zADl.NÍ orpr,oMovp pn,ÁcE

Technická univerzita

v Liberci

Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická Akademický rok: 2017 /2018

zADl.NÍ orpr,oMovp ^pn,ÁcE

(PROJEKTU, UMĚLECKEHO

oÍlA,

unnĚr,pcxÉHo \niKoNU)

Jméno a příjmení:

Martina

Radová, DiS.

Osobní

číslo:

^P14000810

Studijní program: M7503

Učitelství

pro základní školy Studijní

obor: Učitelství

pro 1. stupeň základní školy

Název

tématu:

Rozvoj obratnosti u dětí mladšího školního věku.

Zadáv ající katedra: Katedra prirnáruffoo vzdělávání

Zásady pro vypracování:

Vytvoření metodických(výukových)karet pro učitele a trenéry vedoucí k rozvoji u dětí mladšího školního věku.

-Provést rešerši literatury o rozvoji obratnosti u dětí mladšího školního věku.

-Vytvořit dotazník a zjistit situaci mezi učiteli

TV

z čeho nyní čerpají inspiraci na

TV.-Vybrat jednotlivé cviky a vytvořit z nich příslušné metodické karty vedoucí k usnadnění hodin TV a rozvoji obratnosti u dětí mladšího školního věku.

-Navrhnout doporučení.

Rozsah gTafických prací:

Rozsah pracovní zprávy:

Forma zpracování diplomové práce: tštěná/elektronická

Seznam odborné literatury:

AppELT, K.,HORÁxOVÁ,

D. Názvosloví pro cvičitele.

Praha

: Olympia.

ISBN

80-7033-011-2

HÁ.rxovÁ, ^J., VEJRAžKoVÁ, ^D.

^Základní gymnastika.

Praha

:

UK

^Praha,

1994..

KOSTKOVÁ, J.

aj.

Rytmiclcí

gymnastika.

Praha

: Olympia, 1990.

ISBN

80_7033_030_9.

SKopovÁ ^{M., ZÍTKo M.,}

Základní gymnastika 3.wyd.Praha Karolinum,20l3.

Is

BN

⁹⁷ 8-80-246-219+4.

ZíTKo':|l,d. a kol. Všeobecná gymnastika - speciální učební text.

Praha

^:

člSrV,

^2000.

^ISBN

8G9o2509-7-1.

Vedoucí diplomové ^práce:

Datum zadálí diplomové ^práce:

Termín odevzdání diplomové ^práce:

PhDr.

Pavlína Vrchoveclcí,

Ph.D.

Katedra tělesné výchovy

3O. listopadu 2O17 1. května 2Ot9

PhDr.

/ť/

Jana Johnová, Ph.D.

vedoucí katedry

Poděkování

Tímto bych ráda poděkovala své vedoucí práce PhDr. Pavlíně Vrchovecké, PhD., za odborné vedení a za připomínky, které mi pomohly při zpracování mé diplomové práce.

Také bych chtěla poděkovat mým kolegyním ze studijního ročního NŠD za podnětné rady a vzájemnou podporu. Obrovský dík patří také mé rodině za trpělivost, kterou se mnou měla při zpracování diplomové práce a podporovala mne v průběhu celého studia na Technické univerzitě v Liberci.

ANOTACE

Cílem diplomové práce bylo vytvořit metodické karty pro rozvoj obratnostních schopností žáků mladšího školního věku. Teoretická část se zabývá úlohou pohybu v životě dětí i dospělých, vlastními úvahami o roli tělesné výchovy a mladším školním věkem. Praktická část obsahuje anketní šetření provedené mezi pedagogy a vedoucími sportovních kroužků, týkající se rozvíjení obratnostních schopností žáků. Její výsledky byly základem pro vytvoření metodických karet. Metodické karty by měly sloužit jako pomůcka pedagogům a učitelům tělesné výchovy při přípravě na hodiny tělesné výchovy.

Klíčová slova: obratnost, metodické karty, tělesná výchova, mladší školní věk

ABSTRACT

Coordination Skills Development in Children of Primary School Age. The main aim of this thesis is to create the methodological cards for developing coordination abilities of children attending first to fifth grade at Elementary schools. Teoretical part contains the chapters about role of mobility and PE in life of children and adults and the chapter about development of physical and psychical skills in children attending first to fifth grade at Elementary schools. Practical part contains questionnaire distributed among teachers and sport leaders. Results were used for creating methodological cards. The methodological cards are stated for using by PE teachers.

Key words: coordination, methodological cards, physical education (PE), young school age children

Obsah

ÚVOD ... 7

1 CÍLE ... 9

2 POHYB ... 10

3 OBRATNOST ... 14

3.1 Prostředky rozvoje obratnostních schopností ... 17

3.2 Metody rozvoje obratnostních schopností ... 17

3.3 Vývojové změny obratnostních schopností ... 18

3.4 Rozvoj obratnostních schopností v různých sportech ... 19

3.5 Testové baterie koordinačních schopností ... 21

4 MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK ... 24

4.1 Psychický, kognitivní a emoční vývoj ... 27

5 METODIKA PRÁCE ... 29

5.1 Metody získání informací ... 29

5.2 Anketní šetření ... 29

6 METODICKÉ KARTY ... 48

ZÁVĚR ... 52

LITERATURA ... 54

PŘÍLOHY ... 59

ÚVOD

Téma diplomové práce jsem vybírala podle svých zájmů, aby byla přínosem zejména pro děti, které budu učit. Od útlého dětství ráda sportuji, a proto ke sportu přirozeně vedu i své vlastní děti. Proto je téma mé diplomové práce z tohoto oboru. Je všeobecně známé, že tělesná výchova jako předmět, patří ve školách u dětí k těm oblíbeným. Aby hodiny tělesné výchovy nebyly jen jednotvárné a děti pořád bavily, je potřeba výuku obohacovat o novinky. Tělesná výchova by se pro žáky neměla stát rutinou a nudnou záležitostí. Zároveň pro nás pedagogy, by měla zůstat na přípravu snadnou a časově nenáročnou.

Během své praxe jsem absolvovala několik hodin tělesné výchovy na základní škole a to mě také přesvědčilo o tom, že diplomová práce by mohla být přínosem pro mnohé mé kolegy a kolegyně.

Přirozený pohyb je od nepaměti součástí našeho běžného života. Je také klíčem k rozvoji dobré pohybové základny a celkového zdraví člověka. Děti se při tělesné výchově seznamují s vlastním tělem a péčí o něj, učí se poznávat samy sebe, udržovat a utužovat své vlastní zdraví. Oproti prvouce a přírodovědě, kde se podobné věci dozvídají teoreticky, si v tělesné výchově mohou své poznatky ověřit prakticky.

Pozorovat, jak pracují jejich svaly, poznat, na co jim „stačí dech“ či fyzická síla, pochopit, jak důležité je mít kostru pevnou a dobře podepřenou svalovou soustavou.

Ověřit, kdo ze spolužáků je silnější, vytrvalejší nebo šikovnější. Takové poznatky si žáci pamatují mnohem lépe než poznatky, které pouze slyší nebo vidí na ilustracích.

Nenásilným způsobem a rovnoměrně tak rozvíjíme všechny důležité pohybové dovednosti.

V dnešní době však dominuje sedavý způsob života a tím se také zvyšuje počet zdravotně oslabených jedinců, ubývá prostého přirozeného pohybu. Víme, že jakákoliv pohybová aktivita ve vzájemném souladu se správnou životosprávou, je to hlavní, co člověk může dělat pro svoje dobré zdraví a prevenci nemocí. Je tedy podstatné tuto pohybovou činnost rozvíjet, podporovat a budovat. Obzvláště u dětí, které ještě prochází změnami, jak růstovými tak proporčními, což je typické pro předškolní a mladší školní

vztah v přátelském a dítěti blízkém prostředí mezi svými vrstevníky, můžeme také my pedagogové v mateřských a základních školách. Úlohou nás učitelů tedy je, posilovat a rozvíjet zájem dětí o tělesnou výchovu a pohyb, ale to nejen ve vyučovacích hodinách, ale také při mimoškolních aktivitách.

Současná generace dětí má bohužel omezený způsob trávení volného času, který byl obvyklý u generace jejich rodičů: běhání okolo domu, válení sudů v trávě, lezení po stromech, skákání gumy, panáka nebo hra vybíjené Oproti minulosti nastala v tom, jak děti tráví svůj volný čas velká změna. Současné děti jsou častěji přetížené sportem v různých speciálně zaměřených kroužcích, nebo naopak sedí doma u svých počítačů.

Obě tyto skupiny jsou si v něčem podobné a mají společný problém, chybí jim přirozený pohyb. Důvodem může být přílišná opatrnost dospělých (rodičů), kteří se obávají úrazů a někdy, z neznalosti, i přetížení dětského organismu a případných růstových deformací, v případě, že dítě nebude dané pohyby vykonávat pod dozorem kvalifikovaného odborníka. Dále se mohou obávat rostoucí kriminality a své děti do nejbližšího okolí samotné nepouštějí, sami pak na ně kvůli vytížení v zaměstnání, nemají čas nebo ani sami ke sportu nemají vztah. Kompenzací k převažujícímu sedavému způsobu výuky by měla být právě tělesná výchova v hodinách k tomu určených rozvrhem. Nebo aktivity pod vedením poučeného trenéra, který ví, jak citlivý na nepřiměřenou zátěž dětský organismus je.

Věřím, že diplomová práce, která pro je mně obohacením a prohloubením mých zkušeností a znalostí z dané oblasti, se současně stane přínosným podkladem pro některé mé kolegy a kolegyně. Případně se stane impulsem k další diskuzi o daném tématu.

1 CÍLE

Cílem práce je vytvoření metodických karet pro rozvoj obratnosti dětí mladšího školního věku.

Ke splnění cíle práce bylo nutné vykonat tyto dílčí úkoly:

 prostudovat / rešerše dostupné literatury,

 vytvořit anketu,

 provést anketní šetření a vyhodnocení,

 vytvořit metodické karty,

 vytvořit závěry a doporučení pro praxi.

Zkoumána byla zejména literatura týkající se pohybu, jeho úlohy v životě dětí i dospělých, obratnosti, obratnostních schopností, jejich vývojových změn a jejich uplatněním v jednotlivých sportovních disciplínách. Dále jsme se zaměřili na bateriové testy koordinačních schopností a mladší školní věk.

Anketa byla vytvořena pro skupinu respondentů sestávající z učitelů, studentů učitelství, lektorů mimoškolních sportovních aktivit a dalších pracovníků, zabývajících se sportem dětí mladšího školního věku. Anketním šetřením byl získán reprezentativní vzorek respondentů z celé České republiky. Důležité bylo získat většinu respondentů učitelského oboru, kteří vyučují na prvním stupni základní školy.

Cílem provedeného anketního šetření bylo odpovědět na otázky související se způsobem přípravy pedagogů na výuku, využívání materiálů a vybavení, které v současné době mají k dispozici. Zjišťováno bylo také kolik času, z celkové hodinové dotace, věnují rozvoji obratnosti žáků. Na základě výsledků, byly vytvořeny ověřovací metodické karty, které byly vyzkoušeny v praxi na prvním stupni základních škol. Bylo zjištěno, že takové materiály v současné době pedagogům chybí. Proto byly vytvořeny finální verze metodických karet pro rozvoj obratnostních schopností žáků mladšího školního věku.

2 POHYB

Dle Světové zdravotnické organizace (WHO) pohybovou aktivitou rozumíme jakoukoliv aktivitu produkovanou kosterním svalstvem, při níž dojde ke zvýšení tepové a dechové frekvence. Malí školáci se potřebují hodně hýbat a ideálně při tom i pobývat v přírodě. Mnozí špatně snášejí změnu, která přichází s povinnou školní docházkou a s vysedáváním v lavicích (Labusová E., 2014 a 2019, str. 12-15).

Jak uvádí Jakubec, Knajfl, Maněnová, Palička (2017, str. 95) četné studie pohybové aktivity dětí a mladistvých prováděné v posledním desetiletí v zahraničí i ČR prokázaly, že je zde klesající trend. Ve smyslu toho, že děti častěji zaujímají negativní postoje k tělesné výchově. Zmínění autoři vycházejí ze studií Frömel, Novosad, &

Svozil, 1999; Iannoti et al., 2009; Kudláček, Lokvencová Nováková, Rubín, Chmelík,

& Frömel, 2013; Rubín, Suchomel, & Kupr, 2014.

Když se dětí tohoto věku zeptáme, jaký upřednostňují pohyb, většina odpoví, že si rády hrají třeba na honěnou nebo na schovávanou se svými kamarády. Mladší školáci, pokud nejsou poznamenáni špatnými návyky, pohyb přirozeně milují a nejvíc je baví právě při hrách s vrstevníky. Rádi také soutěží - kdo rychleji někam doběhne, dál doskočí, přeleze zídku, vyleze na strom a apod. Děti v tomto věku také obdivují tzv.

městský parkour. Tento sport vznikl v osmdesátých letech ve Francii a jeho základní charakteristikou je překonávání různých přirozených překážek, které se vyskytují v městském, ale i ve venkovském či přírodním prostředí. Dětem se na něm líbí zejména přeskakování zídek, zábradlí, dělání přemetů apod. Pokud škola otevře kroužek parkouru, většinou nemívá problém s naplněním kapacity.

Děti mladšího školního věku obvykle baví skupinové sporty (fotbal, florbal, vybíjená), sportovně nadané děti vyhledávají i aktivity založené na mrštnosti a koordinaci (gymnastika, atletika). Oblíbené jsou hry kombinující různé dovednosti (např. tematické „bojovky“ na táborech). Dívky oceňují hry, které lze kombinovat s typickým dívčím sdílením (skákání přes gumu či přes švihadlo, míčové „školky“, pohyb s hudebním doprovodem apod.). Týmové hry a sporty navíc děti učí spolupracovat, vnímat pocity druhých, vyhrávat i vyrovnávat se s prohrami.

Výkonnostní a vytrvalostní sporty vhodné nejsou, jak dosvědčují případy zdravotních obtíží dětí tréninkově zatížených a závodících nebo dokonce dětí vrcholově sportujících. Z pohybových aktivit se v tomto věku nehodí ani statická síla (např.

posilování s činkami s velkou zátěží), dlouhé a monotónní běhy nebo tzv. rychlostní vytrvalost (opakované sprinty s nedostatečně dlouhým odpočinkem na regeneraci).

Lidé žijící v 21. století jsou vystaveni vysokému stresu, pracovnímu vytížení, atd. Na osoby jsou kladeny stále větší a větší požadavky, lidé žijí uspěchaný život zaměřený na výkonnost. Z toho logicky plyne, že lidé zapomínají na aktivní trávení volného času, ve kterém by se měli věnovat pohybové aktivitě, odpočinku, rodině, apod.

Následkem toho všeho je stále rostoucí množství neinfekčních chorob (např. obezita, rakovina, kardiovaskulární onemocnění, diabetes mellitus druhého typu, atd.) Světová zdravotnická organizace (2002) odhaduje, že hromadná neinfekční onemocnění mají na svědomí více než 60 % úmrtí na světě. Toto číslo je opravdu alarmující, když si uvědomíme, že pomocí pravidelné pohybové aktivity jsme schopni předcházet výše uvedeným chorobám. Pravidelnou pohybovou aktivitu v ČR vykonává zhruba třetina obyvatelstva (Kalman, Hamřík, Pavelka, 2009, str. 20).

Krátký, Matúš, Raková (2001, str. 51) poukazují na to, že lidé si vytvoří kladný vztah ke sportu, pokud je k němu budeme vést již od nejmladšího věku, v duchu přísloví: Co se v mládí naučíš, ve stáří jako když najdeš. Pokud je již v mladším školním věku naučíme trávit svůj volný čas aktivně a dbát na správné stravovací návyky, budou po celý život vyhledávat pohybové aktivity, kterým by se mohli věnovat ve svém volném čase.

Na základě úspěšných projektů a strategii vznikla tato doporučení, která uvádím níže. Centers for Disease Control and Prevention doporučuje:

 vybízet rodiče k omezování sedavého způsobu trávení volného času,

 maximalizovat počet hodin tělesné výchovy a rozšířit nabídku pohybových extrakurikulárních aktivit tak, aby se staly základní pohybové dovednosti součástí každodenního života dítěte,

 podporovat školy, komunální organizace a vládní sportovní a volnočasové sektory, aby kladly větší důraz na účast dětí na pohybové aktivitě,

 zlepšit urbanistické plánování tak, aby byly města a vesnice bezpečné pro chodce a cyklisty, zejména co se týká dopravy do škol a zaměstnání,

 zlepšit vztah mezi školou a komunitou.

Právě školní prostředí, zájmové kroužky, ať už jsou zaměřené na sport, výtvarnou či hudební činnost, volnočasové organizace a další, mají tu moc a prostředky učit děti a vytvářet v nich zdraví prospěšné návyky. Dítě či mládež si v tomto věku utváří pohled na svět, vzhlíží a chová se podle svých vzorů, přejímá názory od dospělých a napodobuje je. Zde je vytvořen prostor pro učení dětí a mládeže, aby aktivně trávili volný čas a neseděli doma u televize a počítače.

V této problematice se odrážejí psychologické a fyziologické aspekty dítěte.

Například motivace, která neodmyslitelně patří do výchovy a podpory dětí. Rodiče by měli povzbuzovat a fandit dětem při soutěžích a být jim neustálou oporou i při neúspěchu. Stejně tak záleží na fyziologických předpokladech každého jedince.

I když se zdá, že je naše tělo v klidu, provádíme důležité mimovolní pohyby, zejm. dechové (stahování a roztahování mezižeberních svalů, plus součinnost bránice), neustálá dilatace a kontrakce srdečního svalu umožňuje krevní oběh, hladké svalstvo trávicí soustavy posunuje potravu, krční svalstvo udržuje rovnováhu hlavy atp. Pohyb je tedy jakýmsi znamením života. Je základním výrazovým prostředkem člověka, je jazykem jeho pocitů, nálad a emocí. Tato pohybová činnost je jednou z nejdůležitějších potřeb dítěte a je v našem zájmu, aby se zdravě a správně rozvíjelo a není tedy možné, aby rodiče veškerou pohybovou aktivitu nechali pouze na škole, kde mají děti pouhé 2-3 hodiny týdně povinné tělesné výchovy.

Celá škola a její chod by měl (měl mít možnost) kompenzovat převážně statický režim dítěte v předmětech, které zprostředkovávají základní poznatky z vědeckých oborů. Při hodinách, kdy žáci musí sedět strnule v lavicích, by učitelé mohli začleňovat chvilky pro pohyb nebo umožnit žákům protažení mimo židli. Např. zařazením uvolňovacích cviků do průběhu výuky, upozorňovat na správné držení těla, vyčlenit volnočasové chvilky, s žáky provádět relaxační a protahovací cviky, uplatňovat mezipředmětové vztahy aj. V neposlední řadě bude potřebné změnit zastaralé zařízení učeben a změnit zaběhnuté postupy učitelů.

V Německu, Švýcarsku a Rakousku je do škol zaváděn státem podporovaný program „Bewegte Schule“ (škola v pohybu). Koncept vznikl ve Švýcarsku v osmdesátých letech 20. století. V současnosti je možné studovat i na gymnáziích se začleněním konceptu Bewegte Schule, a spočívá v tom, že je dítěti ve škole umožněna určitá pohybová činnost. Například lavice a židle jsou polohovatelné, učebny jsou vybaveny speciálními míči, na kterých mohou žáci při výuce sedět. Také jsou povoleny změny pracovních poloh při učení aj. Chodby, ale i učebny škol jsou vybaveny pro pohybovou činnost o přestávkách například koberci, trampolínami, lavičkami, kladinami, žebřinami apod. (Mužík, 1997, str. 3-6). Více o tomto typu škol např. na:

http://www.bewegteschule.de/.

3 OBRATNOST

Chytráčková (1988, str. 10) píše, že: Obratností rozumíme schopnost přesně realizovat složité časoprostorové struktury pohybu. Tato motorická schopnost je úzce spojována s problémy řízení a regulace motoriky. V podstatě jde o soulad mezi pohybovými úkony, které obratný člověk dokáže provádět přesně, pohotově a účelně, rychle je dovede střídat v potřebném sledu.

Kos (2001, str. 34) definuje obratnost jako: „nervosvalovou koordinaci, která zajišťuje přesnost a vyváženost našich pohybů“. Obratnost také nazýváme zručností nebo schopností koordinace. Právě pojem koordinace (z lat. správné uspořádání, uvedení do vzájemného souladu, harmonická spolupráce složek) z našich slovníků vytlačuje pojmy obratnost, mrštnost i zručnost. Pojem koordinace užívají zahraniční zdroje. Např. Rose, B.; Larkin, D.; Berger, B. G. (1997 a 1998).

Mezi obratnost a obratnostní schopnosti (koordinaci a koordinační schopnosti) řadíme flexibilitu (pružnost, ohebnost, pohyblivost), jedná se spíše o systém pasivního přenosu energie a uplatňuje se jak v kondičních tak i v koordinačních schopnostech.

Hybridní jsou schopnosti kondičně-koordinační. Tyto se řadí do motorických schopností. Viz obrázek č. 1 rozdělení Taxonomie motorických schopností.

MOTORICKÉ SCHOPNOSTI

Kondiční Koordinační Hybridní

Silové Orientační Flexibilita

Vytrvalostní Difrenciační

Realizačně rychlostní Reakční Rytmická Rovnováhová Sdružování Přestavby

Obrázek č 1Taxonomie motorických schopností. Zdroj: Měkota, 2005

Pro účely práce byla vybrána definice obratnostních schopností z didaktického hlediska. Čelikovský (1990) popisuje koordinační schopnost jako schopnost jedince přesně realizovat složité časoprostorové struktury pohybu.

Koordinační schopnosti jsou třídou motorických schopností, které jsou podmíněny především procesy řízení a regulace pohybové činnosti. Představují upevněné a generalizované kvality průběhu těchto procesů. Jsou výkonovými předpoklady pro činnosti charakterizované vysokými nároky na koordinaci (Zimmerman, Schnabel, Blume in Měkota, 2005, str. 64-67).

Dle Chytráčkové (1988, str. 69) se obratnostní schopnosti projevují v přesnosti provedení pohybu, v jeho koordinační náročnosti a čase nezbytném na provedení.

Uplatnění obratnostních schopností je možné až ve vazbě s dalšími pohybovými schopnostmi. Právě při osvojování pohybových dovedností hrají obratnostní schopnosti velmi důležitou roli. Umožňují totiž rychlé odstraňování kvalitativních odchylek od procesuálních nebo cílových prvků přesnosti. Díky obratnostním schopnostem dochází k urychlení vývoje motorického učení.

Obratnostní schopnosti lze rozdělit do dvou základních skupin, a to na obecnou obratnost, která se projevuje v základních pohybových činnostech, a obratnost speciální.

Ta zahrnuje projevy dílčích obratnostních schopností a jejich úroveň v konkrétní tělovýchovné či sportovní činnosti.

Pro potřeby školní tělesné výchovy se ukázalo být vhodné rozdělení obratnostních schopností dětí ve věku 7-17 let podle Hirtze (1982). Jak uvádí Měkota, Novosad (2005), Hirtz klasifikuje pět základních koordinačních schopností pro sport:

 prostorovou orientační schopnost – schopnost určovat a měnit polohu a pohyb těla v prostoru a čase, a to vzhledem k definovanému akčnímu poli nebo pohybujícímu se objektu,

 kinesteticko diferenciační schopnost - schopnost jemně rozlišovat a nastavovat silové, prostorové a časové parametry pohybového průběhu,

 reakční schopnost - schopnost zahájit (účelný) pohyb na daný (jednoduchý nebo složitý) podnět v co nejkratším čase. Indikátorem je reakční doba,

 rytmickou schopnost - schopnost postihnout a motoricky vyjádřit rytmus z vnějšku daný, nebo v samotné pohybové činnosti obsažený,

 rovnováhovou schopnost - schopnost udržovat celé tělo ve stavu rovnováhy, respektive rovnovážný stav obnovovat i při napjatých rovnováhových poměrech a měnlivých podmínkách prostředí (Měkota, Novosad, 2005, str. 65 - 68).

Diagnostice koordinačních schopností nejen dětí, se věnovalo více autorů, např.

Čelikovský (1982), Šimonek (1984), Dobrý (1982), Dovalil (1986), Juřinová, Stejskal (1987), Sýkora (1989), Kasa (1991), Dovalil a kol. (1992), Měkota (2000), Šimonek ml.

(2002), Strešková (2003), reakčními a rovnováhovými schopnostmi Psalman (1997).

Mnozí z těchto autorů uvádějí také pět základních koordinačních schopností. Naproti tomu Belej, Junger (2006) dospěli až k devíti koordinačním schopnostem.

Pro promyšlený rozvoj obratnostních schopností se, dle výzkumů, ukázalo být nejvhodnější období mladšího a částečně středního školního věku. K rozmachu těchto schopností dochází i při spontánní pohybové aktivitě. Ta sama o sobě vede ke zlepšení jednotlivých složek obratnosti. Pokud se bude na obratnostní schopnosti působit vhodně zvolenými, dostatečně intenzivními a frekventovanými podněty, lze docílit značného ovlivnění jejich rozvoje a objeví se výrazné změny. Dle Hirtze (1982) bylo experimentálně dokázáno, že prostředky použitými výhradně v rámci školní tělesné výchovy lze dosáhnout rozdílu 4–5 let oproti normálnímu přírůstku daného věk (Juřinová, Stejskal, 1987; Měkota, Novosad, 2005).

V běžném životě není v dospělosti mnoho podnětů, které by koordinaci rozvíjely. Každodenní činnosti jsou rutinní a složitější činnosti v oblasti práce jsou již nahrazeny stroji a přístroji, proto by mělo docházet k jejich rozvoji především ve školním věku, kdy mají žáci možnost shromáždit co největší množství pohybových zkušeností prostřednictvím soustavného osvojování základních pohybových dovedností a základní sportovní techniky s všestranným využitím pohybu (Juřinová, Stejskal, 1987;

Měkota, Novosad, 2005).

3.1 Prostředky rozvoje obratnostních schopností

Obratnostní schopnosti lze rozvíjet pouze prostřednictvím koordinačně náročných cvičení. Jsou to cvičení buď nová, neobvyklá, komplikovaná, anebo jednoduché činnosti, které jsou ztíženy různými variantami a kombinacemi. Velmi důležitými kritérii pro rozvoj koordinačních schopností je netradičnost, novost a neobvyklost, protože činnosti, které jsou prováděny automaticky, ztrácejí generalizující koordinační efekt. Pro rozvoj koordinace se nabízí gymnastika, tance a hry.

Koordinačně náročná, nová a neobvyklá mohou být i cvičení s míčem prováděná individuálně, ve dvojicích nebo skupinách. Jsou to různé způsoby žonglování, házení a chytání, odrážení, chytání a kutálení. Značnou část cvičení pro rozvoj obratnostních schopností tvoří vtipně vymyšlená cvičení dvojic, trojic a skupin, mohou mít podobu her a soutěží. Pokud chceme rozvíjet obratnost komplexně, pak jsou vhodné „malé hry“

a různé překážkové dráhy, které obsahují přebíhání, obíhání, přeskakování, podlézání, přelézání apod. Cvičení rytmická, rovnováhová, relaxační a reakční už působí diferencovaně (Juřinová, Stejskal, 1987; Měkota, Novosad, 2005).

Kromě výše zmíněných kritérií pro rozvoj obratnosti jako je novost, neobvyklost atd. uvádí Juřinová, Stejskal (1987) ještě další tři: výběr prostředků pro rozvoj obratnostních schopností by měl být vždy přiměřený věkovým a vývojovým zákonitostem, děti by měly provádět cvičení uvědoměle a aktivně se na danou činnost soustředit, intenzita cvičení by se měla zvyšovat postupně.

U lehčích koordinačních cvičení, která zahrnují jen části těla nebo nevyžadují vyšší úroveň silových nebo rychlostních schopností, lze provádět větší počet opakování.

Pokud jsou cviky náročnější, pak je pro dětský organismus vhodné opakovat je jen 5–8 krát (Juřinová, Stejskal, 1987).

3.2 Metody rozvoje obratnostních schopností

Používáme zde dvě metody rozvoje obratnosti, a to metodu obměňování a metodu kontrastu.

Metoda obměňování. Při použití této metody je žák vystavován novým, neustále se měnícím podnětům pestrým výběrem prostředků z oblasti obratnostních schopností.

Žák se snaží zvládnout a řešit neustále nové, složitější a neobvyklé pohybové úkoly.

Metoda kontrastu. Tato metoda využívá spíše jednodušších, již žáky zvládnutých prostředků rozvoje obratnosti, ale k zatížení obratnostních schopností dochází jejich kontrastním střídáním. Například kombinace prostředků náročných na prostorovou orientaci s prostředky náročnými na rovnováhu, nebo koordinaci. Pokud se zjišťuje, zda je dítě obratné či nikoli, můžeme ho postavit např. na balanční podložku nebo na bosu a vyzkoušet, jak umí udržet rovnováhu. V přírodním prostředí ho necháme přejít kus kmene spadlého stromu, vyzkoušet jak se proplétá mezi kmeny stromků, jak běhá po nerovném povrchu atp.

3.3 Vývojové změny obratnostních schopností

Roth, Winter (1994) vymezili jednotlivé fáze obratnostních schopností na základní škole.

První fáze lineárního vzestupu se týká věku od 4 do 11 (13) let. Předškolní a mladší školní věk je provázen strmým vzestupem pohybové koordinace. Je zřejmé, že k nástupu rozvoje obratnostních schopností dochází výrazně dříve než je tomu u schopností silových a vytrvalostních. Příčinou tak brzkého nástupu rozvoje těchto schopností je fakt, že koordinační funkce dozrávají ve svém vývoji dříve než funkce pohlavní, což souvisí s procesy časnějšího dozrávání nervové soustavy. V šestém roce zaznamenávají nárůst i parametry psychofyzické (koncentrace, pozornost), které jsou velmi důležité pro řízení pohybu. Děti v tomto období začínají své pohyby lépe analyzovat a přesně je vnímat. Konec první fáze (před nástupem pubertálních růstových změn) je často označován jako první vrchol motorického, především koordinačního rozvoje.

Druhá fáze, instability a nového přizpůsobení, má rozdílný časový horizont u dívek a chlapců. Dívek se týká od 11 (12) do 12 (13) let, chlapci ji prožívají déle, mezi 12. (13.) a 14. (15.) rokem. Rozvoj obratnostních schopností se během pubescence zpomaluje, zastavuje, často dochází i k dočasnému regresu. Toto období je

charakteristické koordinační nestabilitou a rozkolísaností. Příčinou těchto změn je přizpůsobování procesu řízení novým tělesným proporcím. Na dívky negativně působí hormonální vlivy, které mají za následek pokles spontánní pohybové aktivity. U obou pohlaví jsou zřejmé i změny psycho-sociální, které vedou ke změně zájmů a preferencí.

Třetí fáze plného vyjádření probíhá pro dívky v období od 12 (13) do 16 (17) let. Pro chlapce od 14 (15) do 18 (19) let. V období adolescence vzniká konečná podoba tělesných proporcí organismu, proto se zastavují i procesy přizpůsobování a dochází k dalšímu pozitivnímu vývoji koordinačních schopností. Růst vývoje obratnostních schopností může dosahovat stejné intenzity jako před nástupem puberty. Dochází k druhému vrcholu motorického rozvoje. Dle Měkoty a Novosada (2007, str. 75) ve srovnání se silovými a vytrvalostními schopnostmi nastává kulminace obratnostních schopností dříve a pohlavní diferenciace je u nich menší.

3.4 Rozvoj obratnostních schopností v různých sportech

Rozvoj obratnostních cvičení je také umožněn ve všech sportovních odvětvích.

Každé odvětví má svým způsobem jistá specifika, která se projevují v určitých schopnostech a technice provedení, jejichž prostřednictvím se i současně rozvíjejí a jsou tedy s nimi úzce spojeny.

Gymnastika je koordinačně pohybová činnost. Obsahově je náročná a různorodá a na úroveň obratnostních schopností je velice obtížná jak v obecné rovině, tak v té speciální. Cvičení vybereme a orientujeme na rozvoj senzomotorických dovedností.

Použijeme je v úvodní, průpravné i závěrečné části hodin tělesné výchovy. Cvičení mohou provádět jak jednotlivci, tak skupiny. Tyto schopnosti můžeme rozvíjet za pomoci nářadí a náčiní, ale i bez něj. Jak uvádějí např. Kostková (1990), Hájková, Vejražková (1991); Fialová, Keszöeze (1991); Skopová, Zítko (2005); Čaplová (2019).

Bez náčiní se např. využívá chůze (střídavá, tlesknout rukama před a za tělem, pod kolenem, s pohyby paží, výpady), stoje (na místě, rozkročný, přidat různé pohyby paží, kruh levou rukou dolů a opačně), běhy (na signál změna polohy - sed, leh, dřep, na signál zastavení, zrychlení nebo zpomalení, změna směru).

S náčiním se např. používají švihadla (přeskoky – snožmo, vpřed, vzad, na jedné noze, střídnonož, přeskoky ve dvojici za sebou), plné míče, tenisové míčky (dvojice proti sobě, přihrávky na čas, zvětšování vzdálenosti, přihrávky se změnou polohy – dřep, sed), bedny (družstva, před každým tři díly bedny za sebou, trefit se míčem postupně mezi bedny).

Na sportovním výkonu se v atletice při běhu na krátké a dlouhé trati rozvíjí obratnostní schopnosti nepřímo. Jsou však předpokladem pro rozvoj dalších schopností, které jsou při atletice potřeba např. rychlostní a silové. Tyto dílčí schopnosti jsou u sprintera zahrnuty v jeho celkovém pohybovém projevu a jsou navzájem propojeny.

Mezi ty nejdůležitější patří orientační, prostorová, rytmická, časová, pohyblivostní a kinestetická diferenciační schopnost. Rozvoj uvedených schopností také ovlivňuje vhodná volba prostředků a metod tréninku. Do tréninkového plánu je nutné respektovat věkové a individuální zvláštnosti jednotlivce. Níže uvádíme několik příkladů tréninkových prostředků v obratnostní přípravě dle těchto zdrojů Nosek, Valter (2010) a Havel, Hnízdil (2010). Jsou to např. výběh z vysokého nebo polovysokého startu v rovince, přebírání a předávání štafetového kolíku, ve dvojích, na místě, za chůze, za volného běhu, postřehové starty z různých poloh, nízké starty, nácvik techniky doběhu do cíle (posledních 30-40m), kotníkové běhy s vysokou frekvencí kroku, starty s odporem.

Obratnostní schopnosti jsou velice důležité při hrách s míčem. Rozmanitost pohybových návyků spočívá v dobře zvládnutých dovednostech s míčem. Ve volejbale hraje rozvoj obratnosti velmi důležitou roli, neboť je základem pro osvojování specifických a pohybových herních činností, ale také pro praktické řešení různých herních situací. Ve volejbale se rozvíjí zručnost s míčem již specificky zaměřená na volejbal dle Hápa (2009) nebo Dobývala, Veverky (2015) jsou to např. nahrávka, přihrávka, podání, vybírání, útočný úder, blok, střídavé chytání, házení levou, pravou rukou, oběma rukama nadhozeného míče, střídavé chytání, házení levou, pravou rukou, oběma rukama míče odraženého od země, odbíjení jednou rukou, obouruč – vrchem, spodem, odbíjení míče nad sebe – přechod např. ze stoje, do kleku, tlesknutí dlaněmi atd.

Obratnostní schopnosti v basketbalu jsou obzvláště důležité pro velký rozvoj a variabilitu již naučených pohybových dovedností v jiných podmínkách (Oliver, 2004).

Především se v tomto sportu pojí s rychlostí, vytrvalostí a silou. Jejichž růst probíhá zejména v přípravném období, a proto se cíleně zaměřuje na komplexní cvičení, která rozvíjí tyto schopnosti současně (Velenský, Kargr 1999). Zde uvádíme příklady z praxe.

Obměny kotoulů vpřed, vzad (ze stoje, z dřepu, s pomocí paží, bez pomoci), krátké akrobatické sestavy, stoj na rukou s následným kotoulem, skoky na malé trampolíně, skoky na velké trampolíně, překážkové dráhy (bez míče, s míčem) (Havel, Hnízdil 2010).

Aerobik prošel mnoha změnami a rozdělil se na několik druhů, ale stále se jedná o skupinové cvičení s hudebním doprovodem. Při kterém dochází k optimálnímu rozvoji diferenciačních, orientačních, reakčních a rytmických schopností, a schopností sdružování a přestavby. Pro pochopení uvádíme několik prvků z aerobiku dle Macákové (2001), Velínské (2004), Skopové, Beránkové (2008); Kovaříkové (2017). Side to side – přenášení váhy ze strany na stranu ve stoji rozkročném, jump – výskok, twist a jump twist – skoky na místě, knee up - přenášení váhy ze strany na druhou ve stoji rozkročném a koleno nahoru, leg curl - přenášení váhy ze strany na druhou stranu ve stoji rozkročném se současným zanožením pokrčmo.

3.5 Testové baterie koordinačních schopností

Testová baterie je seskupení více testů (minimálně dvou), které jsou společně standardizované. Jejich výsledky se kombinují v konečném shrnutí, tvoří tak výsledek baterie - jsou standardizované na určitém vzorku dané zkoumané populace a jsou navzájem srovnatelné. Těmito testy lze zjistit výkonnost, koordinační schopnosti a jiné pohybové dovednosti. Způsob, jak v praxi používat vybrané testové baterie při testování zdatnosti v tělesné výchově, nabízí portál RVP (2019). „...níže uvedené testové baterie (UNIFITTEST, EUROFITTEST, FITNESSGRAM) jsou určeny ke sledování a hodnocení tělesné zdatnosti žáků. Jejich cílem je podpořit sledování tělesné zdatnosti žáků ze strany pedagogů, motivovat žáky k pohybové aktivitě i ke sledování vlastní tělesné zdatnosti a rozvíjet u nich schopnost autoevaluace v této oblasti.“

Mezi testové baterie patří (dle doby vzniku) Iowa-Brace Test. IBT v českém prostředí obsahuje 10 položek vybraných Štěpničkou (1976) z 21 cvičení bez náčiní (koordinačně náročné pohyby, rovnovážná a obratnostní tělesná cvičení), některé položky je možné pokládat za test flexibility. Test zkoumá, jak rychle se dítě učí novým neznámým pohybům a používá se při diagnostice docility. Testový profil koordinačních schopností (Havel, Hnízdil, 2010) lze využít jako diagnostiku komplexu koordinačních schopností.

Fitnessgram, komplexní testová baterie k zjištění zdravotně orientované zdatnosti (Suchomel, 2004). Obsahuje pět motorických testů týkajících se aerobní kapacity, svalové síly, vytrvalosti, flexibility a tělesného složení. Fitnessgram byl vytvořen The Cooper institutem v USA roku 1982. „In 1982, The Cooper Institute launched FitnessGram®, a non-competitive health-related fitness assessment based on the scientifically established Healthy Fitness Zone® standards in an effort to help schools evaluate and evolve their physical education programming into an education experience that supports the whole child.“ (Roku 1982 zahájil The Cooper Institut FitnessGram, nesoutěžní hodnocení zdatnosti a zdraví, založené na vědecky stanovených standartech zdravotně-sportovních zón. Snahou bylo pomoci školám hodnotit a vyvíjet náplně hodin tělesné výchovy tak, aby zkušenosti, získané z výuky podporovaly celistvý rozvoj dítěte.)

Rubín, Suchomel, Kupr (2014, str. 15) uvádí, že výsledkem více než 30 letého výzkumu je v současnosti nejnovější desátá verze z roku 2013. V současné době je testový program dostupný také jako placený on-line systém uživatelům internetu. Autoři dále uvádějí, že v současnosti chybí modifikace testů pro Evropu potažmo ČR.

EUROFIT, test vytvořený komisí pro sport a výchovu (Eurofit Physical Fitness Test Battery by Council of Europe Committee for the Development of Sport) roku 1982, na školách používaný od r. 1988. Obsahuje devět motorických testů (rovnováhy, rychlosti ruky, pohyblivosti v kloubech, síly končetin, rychlosti, vytrvalosti atp.), součástí testu by měla být i somatická měření (výška, váha, kožní řasa).

UNIFITTEST pro věkovou kategorii 6 až 60 let vyvíjený Měkotou a kol. „… je datován do roku 1988, kdy českoslovenští odborníci, po více než dvou desetiletích studií výsledků tuzemských i zahraničních výzkumů, schválili základní osnovu projektu. V roce 1993 byl publikován první manuál testové baterie UNIFITTEST (6–60).“ (Rubín,

Suchomel, Kupr, 2014, str. 19). Některé testy jsou společné pro všechny kategorie (Vrbas, 2006), dále z této baterie vyberme pro školní mládež: skok daleký z místa, leh – sed, člunkový běh a běh na 12 min. Tento test je materiálně nenáročný a zvládnou ho provádět i zaškolení pedagogové tělesné výchovy.

Bateriový test fitness schopností AAHPERD The American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance (Americké sdružení pro zdraví, tělesnou výchovu, rekreaci a tanec) je zaměřený na mládež (10 až 17 let). Vybrat z něj můžeme:

člunkový běh na 4 x 10 yardů, leh - sed, výdrž ve shybu, vytrvalostní běh na 600 yardů, skok daleký, opakované přednožování a rovnováhu na kladince. Nebo DENISIUK test všeobecné výkonnosti mládeže, který obsahuje šest položek (běh na 30 m – pro mladší ročníky, hod medicinbalem, skok do výšky, test obratnosti, vytrvalosti a ohebnosti).

4 MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK

Schneiberg (2003) uvádí, že nástup školní docházky je zákonně upraven šestým rokem věku, avšak šestileté dítě může být na různém stupni vývoje a připravenosti na novou situaci.

V závěru teoretické části si stručně charakterizujeme období mladšího školního věku. Pro ten jsou totiž určeny metodické karty. Předesíláme, že vývoj každého jedince je individuální a mírně se liší u chlapců a děvčat. Zatímco děvčata bývají v tomto věku vždy vyspělejší a zmíněných vývojových stupňů dosahují v nižším věku, chlapci se oproti nim mírně opožďují (Schneiberg a Švejcar, 2003, uvádějí tři měsíce). Uvádíme-li údaje o věku, jedná se vždy o větší rozpětí (několika měsíců až jednoho roku).

Mladší školní věk, jak již název naznačuje, je obdobím vstupu dítěte do školního prostředí a zahájení povinné školní docházky. V souvislosti s nástupem školní docházky se zpravidla výrazně mění organizace života dítěte. Přibývá podstatnou měrou povinností a omezuje se do značné míry dosavadní větší či menší volnost. V tomto období se tedy dítě, které se stává žákem / žákyní, musí vyrovnat s mnoha změnami, na které se připravovalo již během předškolní docházky do mateřské školy. I jeho tělesná stavba a psychika se vyvíjejí. Za konec tohoto období můžeme považovat počátek dospívání, tj. jedenáctý rok života.

Podle Paulínové (1989) je toto období, za podmínek, že dítě žije v nekonfliktním prostředí, poměrně klidné a to ve srovnání s tím co tomuto období předcházelo a tím, co bude následovat. Vývoj probíhá poměrně klidně a lineárně. Dítě se rozvíjí ve všech oblastech: fyzické, psychické i sociální. Dochází ke zdokonalování schopností a dovedností, přibývají poznatky o okolním světě i vědomosti, rozvíjejí se představy dítěte o sobě samém i o osobách v jeho okolí, dítě si utváří a upevňuje hierarchii hodnot a formuje se osobnost.

Někteří autoři (např. Vágnerová, 2012) rozdělují mladší školní věk do dvou dílčích fází: raný školní věk, který trvá od nástupu do školy cca dva roky a je pro něj charakteristická změna sociálního postavení i různé vývojové proměny, které se projevují především ve vztahu ke škole, a střední školní věk, který trvá cca od osmi let dítěte do jedenácti let, tedy do doby kdy dítě přechází na 2. stupeň ZŠ (nebo víceletou

SŠ) a začíná dospívat, v průběhu této fáze dochází k různým změnám, které lze považovat za přípravu na dobu dospívání. Tyto fáze se však od sebe těžko rozeznávají a opět hrají roli individuální charakteristiky daného jedince, takže je většina odborníků nerozlišuje a pro pedagoga nehrají roli. Koresponduje to však se zahraničními zdroji, které v podstatě termín „mladší školní věk“ nepoužívají. Místo toho rozdělují dětství na

„young school age“ od cca 5 let do 8 let a „middle childhood“ od cca 8 let do puberty nebo se jednotlivým rokům věnují zvlášť.

Přestože je v období mladšího školního věku stále důležitý vliv rodiny, rodinného zázemí a rodinných příslušníků, stále více přebírá roli hlavního formovatele vývoje škola. Školní prostředí je z počátku nové, dítě mu však čím dál tím více přivyká a přikládá větší význam. Škola přispívá k socializaci dítěte odlišným způsobem než rodina, uspokojuje jeho potřebu kontaktu s vrstevníky a, alespoň z počátku, potřebu dozvídat se nové poznatky, učit se a porozumět vnějšímu světu (potřebu zvídavosti).

Dobrý školní prospěch značí, že dítě se po všech stránkách vyvíjí příznivě.

Stává se samostatnějším. Dítě školního věku je potřeba povzbuzovat, protože si je již vědomo svých úspěchů i neúspěchů. V oblasti sportu nebo výtvarného projevu umí poměřit vlastní schopnosti s ostatními dětmi i dospělými. Tělesná síla a obratnost hrají velkou roli v postavení dítěte ve skupině vrstevníků a kamarádů, jak prokázaly sociometrické průzkumy. Nešikovné nebo menší děti pak se pak mohou dostat do role samotáře a mít psychické problémy (Brichtová, 2014).

Podle Labusové (2014) je období mladšího školního věku mimořádně důležité pro získání základů zdravého životního stylu. Děti by si během něj měly navyknout na aktivní způsob života, příjem vhodné potravy, zejména se vyhýbat jalovým kaloriím.

Dále by se měly naučit najít rovnováhu mezi odpočinkem a plněním povinností, což je prevencí jednostrannosti, která vždy přináší psychické problémy, jako je deprese či agresivita nebo vede k různým typům závislostí. Dětem, dle Labusové, dále chybí přirozené zachování životního smyslu.

Fyzický vývoj v tomto období je z našeho hlediska nejdůležitější, proto se mu věnujeme hned na začátku. Mladší školní věk je obdobím růstu, zejména kostí. Chlapci během pěti let vyrostou zhruba o 30 centimetrů, děvčata ještě o něco více. Osifikace stále ještě není dokončena. Kosti jsou měkké, pružné a poddajné. To může vést k

přiměřeným zatěžováním organismu, předcházením jednostranné zátěži, rozvíjením fyzické stránky atd. V opačném případě může docházet k ochabování a zkracování svalstva, defektům na páteři (lordóza, kyfóza, skolióza), končetinách i kloubech.

O něco později než kosterní, se rozvíjí svalová soustava, dítě přibírá na hmotnosti, mění se tělesné proporce. Opět, děvčata zvyšují svoji hmotnost o něco více než chlapci, nabírají tedy více svalové hmoty. Po fyzické stránce tak působí mnohem vyspěleji. Dávají však přednost jiné fyzické zátěži než chlapci. Obě pohlaví však svou energií nešetří. (Belšan, 1985) uvádí, že: dýchací svaly ještě stále neukončily svůj vývoj, což znamená, že děti nedokážou hluboce dýchat. Dochází tak k předčasné únavě dítěte. Na druhou stranu se pak dítě dokáže po intenzivní činnosti velice rychle zotavit.

Postava se protahuje, prodlužují se končetiny. Zda jsou horní končetiny dostatečně dlouhé, můžeme zjistit s pomocí tzv. filipínské míry, kdy ruka natažená přes vzpřímenou hlavu dosáhne na ušní lalůček na druhé straně hlavy. U horních končetin se zlepšuje hrubá i jemná motorika. Zejména ovládání drobných svalů dlaně se zpřesňuje, jak se žák učí psát. Jak uvádí Brichtová (2014). S proměnou tělesné stavby úzce souvisí změny v ovládání těla. Celkově špatně koordinované a neekonomické pohyby malého dítěte se začínají kolem šesti let významně měnit. Dítě lépe šetří silami, je schopnější i drobných a přesnějších pohybů (nezbytných pro psaní), lépe koordinuje automatické i volní pohyby. Také jeho mimika je uměřenější a kontrolovanější.

Celkově se zlepšuje tělesná koordinace: harmonie pohybu, plynulost a přesnost.

Aby se vrozené předpoklady a schopnosti rozvíjely harmonicky a vývoj dítěte tak probíhal správně, je zapotřebí aktivního přístupu a spolupráce dítěte, rodiče, učitele ve škole apod. Nejdůležitější je rozmanitost činností a jejich častější střídání. V mladším věku děti nemají silnou vůli a jejich fyzická únava je velmi závislá na té psychické a naopak. Uvádí se, že žák v prvním ročníku je schopný soustředit se na činnost maximálně 20 minut. Častá změna aktivit může předejít demotivaci k činnosti. Děti však nesmíme přetěžovat, mohli bychom je od činnosti odradit. Dobré je proto zařadit i chvilky odpočinku, ve kterých se dítě může věnovat jakékoliv činnosti, kterou si samo zvolí, případně nečinnosti.

Fyzické aktivitě a pohybu v tomto období dávají děti přednost před trávením času jiným způsobem. Pohybová aktivita je pro ně nesmírně důležitá, zvláště, mohou-li se jí věnovat ve skupině vrstevníků. Vstup do školního prostředí, kde se musí zklidnit a

mnoho času trávit sezením v lavici bez pohybu a soustředěním se na vzdělávací aktivity, klade vysoké nároky na adaptační schopnosti dítěte.

4.1 Psychický, kognitivní a emoční vývoj

V souvislosti se vstupem do školy dochází ke změně v psychických schopnostech dítěte. Období mladšího školního věku je označováno jako období

„naivního realismu“. Podle Vágnerové (2000) je v tomto období myšlení dítěte vázáno na realitu. Aby jevy okolo sebe dítě pochopilo, musíme mu vše názorně předvést.

Postupně se původní magické a antropomorfické myšlení mění na realistické a logické, i když stále jde o operace s konkrétními jevy. Zpočátku je realismus školáka závislý na autoritách (učitelé, rodiče), později se stává vůči autoritám kritičtější a poznatky si ověřuje vlastním zkoumáním a srovnáváním (Langmeier, Krejčířová, 2006). Vyvíjí se kritické myšlení a děti se snaží o experimentální ověřování svých poznatků či porovnávání s vlastní zkušeností.

Žák se dozvídá mnoho nových poznatků, v souvislosti s tím se rozšiřuje slovní zásoba (zhruba trojnásobně) a zvyšuje se kapacita paměti. Paměť se mění z mechanické na logickou a z krátkodobé na dlouhodobou. Mozek přestává růst okolo desátého roku.

V tomto věku dítě také zpočátku nekritické přijímání informací, morálních norem a modelů chování od autorit začíná přehodnocovat, podrobovat kritice a začíná se více identifikovat se svými vrstevníky, vymezovat se proti autoritám. Začíná se objevovat chování typické pro období puberty čili starší školní věk.

Vstupem do školy se mění sociální role dítěte. Stává se žákem a náplní jeho času je práce – tj. učení, příprava na budoucí povolání. Ze sociálního hlediska zpočátku ustupuje vliv rodičů a nastupuje působení role učitele a kamarádů. Začíná se projevovat potřeba začlenit se, potřeba ztotožnění se se skupinou. Tyto změny v chápání společnosti plní funkci jakési přípravy na budoucí intimní a přátelské vztahy.

Shrneme-li výše uvedené poznatky, můžeme psychický vývoj v mladším školním věku popsat takto: dítě získává schopnost pozornosti, racionálnější přístup k realitě, schopnost odlišit práci od hry a používat základní symboly.

Po emoční stránce je dítě stabilnější, jeho nálady se již tolik nestřídají, díky tomu, že je již lépe ovládá (má již schopnost odkládat okamžité uspokojování svých přání) a je zdrženlivější v projevech, o kterých dokáže přemýšlet a usuzovat, zda jsou pro danou situaci vhodné či nikoliv. Období charakterizuje kladné citové ladění, družnost, extravertnost, radostnost, bezstarostnost a hovornost. Labusová (2014) uvádí, že děti mladšího školního věku umí přijmout úkol jako takový, jako povinnost, na rozdíl od předškoláků, kteří dokáží plnit úkoly jen tehdy, když jsou k němu motivováni emocionálně.

5 METODIKA PRÁCE

Cílem diplomové práce bylo vytvoření metodických karet a posouzení jejich možnosti využití v praxi. Při zjišťování informací byl použit kvantitativní průzkum.

Zdrojem pro získání informací v části byla anketa. Její vyplnění bylo anonymní a dobrovolné. Pro anketu bylo využito předpřipraveného portálu survio.cz. Dotazy byly rozděleny na 14 uzavřených a 1 otevřenou otázku. Anketa byla rozeslána plošně, elektronicky.

5.1 Metody získání informací

Na základě získaných informací z ankety bylo vytvořeno 15ks metodických karet, které byly během praxe a zkoušení doplňovány, měněny a kombinovány.

Následně byly zapůjčeny kolegům, pro získání zpětné vazby, jak se s nimi pracuje ostatním pedagogům. Karty byly nejprve ručně popisované se schématickými nákresy (mohu přiložit do příloh) cvičebních pozic, formátu A5, na čtvrtce s vyšší gramáží.

Vybrané cviky si žáci vyzkoušeli. Přestože byl ohlas kladný a žáky zvolené cviky bavily, v několika případech se stalo, že daný cvik nebyli schopni zacvičit, byl tedy zařazen cvik jiný.

Dále bylo přistoupeno ke změně vzhledu karet. Místo původně ručně psaných karet s formátem A5, byly vytvořeny karty formátu A4 s fotografiemi hlavních poloh cviků, s tištěnými popisky. Po dalším ověřování zvažujeme možnost vytvoření elektronické podoby těchto karet, díky níž by mohly být dostupné všem učitelům např.

na portálu www.rvp.cz.

5.2 Anketní šetření

Anketní šetření probíhalo v prosinci 2018 a v lednu 2019. Pro získání relevantních informací bylo předem stanoveno kritérium pro výběr respondentů. Anketa byla distribuována především mezi pedagogy tělesné výchovy, trenéry a studenty pedagogického oboru učitelství tělesné výchovy prioritně ve středočeském kraji. Anketa obsahovala 15 otázek. Anketa byla dostupná po dobu dvou měsíců a mnoha respondentům byl rozeslán odkaz elektronickou poštou nebo přes facebookové stránky.

Návratnost dotazníků byla vysoká, celkem bylo získáno 101 vyplněných dotazníků.

Výsledky této ankety významně pomohly při vlastním vytváření metodických karet.

Hlavním cílem ankety bylo zjistit, zda nynější pedagogové, trenéři a učitelé tělesné výchovy chodí na hodiny tělesné výchovy s přípravou, zda v hodinách rozvíjí obratnost, jakým způsobem, a jak dlouho. Proto byly stanoveny anketní otázky, které primárně směřovaly k tomuto zjišťování. Kromě těchto, obsahoval i otázky zaměřené na osobu respondenta, především byla zjišťována délka praxe a v jakém typu instituce respondent působí.(viz příloha č. 2)

Dále jsou popsány jednotlivé anketní otázky.

Otázka číslo 1 – Pohlaví

Graf otázky č. 1 Pohlaví respondenta

V anketě odpovědělo 86 žen a 15 mužů. Procentní zastoupení odpovídá oficiálním statistikám. http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/ekonomika-skolstvi/

U otázky č. 1 bylo předpokladem, že pohybovým aktivitám se raději věnují muži.

Přesto víme, že na školách převažují spíše ženy, zejména na prvním stupni, protože mají k dětem blíže. Do průzkumu by se tato nerovnováha mohla promítnout. Tj.

předpokládané procento mužů ve výuce by mohlo být vyšší, než udávají statistiky ČSÚ a MŠMT, kde je to okolo 14 %. Tento předpoklad nebyl potvrzen. I ve výuce tělesné výchovy převažují ženy

Otázka číslo 2 – Kolik je vám let?

Graf otázky č. 2 Kolik je Vám let?

Ankety se zúčastnilo 23 respondentů ve věku 26-32 let, 19 respondentů ve věku 53 let a více a 19 respondentů ve věku 33-39 let. V ostatních věkových kategoriích bylo méně než 20 respondentů (zbytek zastoupen v míře 18, 13 a 9).

Otázka číslo 3 - Jaká je délka Vaší pedagogické praxe?

Graf otázky č. 3 Jaká je délka Vaší pedagogické praxe?

Třiatřicet respondentů má praxi delší než 20 let, u třinácti respondentů se pohybuje v rozmezí 7-10 let. Ostatní skupiny jsou zastoupeny v podobném poměru (21,19 a 17 odpovídající

Otázka číslo 4 – Pokud učíte, jste učitel/ka na 1. stupni, 2. stupni, víceletém gymnáziu na jiné škole?

Graf otázky č. 4 Pokud učíte, jste učitel/ka na…

Nejvíce respondentů (75) pracuje na základní škole na prvním stupni. Třináct odpovídajících pracuje na druhém stupni, sedm v mateřské škole, zbylí respondenti jsou zaměstnanci speciálních škol a víceletých gymnázií.

Otázka číslo 5 - Učíte tělesnou výchovu?

Graf otázky č. 5 Učíte tělesnou výchovu?

Ankety byly rozesílány mezi učitele tělesné výchovy, trenéry, cvičitele apod. 84 respondentů působí přímo na základních školách, 17 respondentů je z jiného oboru, kde se věnují vedení dětí ke sportu nebo všeobecně k nějaké pohybové aktivitě, proto se nepovažují za učitele těsné výchovy.

Otázka číslo 6 - Chodíte na Vaše hodiny tělesné výchovy s přípravou nebo bez přípravy?

Graf otázky č. 6 Chodíte na Vaše hodiny tělesné výchovy s přípravou nebo bez přípravy?

Z této anketní otázky plyne, že 56 dotazovaných chodí na hodiny TV téměř bez přípravy a 51 dotazovaných s přípravou. U této otázky bylo provedeno dodatečné šetření formou individuálního rozhovoru s dvanácti z respondentů, ve všech případech učitelkami 1. stupně ZŠ s různou délkou praxe. Věkové rozpětí bylo 24 až 61 let.

Zejména otázkou č. 6 jsme se snažili zjistit, zda učitelé při výuce používají písemné přípravy. Při jejím vyhodnocování jsme brali v potaz otázky č. 2 a 3. Vycházeli jsme z hypotézy, že pedagogové s delší praxí čerpají z příprav, které si udělali v prvních letech a žádné materiály do výuky nenosí, mívají je k dispozici v kabinetu, ale při vlastních hodinách tzv. „jedou z hlavy“ nebo se přizpůsobují podmínkám (je hezky, jdeme ven, děti jsou roztěkané, nechám je více běhat, zařadíme vybíjenou atp.), pedagogové s kratší praxí si naopak materiály do výuky nosí a často podle nich pracují.

Z průzkumu a dodatečného šetření vyplynulo, že přípravy na výuku si respondentky nedělají zejména kvůli vysoké časové náročnosti. Některé používají dlouhodobě osvědčené cviky, hry a metody práce se žáky. Další preferují jiné předměty před tělesnou výchovou, např. cizí jazyk, na který se připravují mnohem pečlivěji.

Přípravy na předmět, který není jejich oborovou specializací, považují za ztrátu času.

Zde se nabízí zamyšlení, zda by pedagogové se specializovanou aprobací, měli vyučovat na prvním stupni. Řešení je však vždy na řediteli dané instituce.

Těmto pedagogům by metodické karty měly pomoci s přípravami na výuku, ušetřit jejich čas a dodat jim potřebné nápady, aby své hodiny mohli inovovat a zatraktivnit pro sebe i pro žáky.

Otázka číslo 7 - Ve kterém kraji působíte?

Graf otázky č. 7 Ve kterém kraji působíte?

Skupina respondentů je z celé České republiky. Podařilo se tedy získat dostatečně reprezentativní vzorek, i když nejvíce byli zastoupeni učitelé z Liberecka - 12 respondentů, z Prahy 17 respondentů a středočeského kraje 20 respondentů.

Otázka č. 7 sloužila k ověření, zda byl vzorek respondentů dostatečně široký.

Výhodou bylo, že se nám podařilo zajistit pedagogy z celé republiky. Pokud by totiž většina respondentů byla jen z jednoho či dvou krajů, mohly by být výsledky zkreslené.

Jak uvádí server http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/ekonomika-skolstvi/

reforma-financovani-regionalniho-skolstvi, současný systém přidělování financí

„Umožňuje velké rozdíly ve výši krajských normativů, tj. rozdíly ve výši „státní“

finanční podpory na vzdělávání žáka ve stejném oboru vzdělání, mezi jednotlivými kraji.

Výše normativů není dlouhodobě předvídatelná.“ S výší dotací pak souvisí vybavenost škol tělocvičným náčiním a nářadím, což by mohlo ovlivnit vyhodnocení otázky č. 14.

Otázka číslo 8 - Kterou z pohybových schopností preferujete?

Graf otázky č. 8 Kterou z pohybových schopností preferujete?

Z průzkumu je patrné, že děti nejsou při výuce přetěžovány posilovacími cviky a většina pedagogů preferuje právě rozvíjení obratnosti.

Otázkou číslo 8 bylo zjištěno, zda pedagogové berou obratnostní schopnosti jako důležitou součást výuky nebo jen jako doplněk k rozvoji jiných fyzických schopností žáka. Otázka je důležitá pro vytváření metodických karet.

Otázka číslo 9 - Odkud čerpáte inspiraci na hodiny tělesné výchovy?

Graf otázky č. 9 Odkud čerpáte inspiraci na hodiny tělesné výchovy?

Konkrétně 68 respondentů využívá svých vlastních znalostí, 60 pak spoléhá na internet, rady kolegů a literaturu, 18 absolvuje pro načerpání inspirace kurzy a semináře.

Otázka číslo 9 byla použita pro zjišťování, z jakých zdrojů učitelé čerpají, zda používají léta osvědčené zdroje tj. učebnice tělesné výchovy nebo dávají přednost novým, elektronickým zdrojům, které ovšem nemusí být ověřené praxí. Hypotéza předpokládala, že starší učitelé používají spíše učebnice a absolventi pedagogické školy spíše internet.

I u této otázky bylo provedeno doplňující šetření formou individuálního rozhovoru, ze kterého vyplynulo, že učitelé s delší praxí, si již nepotřebují vytvářet nové přípravy. Vše mají v hlavě. Nebrání se však modernějším, novým technologiím a trendům. Naopak učitelé mladí, se snaží dětem výuku TV ozvláštnit a vždy do hodiny vnést nějaký nový impulz, hru nebo minimálně netradiční pomůcky. Když si dělají přípravy, tak jen velice zřídka a pouze několika body na papír. Mladší pedagogové využívají i různé moderní telefonní aplikace. Potřebují daný cvik vidět, jak vypadá, je to pro ně důležité. Pokud si pravidly her po přečtení návodu nejsou jistí, tak vyhledají video-návod na internetu, aby pravidla snáze a lépe pochopili.

Jak ve svém článku konstatují Jakubec, Knajfl, Maněnová, Pavlička (2017, str.

96): „V tělesné výchově jsou podmínky pro používání DT (digitálních technologií) omezenější (zaměření předmětu, přesuny, terénní výuka, nízká časová dotace apod.), nicméně i zde mají v současné době učitelé různé možnosti, jak zařazovat tyto prostředky do vyučovacího procesu. Z ekonomického hlediska je v tomto směru vhodné hledat taková řešení, která budou inovativní, efektivní a snadno dostupná pro široký počet uživatelů a příliš nezatíží školní rozpočty. Z našeho pohledu mají tento potenciál právě MA (mobilní aplikace).“ Použití elektronických zdrojů ztěžuje finanční náročnost tj. nižší dostupnost, křehkost a také jejich přizpůsobení použití ve volném čase.

Pedagogům použití těchto technologií ve výuce ztěžuje i fakt, že nyní neexistuje dostupná kategorizace a popisy aplikací, které by zohlednily vhodnost pro věkové období, vazbu na vzdělávací dokumenty, konkrétní oborovou oblast a další aspekty související s využitím aplikací pro TV (Jakubec, Knajfl, Maněnová, Pavlička, 2017).

Proto je v současné době stále vhodné vytvářet a používat spíše tradiční výukové materiály, jako jsou zde navržené metodické karty, určené konkrétní věkové skupině žáků.

Otázka číslo 10 - Jaké z nabízených metod vám přijdou nejefektivnější pro rozvoj obratnosti?

Graf otázky č. 10 Jaké z nabízených metod vám přijdou nejefektivnější pro rozvoj obratnosti?

Obrázek č. 10: Graf otázky č. 10 Jaké z nabízených metod vám přijdou nejefektivnější pro rozvoj obratnosti?

Netradiční náčiní a pomůcky využívá ve výuce 60 oslovených, 8 oslovených preferuje cvičení pod tlakem, 55 respondentů cvičení s obměnami a 32 oslovených speciální cvičení.

Otázka číslo 11 - Věnujete se rozvoji obratnosti v hodinách tělesné výchovy? Jak dlouho?

Graf otázky č. 11 Věnujete se rozvoji obratnosti v hodinách tělesné výchovy? Jak dlouho?

Z výsledků je zřejmé, že se učitelé rozvoji obratnosti věnují nejvíce 10 minut z celkové časové dotace výukové hodiny tělesné výchovy a to 53 pedagogů, 26 pedagogů se rozvoji obratnosti věnuje po dobu pěti minut, 22 učitelů u dětí rozvíjí obratnost více než 15 minut z celkové časové dotace a dokonce jeden se jí při výuce nevěnuje vůbec.

Přestože je nejvíce preferována právě obratnost, jak vyplývá z otázky č. 8, učitelé se jí věnují nejvýše čtvrtinu celkové časové dotace na výukovou jednotku (což je, v případě zkoumaných respondentů, vždy 45 minut jedna výuková hodina tělesné výchovy).