’s Social and Emotional Development: Examining the Synergetic Role of Environments, Play, and Relationships. Journal of Research in Childhood Education, 32(4), 472-485.
https://doi.org/10.1080/02568543.2018.1495671
Nordin-Hultman, E. (2006). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Liber.
Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015) Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P.
Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 220–236). Liber AB.
27
Sandberg, A., & Eriksson, A. (2010). Children’s participation in preschools – on the
conditions of adults? Preschool staff’s concenpts pf children’s participation in preschool everyday life. Early child development and care. 180 (5). 619–631.
Sandberg, A., Lillvist, A., & Ärlemalm-Hagsér, E. (2018). Undervisning i olika lärmiljöer i förskolan. I S. Sheridan, & P. Williams, (Red.) Undervisning i förskolan: En kunskapsöversikt. Skolverket.
SFS 2010:800. Skollag. Utbildningsdepartementet. https://www.riksdagen.se/sv/dokument- lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
Sheridan, S., & Williams, P. (2018). Undervisning i förskolan – en kunskapsöversikt.
Skolverket.
Sheridan, S., & Williams, P. (2018). Undervisning i förskolan: Ett kvalitetsperspektiv. I S.
Sheridan, & P. Williams, (Red.) Undervisning i förskolan: En kunskapsöversikt.
Skolverket.
Skolinspektionen. (2012). Förskola, före skola - lärande och bärande:
Kvalitetsgranskningsrapport om förskolans arbete med det förstärkta pedagogiska uppdraget. Skolinspektionen.
Skolinspektionen. (2018). Förskolans kvalitet och måluppfyllelse: ett treårigt regeringsuppdrag att granska förskolan. Skolinspektionen.
Skolverket. (2017). Allmänna råd om måluppfyllelse i förskolan. Skolverket.
Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan, Lpfö 18. Skolverket.
Smidt, S. (2010). Vygostskij och de små och yngre barnens lärande. Studentlitteratur.
SOU 1972:26. Förskolan. Del 1. Betänkande avgivet av 1968 års barnstugeutredning.
https://lagen.nu/sou/1972:26?attachment=index.pdf&repo=soukb&dir=downloa ded
28
Strandberg, L. (2017). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Norstedts akademiska förlag.
Säljö, R. (2011). L.S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär. I A. Forssell. Boken om pedagogerna (s. 153–177). Liber AB.
Säljö, R. (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. Gleerups.
Vallberg Roth, A., & Tallberg Broman, I. (2018). Undervisning i förskolan: Med koppling till ett samverkansprojekt. I S. Sheridan, & P. Williams, (Red.) Undervisning i förskolan: En kunskapsöversikt. Skolverket.
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådet.
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/
God- forskningssed_VR_2017.pdf
Vygotskij, L.S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. DAIDALOS.
29
Bilaga 1
Samtycke att delta i studentforskning
Hej, vi heter Matilda Johansson och Lovisa Alpskog och ska genomföra en studie i kursen Examensarbete inom ramen för förskollärarprogrammet vid Jönköping University. Studiens syfte är att undersöka förskollärares beskrivning av innemiljöns utformning och vilka möjligheter till lärande den ger till barn.
Matilda Johansson och Lovisa Alpskog genomför denna studie i syfte att (a) bidra till kunskap om förskolan och dess verksamhet; (b) få erfarenhet av att genomföra empirisk forskning inom utbildning och undervisning; och (c) fullgöra kraven för att bli examinerad från förskollärarprogrammet på Högskolan för Lärande och Kommunikation vid Jönköping University.
Om du accepterar att delta i denna studie kommer du bli tillfrågad om att delta i följande aktiviteter:
X Delta i en semistrukturerad intervju online med studentforskarna kring forskningsämnet.
X Delta i ljudupptagning
På grund av rådande omständigheter med Covid 19 kommer intervjuerna ske via Teams, vid samtycke kommer sedan en länk skickas ut enligt överenskommelse. All information som genereras kommer att avidentifieras och vi garanterar att du inte kommer kunna bli
identifierad. Dessutom kommer all information som genereras förvaras på ett säkert sätt som förhindrar att obehöriga kan ta del av det.
Du har din fulla rätt att avbryta deltagandet och därmed ta tillbaka samtycke när som helst och av vilken orsak som helst.
Vid frågor kontakta Matilda Johansson, joma18ri@student.ju.se eller Lovisa Alpskog, allo18fs@student.ju.se. Du kan även kontakta kursansvarig Ann Ludvigsson,
ann.ludvigsson@ju.se eller examinator Carin Falkner, carin.falkner@ju.se.
Om du samtycker till att medverka i studien vänligen skriv under nedan.
_____________________________________________________
Deltagarens kontaktinformation, telefon och/eller email _________________________
Datum
________________________ ________________________
Deltagarens signatur Deltagarens namnförtydligande ________________________ ________________________
Students signatur Students namnförtydligande ________________________ ________________________
Students signatur Students namnförtydligande Med vänliga hälsningar,
Matilda Johansson och Lovisa Alpskog
30
Bilaga 2
Intervjuguide - Matilda Johansson och Lovisa Alpskog
1. Beskriv vad du tänker på när du hör begreppet “den fysiska inomhusmiljön”.
2. Hur skulle du beskriva utformningen av inomhusmiljön på er avdelning?
- Vilka aktiviteter är tilltänkta i de olika rummen?
- Vad gör barnen i de olika rummen?
- Är barnen delaktiga i utformningen av miljön och i så fall på vilken sätt?
3. Vad har ni för tankar kring materialet som finns i inomhusmiljön?
- Hur är materialet placerat och varför?
4. Vilka fördelar och nackdelar ser du/ni med utformningen av de rum som finns på er avdelning?
- Ser du alla rum på förskolan som lika betydelsefulla för barns lärande? Ge exempel.
5. Vilken betydelse har inomhusmiljön för den pedagogiska verksamheten?
- Hur anser du att inomhusmiljön påverkar barnens samspel?
6. Hur tänker ni i arbetslaget kring utformningen av miljön?
- Vilka pedagogiska faktorer har störst betydelse för utformningen?
- Förändrar ni utformningen av miljön ibland och i så fall varför?
7. Är det något du vill tillägga eller funderar på?
