Examensarbete, 15 hp
Specialpedagogprogrammet, 90 hp
Ht 2020
PEDAGOGER OM
KOLLEGIALT LÄRANDE
för en mer likvärdig förskola
Jaana Gullsten
Förord
Tack till alla pedagoger som bidragit till denna studie med tankar och reflektioner kring det arbete ni bedriver dagligen i era yrkesprofessioner. Ni har genom er medverkan möjliggjort att denna rapport blivit skriven. Ett stort tack även till min handledare Göran. Utan ditt stöd i att tratta ner min
ursprungliga idé till något greppbart, hade den här studien fortfarande befunnit sig i planeringsstadiet.
Tack Beatrice för att du granskat min uppgift och kommit med konstruktiv kritik. Tack Felicia och Gunvor för att ni tagit er tid att korrekturläsa min text. Tack alla studiekamrater som bidragit till det kollegiala lärandet under utbildningen. Ett gemensamt lärande som jag har haft nytta av under arbetet med studien.
Educators about collegial learning: for a more equal preschool
Sammanfattning/abstract
Syftet med denna studie har varit att undersöka och analysera de förutsättningar som funnits för att uppnå en mer likvärdig förskola genom ett kollegialt lärande och även specialpedagogens roll i det kollegiala lärandet har undersökts. I en kvalitativ intervjustudie intervjuades därför fyra pedagoger och en specialpedagog så att de kunde ge sin syn på studiens problemområde. Resultaten i studien har analyserats och diskuterats utifrån tidigare forskning och utifrån flera specialpedagogiska perspektiv med tonvikt på relationellt perspektiv och dilemmaperspektivet. Litteratursökning inom förskolans och skolans område från skolutvecklingsområdet har använts för att söka efter relevant litteratur för studien. Trots att både förskolans styrdokument och forskning inom skolutvecklingsområdet betonar det kollegiala lärandets centrala roll i verksamheters utveckling, återfanns strukturella brister på de förskolor där studiens informanter arbetade när det gäller att möjliggöra ett kollegialt lärande. Andra resultat som synliggjordes i studien var specialpedagogens roll som expert och samtalsledare i ett kollegialt lärande. Även vikten av en god strukturkvalitet för verksamhetsutveckling genom ett kollegialt lärande synliggjordes i studien samt processkvalitetens betydelse i arbetet för en mer likvärdig förskola. Resultatet i studien visade att studiens informanter och forskningen ser delvis olika på begreppet kollegialt lärande. Sammanfattningsvis kan sägas att det kollegiala lärandet i studien sågs som betydelsefullt i arbetet för en mer likvärdig förskola. Studien visade även att
förutsättningarna för arbetet med ett kollegialt lärande kan se olika ut på olika förskolor och är beroende av förskolans strukturkvalitet.
Nyckelord: Expert, Handledning, Skolutveckling, Strukturkvalitet, Processkvalitet
1
Innehåll
Inledning ... 3
Syfte och frågeställningar ... 4
Bakgrund………4
Definitioner och begrepp ... 4
APT ... 4
BHT ... 4
Gallery walks ... 4
Målfokusområdesgrupp ... 4
Pedagoger ... 4
PUB ... 4
PUG ... 5
Utvecklingsledare ... 5
Styrdokument ... 5
Litteraturgenomgång ... 5
Tidigare forskning ... 5
Kollegialt lärande ... 5
Specialpedagogens roll - Samtalsledare och expert ... 6
Ledarens roll ... 7
En likvärdig förskola ... 8
Teoretiska perspektiv ... 9
Specialpedagogiska perspektiv ... 9
Relationellt perspektiv ... 10
Dilemmaperspektivet ... 10
Metod... 11
Val av metod ... 11
Undersökningsmetod ... 11
Urval ... 11
Intervju ... 12
Studiens genomförande ... 12
Analysens genomförande ... 13
Etiska överväganden ... 13
Studiens kvalitet och trovärdighet ... 14
Resultat ... 14
Vilka erfarenheter har pedagogerna av kollegialt lärande? ... 14
Kollegialt lärande - Kunskapsutbyte i vardagen ... 14
Tid för kollegialt lärande - Ledarens ansvar ... 15
Vilken uppfattning har pedagogerna av specialpedagogens roll vid kollegialt lärande? ... 15
Expertens roll ... 15
Samtalsledarens roll ... 16
Hinder i specialpedagogens roll ... 18
2
Vilka uppfattningar har pedagogerna kring begreppet likvärdighet i relation till
kollegialt lärande? ... 18
Strukturkvalitet för likvärdighet ... 18
Processkvalitet för likvärdighet ... 19
Diskussion och analys ... 19
Specialpedagogens roll i det kollegiala lärandet ...20
Pedagogernas erfarenhet av kollegialt lärande ... 21
Kollegialt lärande - en möjlighet i arbetet för en mer likvärdig förskola ... 22
Studiens hållbarhet ... 23
Yrkesprofessionen specialpedagogik ... 23
Avslutande reflektioner ... 24
Förslag till vidare forskning ... 24
Referenser ... 25
3
Inledning
Hur det kollegiala lärandet kan utformas och vad det kan tillföra i det pedagogiska arbetet i samverkan med teorin är ett högst aktuellt ämne inom förskolans utbildning. I senaste numret av tidskriften Förskolan (Lärarförbundet, 2020) lyfts det kollegiala lärandets betydelse för verksamhetens utveckling i svenska förskolor. Även forskning (Timperley, 2019) bekräftar att det kollegiala lärandet har en central betydelse i skolutvecklingssammanhang för att utveckla framgångsrika skolor och förskolor.
Kollegiala lärandet intar därför en självklar plats i den svenska förskolans styrdokument. Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) beskriver att rektor ska se till att
förskollärare, barnskötare och övrig personal får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjlighet att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen (Skolverket, 2018, s. 20).
Kollegiala samtal är vanliga i förskolans verksamhet och pågår hela tiden i det dagliga arbetet (Alnervik & Alnervik, 2017). Pedagoger pratar med varandra om praktiska och organisatoriska saker såsom vilka pedagoger som är sjuka, vilka barn som är närvarande, hur dagens verksamhet ska utformas med mera. Det mesta avhandlas i farten samtidigt som en snuvig näsa torkas eller en stövel sätts på. I dessa samtal kan det vara svårt att hinna reflektera i syfte att utvecklas. Under min tid som yrkesverksam förskollärare och även under utbildningen till specialpedagog har mina funderingar ofta handlat om hur tillfällen till kollegiala samtal kan skapas i ett lärande syfte för pedagoger. Tankarna har också ibland berört specialpedagogens roll i det kollegiala lärandet. Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman (2016) menar att det kollegiala samtalet kan ses som ett betydelsefullt verktyg för
specialpedagoger i handledning av pedagoger kring barn i svårigheter som de möter i sin verksamhet.
En studie (Alnervik, 2013) visar att förskolor med tydlig struktur och organisation får mer tid över till att diskutera verksamhetsfrågor i ett kollegialt lärande. I en annan studie (Löfqvist, 2015) beskrivs att i de undersökta förskolorna finns praktiska strukturer såsom tidsbrist, vikariebrist, svårigheter att lämna barngruppen samt schematekniska frågor som försvårar det kollegiala lärandet i förskolan.
I min roll som förskollärare har jag ofta upplevt stress på grund av olika projekt som förskolan önskat att jag ska delta i. Möjlighet finns sällan att skicka fler pedagoger samtidigt på kompetensutveckling eftersom några behöver vara med barnen. Det har förväntats att alla deltagare ska dela med sig på sin arbetsplats i ett kollegialt lärande under projektens gång. Tyvärr har projekten ofta inneburit ett lärande endast hos de personer som deltagit i projekten. En tydlig struktur har oftast saknats för att möjliggöra att de som deltagit kan förmedla sina erfarenheter till kollegorna. Samtidigt har det varit svårt att motivera kollegorna till intresse för ett projekt som de själv inte deltagit i. Även Löfqvists (2015) studie visar att det är vanligt att lärandet stannar hos individer när alla inte deltar i ett kollegialt lärande i samma projekt. I studien beskrivs dessutom vikten av att alla känner sig delaktiga i projekt för att skolutveckling ska ske.
Det finns därför ett behov att utreda hur det egentligen ser ut med det kollegiala lärandet ute i landets förskolor. Hur arbetar förskolorna konkret med det kollegiala lärandet? Vilken roll har
specialpedagogen i det kollegiala lärandet?
Som blivande specialpedagog har jag ett förändringsansvar av verksamheten i syfte att möta alla barns olikheter och behov samt ett handledande uppdrag enligt (Förordning om ändring i
högskoleförordningen (1993:100), SFS 2017:1111). Därför finner jag det intressant att undersöka det kollegiala lärandet närmare som fenomen i en kvalitativ intervjustudie. Vilka förutsättningar finns egentligen i förskolans verksamhet för att arbeta med kollegialt lärande? Används det på ett strukturerat sätt i syfte att utveckla förskolan mot en mer likvärdig utbildning för alla barn?
4
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka och analysera några pedagogers- och en specialpedagogs uppfattningar gällande förutsättningar för att nå en mer likvärdig förskola med ett kollegialt lärande som resurs, samt vilken roll specialpedagogen kan ha i det kollegiala lärandet i förskolans verksamhet.
• Vilka erfarenheter har pedagogerna av kollegialt lärande?
• Vilken uppfattning har pedagogerna av specialpedagogens roll vid kollegialt lärande?
• Vilka uppfattningar har pedagogerna kring begreppet likvärdighet i relation till kollegialt lärande?
Bakgrund
Under denna rubrik definieras ett antal begrepp som den här studiens informanter beskriver, samt hur begreppet pedagog används i studien. Dessutom ges en bakgrund till det beskrivna problemområdet utifrån styrdokument.
Definitioner och begrepp
APT
Arbetsplatsträff (APT) är ett gemensamt möte för alla anställda på förskolan. Ett personalmöte där både pedagogiska och organisatoriska frågor lyfts och diskuteras.
BHT
Barnhälsoteam (BHT) är en grupp bestående av olika yrkesprofessioner i förskolans utbildning. De arbetar tillsammans proaktivt i ett kollegialt/kollektivt lärande för att fånga upp barn som väcker funderingar. I syfte att öka förståelsen och kompetensen hos pedagoger om hur förskolan kan arbeta med barns olika förutsättningar och behov. Gruppen består av en pedagog/avdelning,
utvecklingsledare, specialpedagog och förskolans rektor.
Gallery walks
Gallery walks är en aktiv inlärningsstrategi där pedagoger tillsammans gör en galleripromenad och under promenaden gruppvis svarar på frågor som är skrivna på papper som sitter på väggen. Till exempel kan det vara frågor kring de målområden förskolan arbetar med. Pedagogerna delas in i samma antal grupper som antalet frågor. Sedan cirkulerar grupperna från fråga till fråga och fyller på med den egna gruppens reflektioner på papperen. När alla grupper hunnit med samtliga frågor förs en gemensam diskussion kring reflektionerna.
Målfokusområdesgrupp
En grupp bestående av två barnskötare och två förskollärare som tillsammans planerar och utvärderar ett gemensamt målområde, till exempel “Normer och värden, “Språk och kommunikation”. Syftet med gruppen är att genom ett kollegialt/kollektivt lärande utveckla arbetet med det strukturerade
kvalitetsarbetet. Olika pedagoger ingår i de olika grupperna för att göra alla delaktiga.
Pedagoger
I studien används begreppet pedagoger dels för vuxna som arbetar direkt med barnen i förskolan. Det kan alltså vara individer inom olika yrkesprofessioner, exempelvis förskollärare, barnskötare,
outbildade, utvecklingsledare och blivande förskollärare. Även specialpedagogen som deltar i studien benämns ibland pedagog, exempelvis i studiens frågeställningar och i vissa rubriker.
PUB
PUB är en pedagogisk utvecklingsgrupp för barnskötare. Gruppen träffas 1 timme varannan vecka och diskuterar aktuella pedagogiska frågor.
5
PUG
PUG är en pedagogisk utvecklingsgrupp för förskollärare. Gruppen träffas 1 timme varannan vecka och diskuterar aktuella pedagogiska frågor.
Utvecklingsledare
En förskollärare som har ett bredare uppdrag än övriga förskollärare. Utvecklingsledarens uppgift är att bistå förskolans rektor i arbetet med att leda förskolans verksamhetsutveckling. Utvecklingsledaren ingår i en utvecklingsgrupp med fyra andra utvecklingsledare från samma skolenhet.
Styrdokument
Att förskolans utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet betonas i (Skollag, SFS 2010:800,1 kap, 5 paragraf), Måluppfyllelse i förskolan (Skolverket, 2017), Läroplan för förskolan (Skolverket, 2018). Styrdokumenten understryker även att förskolans utbildning ska utformas utifrån ett perspektiv på likvärdighet för alla barn. Vilket förstärks av FN:s globala mål nummer 4 i Agenda 2030. Där återfinns 17 olika mål för en hållbar utveckling, ett av målen “är att säkerställa en
inkluderande och jämlik utbildning av god kvalitet och främja livslångt lärande för alla” (Regeringen, 2015, mål 4).
Enligt Skollag (SFS 2010:800) och Läroplan för förskolan: Lpfö18 (Skolverket, 2018) har ledaren i förskolan ett ansvar för att se till att förutsättningar ges för verksamhetens utveckling. Utifrån detta bör det vara viktigt att ledare i förskolan skapar förutsättning för det kollegiala lärandet och att lärandet är förankrat på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
Litteraturgenomgång
Under denna rubrik redogörs för den tidigare forskning som är av intresse för det undersökta
forskningsproblemet. Även de teoretiska perspektiv som använts som teoretisk utgångspunkt beskrivs kortfattat.
Tidigare forskning
Kollegialt lärande
Studier (Hattie, 2012; Timperley, 2019) visar att ett kollegialt lärande är nödvändigt för att pedagoger ska utvecklas i sin yrkesprofession. I sin tur betonar Timperley (2019) att pedagogerna är beroende av varandra i kunskapsinhämtningens processer för att utvecklas i sin yrkesroll. Dessutom beskriver Nolan och Molla (2018) samt Åsén Nordström (2017) att professionell utveckling genom kollegialt lärande går mer på djupet än enskilt lärande. Hattie (2012) menar att liksom med barn kräver lärandet hos pedagoger en trygg omgivning. Han anser att, “[p]å samma sätt behöver lärarna själva vara i en trygg miljö för att lära sig av andra om sina framgångar eller motgångar i undervisningen (Hattie, 2012, s. 35).
I en australiensisk studie (Nolan & Molla, 2018) framkommer att det kollegiala lärandet samt att kritiskt granska tillsammans är viktiga inlärningsprocesser för pedagoger. Studien visar också att det är angeläget att acceptera förskollärares upplevda vardag som en plats för diskussion och lärande.
Dessutom kan det professionella sociala sammanhanget ses som fröet till det meningsskapande professionella lärandet (Nolan & Molla, 2018). Därför menar de att det är av stor betydelse för förskollärare som är ensamma i sin undervisning samt nyutexaminerade att bygga nätverk med mer erfarna kollegor för lärande.
Trots att forskning betonar betydelsen av kollegialt lärande för pedagogers lärande är det ett begrepp som enligt Larsson (2020) inte beskrivs enhetligt i forskning och policydokument. Han menar att begreppet blivit urlakat och brukas för att återge olika slags samarbete i skolans och förskolans verksamheter, istället för ett instrument som används för en lyckosam utveckling av verksamheterna.
6
Larsson (2016) poängterar att det lärande som sker bland kollegor i förskolan har mer av en kollektiv karaktär till skillnad från det kollegiala lärandet och att det är kollektivt lärande som leder till
förändring av verksamheten. Han menar att det kollegiala lärandet i förskolan definieras otydligt.
Larsson (2016) påpekar att med det kollegiala lärandet menas det individuella lärande som sker med stöd av arbetskamrater.
För att klargöra begreppet kollegialt lärande i relation till individuellt och kollektivt lärande kan Simons och Ruijters (2001) beskrivning av fyra olika kategorier av lärande nyttjas. De har med hjälp av att förena enskilda och kollektiva innehåll i lärandets process och resultat lyckats urskilja fyra olika slags lärande. Kategori 1 är en form av individuellt lärande där både lärandeprocess och
läranderesultat sker hos den enskilda individen. Simons och Ruijters (2001) beskriver det som ett lärande där den enskilda individen genom att reflektera över sina erfarenheter formar ett enskilt lärande genom att omvandla sin egen uppfattning och sitt kunnande.
Kategori 2 är också en form av individuellt lärande, den kännetecknas av en individuell lärandeprocess som mynnar ut i ett kunnande som är gemensamt hos flera individer (Simons & Ruijters, 2001).
Exempelvis betyder det att kunna beskriva den egna förskolans värdegrund eller förskolans läroplansmål, alltså ett mer generellt lärande.
Kategori 3 är enligt Simons och Ruijters (2001) den form av lärande som bäst överensstämmer med hur kollegialt lärande vanligtvis beskrivs. De beskriver det som ett lärande där lärandeprocessen är gemensam men kunnandet utvecklas hos den enskilda personen. Översatt till förskolans verksamhet kan det exempelvis vara att pedagoger erhåller kunskap i samarbetet med kollegor i sitt arbetslag, men det betyder inte att det leder till en gemensam arbetsmetod för alla i arbetslaget.
Den sista kategorin, nummer 4 är en form av lärande som har både gemensam lärandeprocess och ett gemensamt resultat (Simons & Ruijters, 2001). De benämner denna fjärde kategori som ett kollektivt lärande som leder till gemensamma åtgärder och uppfattningar. I förskolans sammanhang kan detta ses som tillfällen där pedagoger samverkar med andra pedagoger för att kompetensutvecklas.
Det som är särskiljande när det gäller dessa olika begrepp kring lärande är att lärandets process och resultat skiljer sig åt (Larsson, 2020). Han menar att det kollegiala lärandet kan tolkas som ett lärande som riktar in sig på att skapa individuellt kunnande att använda i sin praktik. Det kollektiva lärandet beskriver han som ett lärande som leder både till individuellt och gemensamt kunnande. Alltså en kunskap som pedagogerna kan använda till att gemensamt förändra verksamheten.
Specialpedagogens roll - Samtalsledare och expert
Specialpedagogen har enligt SFS 2017:1111 ett ansvar i att handleda lärare och förskollärare för verksamhetsutveckling. I en studie (Bladini, 2004) urskiljs två olika vis att förklara handledningen på.
Specialpedagogens roll kan ses med utgångspunkt i att skapa förändring utifrån de två synsätten. Dels kan handledningen tolkas som ett redskap för att förändra barns situation till det bättre. Ur denna synvinkel användes handledningen för att förändra barnets villkor och pedagogers tillvägagångssätt i arbetet genom att ge råd visar studien. Dels kan handledningen tolkas utifrån ett tillfälle för reflektion.
Ur detta perspektiv användes handledningen till att uppmuntra pedagogers tankeverksamhet om det dilemma de berättar om, det vill säga att vidga pedagogers perspektiv (Bladini, 2004).
Specialpedagogen uppfattas i Bladinis (2004) studie utifrån en expertroll med fördjupad kunskap inom specialpedagogik. Studien visar att specialpedagogen tilldelas en roll där hen med hjälp av handledningssamtal vidgar pedagogers perspektiv om hur de kan möta barn och handskas med svårigheter i sin verksamhet. Denna handledande roll är beroende av att yttre villkor uppfylls visar studien. Till exempel synliggör studien olika dilemman som specialpedagogen kan hamna i. Ett sådant är att specialpedagogen enligt Bladini (2004) behöver hitta en balans mellan pedagogers kunnande och en farhåga kring att deras villkor och kompetens inte var tillräcklig för deras uppdrag.
7
Timperleys (2019) studier är utförda i grundskolans praktik, men mycket av det som hennes studier visar kan ses som relevant även i förskolans sammanhang. Timperleys forskning visar att närvaron av expertens roll i verksamhetsutveckling är av stor vikt. “Att ha tillgång till expertkunskap om hur man kan göra saker på ett annat sätt var avgörande för att man skulle lyckas” (Timperley, 2019, s. 87).
Därutöver betonar hon att det är av central betydelse att det professionella lärandet tar sin
utgångspunkt i pedagogers riktiga behov annars blir det utan effekt. Mot den bakgrunden beskriver hon att det är viktigt att pedagogerna deltar i förändringsprocessen med en erfarenhet av att utforska rådande uppfattningar, att tillgång till expertkunskap finns och att relationerna kännetecknas av en inställning som är ödmjuk och utmanande (Timperley, 2019).
Specialpedagogens roll som expert i hur saker kan förändras betonas i flera studier (Bladini, 2004;
Timperley, 2019). Samtidigt visar resultat från en svensk studie (Göransson, Lindqvist & Nilholm, 2015) att specialpedagogen har svårt att göra anspråk på en roll som förändringsagent. Detta trots att verksamhetsutveckling är en av specialpedagogens kompetenser i enighet med SFS 2017:1111.
Åsén Nordström (2014) anser att ledning av samtal för pedagogisk handledning behövs för att fördela talutrymmet i samtalet så att alla görs delaktiga. Studien visar också att om samtalsmönster uppstår där vissa individer erhåller ett stort talutrymme, finns en risk att andra individer tystnar utifrån att de som pratar mycket sätter normen i kollegiet (Åsén Nordström, 2014). I studien påpekas att om istället en kollegial nyfikenhet och en förväntan på varandras tänkande uttrycks åstadkoms delaktighet. Det vill säga om handledaren lyckas skapa ett samtalsklimat där allas tankar får ta plats, möjliggör det efterhand att det växer fram ett mer lärande mönster i samtalet. Ett samtal som riktar
uppmärksamheten mot nya dilemman och nya alternativ att tänka på och nya möjliga åtgärder i det praktiska görandet (Åsén Nordström, 2014).
Samma studie (Åsén Nordström, 2014) visar att det är centralt för verksamhetsutveckling att handledarsamtal växlar mellan tanke och genomförande. Åsén Nordström (2014) beskriver
handledarens roll utifrån att hen innehar en skicklighet i att lyssna, utforma frågor och uppföljande frågor som skapar underlag till djupare reflektioner av betydelse i handledningssituationer.
Ledarens roll
Ledare i förskolan har ett stort ansvar i att skapa organisatoriska förutsättningar för lärares lärande i utbildningen. Timperleys (2019) studier visar att det krävs ett systematiskt arbete för att uppnå ett lärande system där ledarna stödjer pedagogernas lärande. Forskningen visar att det är av stor vikt att pedagoger får möjlighet att samtala kring förslag till förändringar inom en kollegial gemenskap för att stora förändringar av barns lärande ska ske (Timperley, 2019). Hon anser också att det är ett uppdrag för ledningen att organisera för dessa kvalificerade samtal. Tillika beskriver även Åsén Nordström (2014) att det krävs organisatoriska förutsättningar för ett kollegialt lärande, såsom tid, regelbundna samtal samt lokaler där samtal kan fortgå ostört.
Även Hattie (2012) betonar vikten av pedagogers gemensamma lärande och att lärandet bör ske på ett systematiskt och strukturerat sätt. En brännpunkt för detta systematiska arbete är enligt Åsén
Nordström (2014) att förbättra strukturer för att utveckla verksamhetens profession med utgångspunkt i yrkesutövning och teori. Det krävs då att förskolan åstadkommer en miljö där
pedagoger kan diskutera verksamheten, uppleva trygghet för lärande och tankesätt, samt en öppenhet för andras tänkande och uppfattningar (Åsén Nordström, 2014). Det vill säga en miljö med ett
tillåtande samtalsklimat där alla känner sig trygga och allas tankar har samma värde oavsett utbildnings- eller kunskapsnivå. Därför behöver ledare ansvara för att skapa enhetliga system av professionella miljöer för lärande, genom att åstadkomma villkor för lärande som stödjer utforskande traditioner i verksamheten som helhet (Timperley, 2019).
8
En likvärdig förskola
Skollagen (SFS 2010:800) beskriver likvärdighet utifrån framförallt tre synvinklar. Dessa innebär att förskolan ska vara kompenserande, det ska vara lika kvalitét i förskolans utbildning över hela landet samt att alla barn ska ha lika tillgång till utbildningen. När förskolans likvärdighet ska undersökas är det produktivt att dela upp kvalitetsbegreppet i processkvalitet och strukturkvalitet (Persson, 2015).
Processkvalitet syftar på hur relationerna mellan pedagoger - barn ser ut och strukturkvalitet på hur väl strukturella villkor för likvärdighet uppnås (Persson, 2015).
Kvalitetsbegreppet innehar en central plats när förskolans likvärdighet diskuteras (Persson, 2015).
I Perssons forskningsöversikt framhålls att det viktigaste kravet för en likvärdig förskola är att alla barn i verksamheten ska ges möjlighet till en förskola av god kvalitet. Vilket enligt Persson (2015) betyder att den ska formas utifrån alla barns olika behov och villkor. Han betonar också att den inte behöver se lika ut för alla individer inom förskolans utbildning. Detta är något som också lyfts i Läroplan för förskolan: Lpfö18 (Skolverket, 2018) och tydliggörs i följande citat om verksamheten,
“[d]en ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan”
(Skolverket, 2018, s. 6). Dessutom behandlas begreppet också i skollagen som bland annat ställer krav på att “[e]n strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att
tillgodogöra sig utbildningen” (SFS 2010:800, 1 kap, 4 paragraf).
Processkvaliteten i förskolan är beroende av förskolans strukturella villkor visar studier (Dennis & Ó Connor, 2013; Sandström, 2012). Persson (2015) beskriver tre strukturella områden som centrala förutsättningar utifrån ett likvärdighetsperspektiv i förskolans verksamhet. Han betonar vikten av pedagogers kompetens och utbildning, “förskolepersonalens villkor - personaltäthet, barngruppernas storlek, personalomsättning, lön, planeringstid” (Persson, 2015, s. 22) samt tillgänglighet i förskolans verksamhet. Hur dessa krav uppfylls kan därför anses vara av central betydelse för förskolors
strukturkvalitet.
I Perssons forskningsöversikt tonar en god processkvalitet fram som den viktigaste aspekten i
skapandet av en förskola med god kvalitet (Persson, 2015). Något som bekräftas av ytterligare studier (Degotardi, 2010; Sylva et al., 2011) som ingår i översikten. En slutsats som Persson lyfter fram är relationers betydelse och uttrycker “att interaktion och samspel mellan förskolepersonal och barn är viktigast för barns lärande och utveckling” (Persson, 2015, s. 16). Med utgångspunkt i strukturkvalitet för en mer likvärdig förskola krävs att förskolans pedagoger ska inneha kompetens, kunnande och rätt möjligheter att bemöta barn för att utveckla pedagogiska relationer av god kvalitet (Persson, 2015;
Sylva et. al, 2011).
Sandströms (2012) studie från spanska förskolor visar att det på de studerade förskolorna fanns strukturella brister såsom få pedagoger, brist på material, samt många barn i grupperna. I studiens sammanhang sågs dessa brister som ett hinder i utvecklandet av processkvalitet i arbetet med barnen.
Det svåraste var enligt deltagarna i studien att hinna med att skapa goda relationer i samspelet mellan vuxna och barn (Sandström, 2012).
I en annan studie (Dennis & Ó Connor, 2013) som genomfördes i ett sociokulturellt utsatt område poängteras att förskoleklasser med högre organisatorisk struktur var av bättre kvalitet. Studien tyder på att strukturella förutsättningar är betydelsefulla i större utsträckning än relationerna mellan vuxna och barn. Studiens resultat visar att den generella organisationsmiljön såsom relationer med ledare och arbetskamrater är centralt kopplade till förskolegruppens processkvalitet (Dennis & Ó Connor, 2013).
Likvärdighet i förskolan har ett starkt samband med verksamhetens möjlighet att uppväga ojämlika villkor (Persson, 2015). Den kompenserande effekten hänger ihop med förskolans kvalitet (Hall et al., 2013). I deras studie framkommer att en god kvalitet i förskolan delvis kan kompensera för de risker som finns för barn utifrån uppväxtmiljö och individuella förutsättningar. Persson (2015) visar i sin
9
sammanställning av forskning också att en förskola av god kvalitet kan vara kompenserande för barn med riskfaktorer och att en förskola med god kvalitet är viktigast för barn i utsatta uppväxtmiljöer.
Persson (2015) beskriver att en kompenserande förskolemiljö handlar om att det finns strukturella förutsättningar i verksamheten för att skapa en god processkvalitet. Samtidigt visar en av de studier (Jensen, 2009) som Persson presenterar att pedagoger i förskolan framförallt ser de barn som väcker funderingar utifrån ett bristperspektiv. Jensens studie visar enligt Persson (2015) också relevans i jämförelse med den svenska förskolan. Detta eftersom den enligt honom påvisar att pedagoger i förskolan behöver utbildas och få möjlighet att reflektera kring sina uppfattningar om barn som väcker funderingar.
När de pedagogiska relationerna sätts i den goda kvalitetens centrum kan processkvaliteten ses som en central fråga för förskolans likvärdighet. Samtidigt visar översikten att strukturkvaliteten blir en förutsättning för att hindra eller möjliggöra en god kvalitet (Persson, 2015).
Teoretiska perspektiv
Under denna rubrik finns först en kort bakgrund till varför olika specialpedagogiska perspektiv utvecklats. Sedan en kort beskrivning av bristperspektiv och kritiskt perspektiv för att sätta de två perspektiv som använts mest i studien i sitt sammanhang; det relationella perspektivet och dilemmaperspektivet.
Studiens inledning och problemformulering tar sin utgångspunkt i några dilemman som existerar i förskolans organisation när det gäller att möjliggöra ett kollegialt lärande i arbetet för en mer likvärdig förskola. I detta arbete har därför dilemmaperspektivet brukats för att analysera olika
specialpedagogiska dilemman (se Nilholm, 2019) som uppstår i praktikens arbete med det kollegiala lärandet. Det relationella perspektivet har använts för att analysera de mellanrum som uppstår i de mänskliga mötena (se Aspelin & Johansson, 2017) som beskrivs av studiens informanter. Teorierna har brukats som ett stöd för att åstadkomma ett system och en ordning för undersökningsledarens tankar under hela undersökningsprocessen (Lind, 2014).
Specialpedagogiska perspektiv
Det specialpedagogiska forskningsområdet beskrivs av Ahlberg (2013) som ett område i ständig förändring med olika dimensioner och perspektiv som utvidgas och omvandlas. Följaktligen försöker forskare att undersöka och systematisera det vetenskapliga området genom att urskilja skilda
perspektiv och emellanåt också skapa nya (Ahlberg, 2013). Några exempel är bristperspektiv, kritiskt perspektiv, relationellt perspektiv och dilemmaperspektiv.
Det centrala i bristperspektivet är ett ensidigt fokus på att leta brister hos barnet med ett medicinskt och psykologiskt fokus enligt Nilholm (2019). Han beskriver också att barnen historiskt har placerats in i olika kategorier utifrån den brist de anses ha, exempelvis döva, blinda, svagbegåvade med mera.
Barnens undervisning har sedan planerats med utgångspunkt i den brist de kategoriserats in i för att uppväga bristen (Nilholm, 2019). Han menar att det ökade antalet neuropsykiatriska diagnoser i samhället har gjort att bristperspektivet tagit större plats i samhället under senare tid.
Det kritiska perspektivet kan tolkas som bristperspektivets motsats. Det är ett perspektiv som utmanar den sedvanliga specialpedagogiken (Nilholm, 2019). Han anser att det kritiska perspektivet tvivlar när det gäller att stoppa barn i olika fack efter brister och ser istället olikheter som en resurs. Det kritiska perspektivet förordar inkludering i utbildnings- och undervisningssituationer enligt Nilholm. Kritiskt perspektiv kan ses ur synvinkeln att det är skolan eller förskolan som har organisatoriska eller ideologiska brister och inte barnet som har svårigheter (Nilholm, 2019).
Betydelsen av inkludering är en central fråga inom det specialpedagogiska forskningsområdet
(Nilholm, 2019). Salamancadeklarationen satte begreppet inkludering i fokus och bidrog till en radikal förändring av riktning inom specialpedagogiken och barn med funktionsnedsättningar fick engiven
10
plats i undervisningssystemet (Nilholm, 2019). Inkludering innebär enligt Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994) att särlösningar ska undvikas så långt som möjligt.
Relationellt perspektiv
Det relationella perspektivet är tvärvetenskapligt och används inom många olika discipliner inom vetenskapen (Aspelin & Johansson, 2017; Von Wright, 2018). Inom förskolans och skolans
verksamheter betyder det relationella perspektivet att svårigheter i utbildningsmiljön studeras med siktet inställt på relationer och samspel (Ahlberg, 2013). Därför är det mellanrum som formas mellan individer som möts centralt i relationell pedagogik (Aspelin & Johansson, 2017). De beskriver att mellanrummets placering i utbildningens fokus har konsekvenser både på individ och
organisationsnivå, till exempel hur vi tolkar pedagogers och barns självständighet samt sociala ordningars inverkan. Vetenskapen inom området är därför inriktad på mötet mellan utbildningen och utsatta barn på många olika nivåer och även relationerna mellan dessa nivåer (Ahlberg, 2013).
Ett relationellt perspektiv kan enligt von Wright (2018) beskrivas som allting från en aspekt på inlärningsmetoder där det relationella perspektivet tolkas som ett fundament för människans existens och sociala kompetens. Till en tolkning som innebär att relationerna i den pedagogiska verksamheten är av stor betydelse i den pedagogiska praktiken (von Wright, 2018). Det vill säga den relationella synen beskriver interaktionen mellan till exempel förskollärare och barn. Enligt Aspelin (2013) befinner sig barnet i den relationella specialpedagogikens brännpunkt, det vill säga i centrum där interaktionen mellan barn och pedagog sker. Inom det relationella perspektivet betraktas barnet utifrån att hen är i svårigheter och anpassningar görs i olika nivåer i utbildningen och
specialpedagogiken förenas med den ordinarie undervisningen (Ahlberg, 2013). Perspektivet
framhäver enligt Ahlberg att svårigheter uppkommer i relationen mellan barnet och omvärldens krav och dilemman. Von Wright (2018) är inne på liknande tankar och anser att det relationella
perspektivet riktar in sig på det som händer i ögonblicket, vilka krav som ställs och vad som medverkar till det som är pedagogiskt gynnsamt.
Specialpedagogens yrkesroll tar sin utgångspunkt i ett relationellt perspektiv på barn i behov av särskilt stöd (Göransson et al., 2015). De konstaterar att specialpedagogens yrkesroll har sin grund i en utbildningspolitisk avsikt med en mer relationell syn på svårigheter som uppstår i skolans och
förskolans miljö.
Dilemmaperspektivet
Dilemmaperspektivet är ett synsätt som används inom specialpedagogiken för att framhålla att det finns en rad olösliga dilemman inom utbildningssystemet (Nilholm, 2019). Nilholm uppfattar tre huvudsakliga dilemman inom perspektivet. 1.) Den konflikt som uppstår mellan att urskilja barn som är i behov av extra stöd samt försöka att inte placera barnet i en identitet som avvikande. 2.) Den konflikt som finns mellan att upptäcka svårigheter hos barnet som med stöd kan förbättras och att se individuella skillnader som en resurs. 3.) Den konflikt som finns mellan att vara i behov av att kompensera barn och att dessa individer ska vara delaktiga på likvärdiga villkor.
Kort sagt finns inom dilemmaperspektivet ingen lösning på de dilemman som existerar i
utbildningssystemet, vi behöver hitta en jämvikt mellan målkonflikterna (Nilholm, 2019). Nilholm menar att “[d]etta är, i ett dilemmaperspektiv, en fråga om etik och demokrati” (s. 150). Han anser att med utgångspunkt i ett etiskt synsätt är frågan vilken rättighet samhället förfogar över när de
kategoriserar barn som annorlunda och därmed avgränsar deras rätt att delta. Nilholm (2019) menar att de olika rättigheterna ska vägas mot varandra. Det vill säga barnets rättighet att få stöd för att uppnå vissa färdigheter ska vägas mot att det kan behövas kategorisering för att identifiera barnets svårigheter. Vilket emellanåt innebär inskränkningar i barnets deltagande för att färdigheterna ska utvecklas (Nilholm, 2019).
11
Metod
I det här avsnittet redovisas för de metodval och tillvägagångssätt som använts i studiens hela process.
Undersökningsledaren i texten är författaren till rapporten, alltså jag.
Val av metod
Valet av en kvalitativ undersökningsmetod med en induktiv ansats utgick dels från att de empiriska resultaten i forskningen legat till grund för teorin. Dels att metoden innehåller en vetenskapsteoretiskt tolkningsinriktad synvinkel, det vill säga det sociala i förskolans vardag är det som ska förstås utifrån hur den tolkas av personer som befinner sig i den miljön (Kvale & Brinkmann, 2014).
Undersökningsmetod
I denna studie har semistrukturerade intervjuer använts för att förstå och tolka informanternas uppfattningar av fenomen från förskolans vardag, utifrån informanternas upplevelse av deras egen verklighet. En semistrukturerad intervju kan liknas vid ett vanligt samtal, “men som professionell intervju har den ett syfte och inbegriper en specifik teknik; den är halvstrukturerad - den är varken ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 45).
Urval
I denna studie användes ett tillgänglighetsurval, samt ett generiskt målstyrt urval. Ett
tillgänglighetsurval innebär enligt Bryman (2018) att undersökningsledaren väljer individer till
studien utifrån att personerna finns till hands för hen just då. För att fylla den kvot av informanter som krävdes i studien, tillfrågades nuvarande och tidigare kollegor till undersökningsledaren om de kunde tänka sig att delta i studien. Ett generiskt målstyrt urval innebär att valet av deltagare är beroende av forskningsfrågorna (Bryman, 2018). I denna studie tillfrågades därför pedagoger samt en
specialpedagog verksam inom förskolan om de önskade delta i studien.
Sammanlagt deltog fem informanter i studien, fyra pedagoger som arbetar i två olika förskolor samt en specialpedagog som inte har anställning på någon av förskolorna. I tabellen nedan redovisas
informanternas kön, ålder, yrkestitel, antal år i yrket samt arbetsplats. Alla informanterna har fått välja fingerade namn för att undvika att de kan identifieras.
Tabell 1. Tabell över studiens informanter.
Namn (fingerade)
Kön Ålder Yrkestitel Antal år i yrket Arbetsplats
Saga Kvinna 30 år Barnskötare 9 år Förskola A
Hedvig Kvinna 33 år Barnskötare
(studerar till förskollärare)
12 år Förskola A
Sara Kvinna 46 år Förskollärare 11 år Förskola B
Linda Kvinna 44 år Förskollärare
Utvecklings- ledare
9 år Förskola B
Anna Kvinna 47 år Special-
pedagog
17 år Kommunen
12
Urvalsstorlek bestämdes utifrån att semistrukturerade intervjuer användes i studien. Valet att använda livsberättelser betyder att en mer intensiv analys behöver genomföras, samtidigt som det tillåter ett mindre antal informanter (Bryman, 2018).
Intervju
I denna studie användes en semistrukturerad intervju som undersökningsmetod. Intervjuformen tolkades i studien utifrån en fenomenologisk ansats med utgångspunkt i följande aspekter.
Informanternas livsvärld tolkades, fakta tolkades för att erhålla mening, kvalitativ kunskap söktes, exakta upplevelser om informanternas livsvärld eftersträvades, speciella situationer och handlingar undersöktes (Kvale & Brinkmann, 2014). Dessutom försökte undersökningsledaren inta en kritisk medvetenhet till hantverksskickligheten som intervjuare eftersom hennes erfarenhet av detta är begränsad (Kvale & Brinkmann, 2014). Därutöver användes öppna frågor för att fokusera deltagarna mot i förväg fastställda teman (Kvale & Brinkmann, 2014). Hänsyn har även tagits till att
informanternas svar kan vara mångtydiga och föränderliga (Kvale & Brinkmann, 2014). Dessutom eftersträvades en interaktion med god kvalitet och ett positivt samtalsklimat (Kvale & Brinkmann, 2014).
I studien användes en intervjuguide (Bilaga 1) för att innefatta de fenomen som undersöktes med förslag på frågor inom områdena (Kvale & Brinkmann, 2014). I studiens planeringsstadium då
intervjufrågorna skrevs användes en utgångspunkt i att intervjusvaren senare i studiens process skulle kodas. Därför försökte undersökningsledaren att under intervjuernas gång klargöra betydelsen av intervjusvaren utifrån de kategorier som planerades att nyttjas i studien (Kvale & Brinkmann, 2014).
Studiens genomförande
Under denna studie användes ett genomtänkt och organiserat tillvägagångssätt genom hela studien, från forskningsplan till redovisning av rapporten (Hjerm & Lindgren, 2014). Studiens forskningsplan arbetades fram innan studien startades. Efter att planen godkänts och reviderats utifrån handledarens synpunkter påbörjades arbetet med studien. Lind (2014) beskriver att fastän forskning alltid utgår från engagemang och nyfikenhet behöver utförandet av en studie under alla omständigheter definieras och avgränsas.
Samtidigt som forskningsplanen arbetades fram tillfrågades individer tillgängliga för
undersökningsledaren om intresse för deltagande i studien. När studiens forskningsplan godkändes av handledaren bokades intervjuer in med fem personer som visat intresse för att delta i studien. I samband med detta mejlades ett informationsbrev (Bilaga 2) samt samtyckesblankett (Bilaga 3) ut till informanterna. Detta för att säkerställa att informationskravet (se Bryman, 2018) för studien
uppfylldes innan undersökningsfasen påbörjades.
Under arbetet med forskningsplanen och även under arbetet med delen tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter har sökning gjorts dels i litteratur från tidigare kurser i utbildningen. Dels genom sökning efter litteratur i olika databaser på internet och tips om litteratur från kollegor och handledare. Första steget i litteratursökning innebär att göra en grundlig sökning i tillgänglig litteratur för att sedan söka i olika databaser på nätet efter vad som finns skrivet inom området (Bryman, 2018).
Tre av intervjuerna genomfördes digitalt via ZOOM med hänsyn tagen till Folkhälsomyndighetens rekommendationer på grund av den pågående Coronapandemin. Denna variant av intervjumetod kan enligt Bryman (2018) likställas med en intervju där intervjuaren och den intervjuade träffas ansikte mot ansikte. Två av intervjuerna genomfördes som fysiska möten. Den ena på ett café i ett avskilt hörn och den andra hemma hos informanten. När de digitala intervjuerna genomfördes satt
undersökningsledaren i ett avskilt rum i sitt hem. Det är ur en etisk synvinkel viktigt att intervjuerna genomförs ostört så att ingen annan än intervjuaren kan höra vad som sägs (Bryman, 2018).
13
Alla intervjuerna spelades in med mobilappen REC Forge II för att göra det möjligt att i ett senare skede av studien transkribera dem. Detta möjliggjorde också för undersökningsledaren att delta aktivt som en god lyssnare vid intervjutillfällena (Bryman, 2018).
Analysens genomförande
Ett första steg i analysprocessen utgjordes av en grundlig transkribering av de inspelade intervjuerna.
Lindgren menar att det inspelade “[m]aterialet måste göras om till analyserbar text, i alla fall delvis”
(Lindgren, 2014, s.31).
Ett andra steg innebar en kodning av materialet genom en sökning av nyckelord såsom kollegialt lärande, expert, likvärdig, handledning. Kodningen kan ses som ett väsentligt verktyg i arbetet med att bena ut vad materialet vill berätta (Lindgren, 2014). Efterhand som kodningen genomfördes
framträdde kategorier i materialet som överensstämde med det syfte och de frågeställningar som studien utgick från. Lindgren (2014) betonar att kodningen och de kategorier som väljs och namnges är betydelsefulla för processen från en inledande förståelse till en mer färdig insikt om vad
råmaterialet vill säga.
Ett tredje steg i den kvalitativa analysen i denna studie innebar ett upprättande av underkategorier till de huvudkategorier som utgjordes av de tre forskningsfrågorna, för att kunna fördjupa analysen inom dessa områden. Lindgren (2014) beskriver att oavsett hur stort arbetet är, så är utgångspunkten de skapade koderna i en ambition att hitta en mer generell tematisk struktur i det insamlade materialet.
I analysens fjärde steg summerades resultatet för att kunna gå vidare till rapportens diskussion och slutsatser. Resultatdelen har redovisats utan att undersökningsledaren varit närvarande i texten. Det finns med citat från intervjupersonernas berättelser. Den formen av resultatredovisning baseras på realism beskriver Lindgren (2014) och redovisas som fakta med inslag av intervjucitat.
Under analysens gång återvände undersökningsledaren många gånger till det insamlade materialet och korrigerade, minskade antalet koder samt förädlade koderna efterhand som en djupare insikt om studiens områden framträdde. Enligt Lindgren (2014) är det en av den kvalitativa analysens syften.
Etiska överväganden
Under hela studiens process togs hänsyn till de forskningsetiska principerna som gäller inom svensk forskning enligt en god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017). Det är etiska principer som bland annat behandlar informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav (Bryman, 2018). I samband med att de tillfrågade individerna tackade ja till att delta skickades ett mejl till var och en som innehöll ett informationsbrev (Bilaga 2) och en samtyckesblankett (Bilaga 3). Detta gjordes i ett tidigt stadium för att det inte skulle glömmas bort.
Informationsbrevet (Bilaga 2) innehöll information som säkerställde att informanterna informerats om studiens syfte och att deltagandet är frivilligt, samt att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande (Bryman, 2018). I samma mejl skickades också en samtyckesblankett (Bilaga 3) ut som beskrev i punktform vad informanten samtyckte till. Blanketten innehöll information om att
informanten samtyckte till att hen läst den information som erhållits från undersökningsledaren och till att delta i studien. Samt att hen haft möjlighet att ställa frågor, informerats om syftet med studien, att hen får välja personligt eller digitalt möte, att deltagandet är anonymt, att hen kan bli citerad i examensarbetets rapport och att rapporten kommer att finnas i en databank på nätet. Dessutom att hen kan avbryta sitt deltagande i studien när som helst.
Innan respektive intervju påbörjades fick alla informanterna möjlighet att ställa frågor kring studien om de så önskade.
14
Studiens kvalitet och trovärdighet
I denna studie har ett alternativt sätt till att mäta reliabilitet och validitet använts. I studien brukades ett annat villkor för värdering av en kvalitativ undersökning, närmare bestämt tillförlitlighet (Bryman, 2018). Tillförlitlighetsaspekten innehåller aspekter på trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera, alla delarna har en jämförbar del inom den kvantitativa
forskningen (Bryman, 2018).
I denna studie beaktades trovärdighetsaspekten genom att undersökningsledaren tog hänsyn till de etiska regler som finns för kvalitativ forskning. Detta säkerställdes genom att informanterna fick frågor kring de tveksamheter som uppstod när intervjuerna analyserades för att säkerställa att
undersökningsledaren tolkat deras livsvärld rätt. Bryman (2018) menar att om det existerar flera olika berättelser om en social sanning, så har det betydelse vilken trovärdighet undersökningsledarens beskrivning innehar för hur pass trovärdig berättelsen om den sociala verkligheten är i andra individers ögon.
I studien försökte undersökningsledaren att studera en förskolemiljö på djupet utifrån studiens syfte och frågeställningar. I detta skapades en bank av data som enligt (Bryman, 2018) kan användas av andra individer för att avgöra överförbarheten av data till en annan kontext.
Studiens pålitlighet säkerställdes i möjligaste mån genom att rapporten innehåller en tydlig beskrivning av alla moment i undersökningen, från framtagandet av forskningsplan till rapportens redovisning. Bryman (2018) beskriver att ett granskande perspektiv på studien skapas genom en transparens i alla faser av studiens process, samt att någon verkar som granskare till exempel en kollega. I denna studie fungerade en av studiekamraterna som granskare i sin roll som opponent på examensarbetet.
Resultat
I detta avsnitt redogörs resultatet av de intervjuer som genomförts i studien. Resultaten placeras under den rubrik där de bäst passar utifrån studiens forskningsfrågor och teoretiska utgångspunkter. De resultat som redovisas är de tydligaste resultaten i studien.
Vilka erfarenheter har pedagogerna av kollegialt lärande?
Kollegialt lärande - Kunskapsutbyte i vardagen
Fyra av fem informanter i studien resonerar i samtalen kring att det kollegiala lärandet egentligen sker hela tiden, i vardagens arbete i det egna arbetslaget. Saga beskriver att hon tydligt upplever att det kollegiala lärandet är ett individuellt lärande som sker hos henne själv dagligen. Hon uttrycker också en osäkerhet kring om det verkligen är ett kollegialt lärande eller om det ska kallas individuellt lärande. Hon uttrycker sina tankar om hur hon lär sig genom att iaktta kollegorna i det vardagliga arbetet.
Ja, som sagt kollegialt lärande för mig är mer lärande av kollegorna dagligen i arbetet. Då tänker jag på att det kan vara sådana små situationer där vi löser konflikter med barnen. Att man kanske kör mer lågaffektivt bemötande, som jag inte har jobbat med förut, utan det har jag lärt mig av mina kollegor (Saga, barnskötare).
Saga berättar också att det individuella/kollegiala lärandet i vardagen haft stor betydelse för hennes utveckling från att varit en fyrkantig pedagog till att nu mer bemöta barnen efter deras behov och intressen. Hon berättar att det har hon lärt sig av äldre kollegor med mycket kunskap. Som genom att vara goda förebilder visat henne indirekt i sitt arbete hur en pedagog kan göra. Saga beskriver även en situation där en före detta kollega uppmärksammar henne på att kollegan lärt sig TAKK av henne, eftersom de arbetat på samma avdelning.
15
Sara resonerar kring sin egen roll i det kollegiala lärandet utifrån förskollärarens yrkesroll och menar att förskolans ledning tänker att förskollärarna är betydelsefulla i drivandet av verksamheten och fördjupandet av lärandet. Hon beskriver det som att pedagogerna behöver vara goda förebilder för varandra i den dagliga verksamheten eftersom de lär av varandra och att förskolläraren har en viktig roll i att vara en god förebild. Även Anna resonerar kring att det sker ett kollegialt lärande i vardagen,
“Sen sker det tänker jag hela tiden egentligen, i en vardag tillsammans, i ett arbetslag och så” (Anna, specialpedagog).
Tid för kollegialt lärande - Ledarens ansvar
Studiens alla informanter resonerar i intervjuerna kring den tidsbrist och de stora barngrupper som finns på deras arbetsplatser. De anser att det är ett stort hinder i arbetet med kollegialt lärande att det saknas tid samt att det är svårt att skapa tid på grund av barngruppernas storlek. Sara funderar runt tidsbristen och barngruppernas storlek och uttrycker att tid för kollegiala samtal är svår att
åstadkomma. “Tid och personal. Vi har inte tiden. Vi är för många barn i barngrupperna, som gör att vi inte hinner prata med kollegorna vare sig under dagen eller mer planerat” (Sara, förskollärare).
Saga reflekterar också kring tidsbristen och beskriver hur enskilda individer på hennes förskola deltar i kompetensutveckling. Men hon menar att det oftast inte tillför något till övriga förskolan, då det inte finns möjligheter och tid att föra vidare det individen lärt sig genom ett kollegialt lärande till andra pedagoger.
Studiens samtliga informanter betonar att det är ledningens ansvar att se till att tid frigörs för ett kollegialt lärande. De menar att ledaren ansvarar för det genom att se till att en mötesstruktur skapas för att kunna få möjlighet att frigöra pedagoger från arbetet i barngrupp. Saga menar att ledningen behöver skapa förutsättningar för gemensamma plattformar för kollegialt lärande, genom att bestämma tid och plats för det kollegiala lärandet. Anna resonerar kring ledningens ansvar för att ordna tid och möjlighet för pedagoger att delta i ett kollegialt lärande, och de problem som ledaren ställs inför på grund av en ekonomiskt nedbantad organisation och uttrycker sina tankar såhär.
Jättestort! Dels handlar det ju om att avsätta tid jättemycket tycker jag. Och där ser ju jag ett problem för att jag tycker att organisationen inom både förskola och skola blir ju mycket mer slimmad. Jag tycker att det blir mindre och mindre tid till reflektion (Anna, specialpedagog).
Även Linda är inne på att förskolans ekonomiska förutsättningar har försämrats och det har inneburit att förskolorna tvingats öka antalet barn i grupperna. Hon anser att det gör det svårare att gå ifrån arbetet i barngruppen jämfört med tidigare när barngrupperna var mindre.
Även Sara betonar att tid är viktigt och att ledaren behöver se till att tiden inte skapas på bekostnad av barnen. Linda reflekterar också över att tid behöver skapas och att ledaren behöver bekräfta att kollegialt lärande är viktigt. Hon menar att om den bekräftelsen erhålls från ledaren kan det anses tillåtet att det pågår barnpassning en stund för att möjliggöra ett kollegialt lärande.
Vilken uppfattning har pedagogerna av specialpedagogens roll vid kollegialt lärande?
Studiens resultat visar tydligt på två sätt som informanterna i studien tolkar specialpedagogens roll i det kollegiala lärandet, som expert och samtalsledare.
Expertens roll
Alla studiens informanter beskriver sin syn på specialpedagogen utifrån att hon har en roll som expert, eftersom hon kan tillföra verksamheten expertkunskaper. Informanterna i studien resonerar kring att specialpedagogen kan hjälpa pedagoger att få kunskap om till exempel anpassningar, konkreta metoder, ge rimliga verktyg som kan användas i praktiken samt höja kvaliteten på utbildningen.
16
Hedvig berättar om just ett sådant tillfälle då specialpedagogen genom handledning med arbetslaget gav dem experttips genom att ge verktyg som de kunde använda i arbetet med ett barn som väckte funderingar.
Ja, det kanske har lite med de här verktygen att göra, att hon kan ge verktygen. Så att vi kan jobba och så att det blir likvärdigt för alla. Istället för att plocka ut det här barnet för att det inte passar in i
barngruppen, och låta barnet göra något annat. Gav hon oss tips så att han kunde vara med och känna sig inkluderad i gruppen (Hedvig, blivande förskollärare).
Linda funderar kring specialpedagogens roll som ett bollplank i att hitta balansen i dilemmat att några få barn kräver så mycket stöd och anpassningar, att resten av barngruppen får stå tillbaka. Hon resonerar kring detta dilemma och hur specialpedagogen i sin roll som expert kan använda sina expertkunskaper och ge råd till pedagogerna. Så att pedagogerna kan jobba för att alla barn ska känna sig inkluderade och att alla barn får sina behov tillgodosedda.
Specialpedagogen kan använda sin expertis i det, hur vi ska hitta den här balansgången för att de barn som är utåtagerande ska få omvänd inkludering. Men inte på bekostnad av de barn som mer kan följa en normalitet. Annars blir det att de behöver anpassa sig så himla mycket, för att några barn ska bestämma för att de inte ska få ett utbrott (Linda, förskollärare och utvecklingsledare).
Samtliga informanter beskriver specialpedagogens roll som att hon går mer på djupet när det gäller barns olika behov och förutsättningar och innehar expertkunskap som hon kan tillföra verksamheten.
Specialpedagogen Anna beskriver att i hennes roll som expert ingår också att kompetensutveckla de pedagoger hon träffar i till exempel handledning, för att pedagogerna ska få kunskaper kring hur de kan arbeta proaktivt med barn som väcker funderingar.
Att höja på något sätt också, genom specialpedagogisk kompetens höja kompetensen, pedagogers kompetens kring barn som väcker funderingar. Att man kan jobba preventivt och lägga in lite stödstruktur kring de här barnen tidigt (Anna, specialpedagog).
Två av informanterna resonerar även kring att de tror att ledaren för förskolan ser på
specialpedagogen som en expert när det gäller lärande, någon med expertkunskap som förskolorna kan hyra in vid behov för att höja kvaliteten. Två av studiens informanter beskriver att
specialpedagogen har en större vetenskaplig kunskap och erfarenhet. Sara beskriver att
specialpedagogen i sin roll som expert har ett ansvar i att ha koll på ny forskning inom förskolans område. Hon menar att barnsynen har förändrats mycket under åren i förskolans styrdokument, även under de ca 11 år som hon varit verksam i förskolans verksamhet. Hon beskriver att vi idag tar en mycket större hänsyn till barns behov och att barn idag har en självklar plats i samhället. Sara uttrycker sina tankar kring att specialpedagogen i sin expertroll ska jobba med att implementera den förändrade barnsynen hos pedagogerna. “Jag tänker att synen på barnet har förändrats mycket och det gäller för specialpedagogen att få pedagoger att förstå det, om de inte gjort det innan” (Sara,
förskollärare).
Samtalsledarens roll
Studiens alla informanter resonerar kring specialpedagogens roll som samtalsledare på olika sätt. De beskriver att specialpedagogen har en roll som innebär att skapa struktur i samtalen, skapa trygga grupper genom att arbeta med relationer i handledningsgruppen samt att stärka pedagogers kompetens och tilltro till sin egen förmåga kring de mer utmanande barnen.
Fyra av fem informanter berättar om arbetet med de BHT som de två förskolorna använder för att skapa tillfällen till ett kollegialt lärande. De resonerar kring att dessa möten kan ses som
handledningstillfällen där deltagarna kan lära av varandra med en specialpedagog närvarande som ställer fördjupande frågor. Sara betonar att det är ledarens ansvar att se till att det finns en handledare som fördjupar samtalet och tankarna hos pedagogerna. De berättar att i samtalen lyfts barn som
17
väcker funderingar och genom kollegial handledning kan pedagogerna i BHT tillsammans komma fram till förslag på till exempel anpassningar i verksamheten.
Fyra informanter beskriver handledning som ett kollegialt lärande där pedagoger kan reflektera tillsammans kring verksamhetens dilemman. Ett tillfälle där tankar och erfarenheter kan delas och diskuteras för att vidga perspektiven hos deltagarna. Sara beskriver hur hon ser på specialpedagogens roll i handledning, som en som kan vidga perspektiv hos pedagogerna.
Det är väl just att få pedagogerna att se olika perspektiv. För de kanske bara har tänkt på ett sätt. Att man kan se problemet, eller det som sker kan ses från olika håll. Att man kanske kan ha olika infallsvinklar eller olika lösningar på det för att det ska bli bra för barnet (Sara, förskollärare).
Hon menar att det kan leda till en samsyn i arbetet med barnen, inte att vi behöver tycka lika, men att vi förstår varandras tankar och hon säger att det kan leda till en utveckling av verksamheten.
Tre av informanterna resonerar kring att specialpedagogen har förmågan att ställa rätt
fördjupande frågor och lyfta fram rätt saker så att individer får igång sina tankar i en riktning som gagnar barnen. Till exempel säger Linda “För jag vet ju av erfarenhet kring BHT att …. hon har ju en förmåga att ibland bara pluppa ut en fråga för att få oss att tänka, så hon får in oss på banan”
(Linda, förskollärare och utvecklingsledare). Informanterna beskriver det som att
specialpedagogens uppgift är att få pedagogerna att synliggöra olika perspektiv på ett problem eller en svårighet. Handelning handlar mycket om ”att kunna stanna upp …. och fördjupa sig i frågor, reflektera och ta sig tid (Anna, specialpedagog) och att någon utifrån kommer och ställer fördjupande frågor beskriver Anna. Hon beskriver även handledningen som ett lärande och uttrycker det i följande citat.
Det är en form av utveckling och progression, jag skulle vilja se det verkligen som lika högt värderat som en fortbildning i vissa plan. För det blir så nära min egen verklighet och min egen upplevelse av mitt yrkesutövande (Anna, specialpedagog).
Ytterligare tre informanter resonerar kring kollegialt lärande och handledning i termer av lärande.
Linda beskriver sin resa om hur hon blev mer medveten om det kollegiala lärandets betydelse. Hon berättar att hennes sätt att se på lärande har förändrats från att hon tänkt att den som innehar mest kunskap ska lära ut. Tills idag då hon mer resonerar utifrån att kollegialt lärande är ett forum där alla får göra sin röst hörd och att en själv kommer till insikt.
Anna resonerar också kring att kollegialt lärande genom handledning kan vara ett tillfälle då vi upptäcker att vi tänker olika eller lika kring saker. Hon beskriver det utifrån att alla har saker att lära av varandra och att det kollegiala lärandet är betydelsefullt även för de som arbetat länge i yrket. En yngre kollega kan komma in med nya ögon och sätta ord på något som den äldre gör och ibland även ifrågasätta. ” Det kan vara bra att bli lite ifrågasatt och man får nog också lite ödmjukhet inför att man
…. vet ju inte allt bara för att man jobbat länge och är lite äldre” (Anna, specialpedagog).
Tre av informanterna i studien resonerar kring allas delaktighet i kollegiala samtal och att alla ska få komma till tals. Allas lika värde i samtalet, att ingen anser sig vara den som äger svaret och har rätt är viktigt för att det ska bli ett kollegialt lärande. Sara uttrycker sig så här om BHT mötena och allas deltagande. “Där vi tillsammans med en specialpedagog pratar igenom barn som väcker funderingar och att vi då får ordet var och en. Alla får komma till tals, när man lär sig av varandra” (Sara,
förskollärare). Sara påpekar att om någon tar över kan det medföra ett lärande hos samtalets deltagare, som de egentligen inte vill ha. Anna är inne på liknande tankar när hon resonerar runt vikten av allas lika värde, att inte någon tänker att hens tankar och svar alltid är de rätta och vill implementera sina åsikter hos kollegorna.
18
Anna beskriver specialpedagogens roll utifrån att hon har ett ansvar i att skapa ett positivt och tillåtande klimat i handledningen, så att individer känner att alla frågor är tillåtna. Anna uttrycker rollen utifrån vilket samtalsklimat hon strävar mot som samtalsledare, “min önskan är ju verkligen att få till trygga grupper där man ska känna att alla frågor är tillåtna och ett klimat där man känner att man vågar berätta, fråga och tänka högt” (Anna, specialpedagog).
Hinder i specialpedagogens roll
Ett hinder som alla informanter nämner är att specialpedagogen inte har en självklar plats i förskolan och att det först och främst är de ekonomiska förutsättningarna i organisationen som är ett hinder för detta. Saga beskriver de ekonomiska förutsättningar som saknas, när hon resonerar kring hur
ledningen ser på specialpedagogens roll. “Jag upplever inte att alla ser att det är jätteviktigt att kunna ta fördel av specialpedagoger, det är fortfarande budgeten som begränsar möjligheten” (Saga,
barnskötare). Även Sara menar att den strama budgeten gör att ledarna prioriterar ner specialpedagogens närvaro i förskolan.
Anna resonerar också kring specialpedagogens otydliga yrkesroll som ett skäl till att specialpedagoger har svårt att ta sig in i förskolans verksamhet. Hon jämför sina erfarenheter från den kommun där hon jobbar och menar att det ser väldigt olika ut hur ledare ser på specialpedagogens närvaro i förskolan.
“Vissa rektorer har ju en väldigt hög tilltro till specialpedagoger och andra tänker nog inte att dom tillför förskolan något överhuvudtaget” (Anna, specialpedagog)
Vilka uppfattningar har pedagogerna kring begreppet likvärdighet i relation till kollegialt lärande?
Strukturkvalitet för likvärdighet
Flera av informanterna berättar hur just deras förskola arbetar med att skapa strukturella villkor för att möjliggöra ett kollegialt lärande som ett led i att öka pedagogers kompetens kring till exempel barn som väcker funderingar. Linda menar att gemensam kompetensutveckling kan skapa förändringar i verksamheten som innebär att den kompenserar för barns olika förutsättningar och behov. Linda beskriver till exempel att de på hennes förskola använde höstens planeringsdagar till en gemensam start på läsåret för att påbörja ett arbete med hur förskolans pedagoger gemensamt kan arbeta för att skapa en god lärmiljö för alla barn. I den ingick en föreläsning om tillgängliga lärmiljöer i förskolan, gallery walks och arbete med avdelningarnas lärmiljöer beskriver hon. Linda berättar att hon märker av ett annat tänk kring de barn som väcker funderingar bland pedagogerna efter planeringsdagen. Hon beskriver det som en styrka i förskolans arbete att alla pedagoger får samma kompetensutveckling att utgå från i det pedagogiska arbetet. “Jag tänker att det finns en styrka med att alla går samma
utbildning, så att de får samma bas att stå på och utifrån det kan jobba vidare” (Linda, förskollärare och utvecklingsledare).
Linda understryker att på hennes arbetsplats finns bra strukturella villkor för kollegialt lärande i olika grupper. Grupper som hon menar ger möjligheter till gemensam reflektion kring pedagogers arbete.
Hon förklarar att de har PUG möten, PUB möten, BHT möten, avdelningsmöten och
målområdesgrupper. Linda berättar också att på hennes förskola arbetar det just nu många pedagoger som vill utvecklas tillsammans. De har en ambition i att lära av varandra och det skulle kunna ses som en möjlighet i det kollegiala lärandet för arbetet emot en förskola av god kvalitet.
Linda resonerar också kring vikten av att arbeta avdelningsöverskridande med det kollegiala lärandet för att nå en mer likvärdig förskola. Hon beskriver det som att likvärdigheten ligger i att mötas mellan avdelningarna för att kunna förstå varandras arbete och se helheten på förskolan. Sara beskriver de strukturella förutsättningar som finns för ett samarbete mellan fyra av enhetens förskolor som hon tänker ökar likvärdigheten mellan förskolorna. En gång i veckan ses förskolornas fyra
utvecklingsledare, en från varje förskola i ett gemensamt möte där de delar med sig till varandra av vad de olika förskolorna arbetar med.
