A RKITEKTER RESONERAR OM
BARNET OCH FÖRSKOLANS
FYSISKA MILJÖ
Program: Förskollärarutbildning för pedagogiskt verksamma 210 hp, Borås, med start HT 17 Svensk titel: Arkitekter resonerar om barnet och förskolans fysiska miljö
Engelsk titel: The architects' reasoning about the child and the psychical environment at the preschool Utgivningsår: 2020
Författare: Lena Giss Handledare: Susanne Klaar Examinator: Kristina Bartley
Nyckelord: Fysisk miljö, förskola, barn, barnsyn, påverka, känslomässig, psykologisk, personlig utveckling
Sammanfattning: Forskning visar att den fysiska miljöns utformning på förskolan påverkar barnet på olika sätt. Byggandet av förskolor har emellertid inte alltid sett som så viktigt, då synen på barnet i samhället inte alltid ansetts så hög. Successivt har det dock börjat ske en förändring och arkitekter har börjat rita förskolehus åt barn. För att få en bild av hur den förskolemiljö som barn dagligen vistas i kan tänkas komma att utformas så undersöks i denna uppsats hur arkitekter resonerar om den fysiska miljön och dess påverkan på barnet. Genom att undersöka resonemanget så är förhoppningen att en större kunskap kommer att skapas om vad som påverkar utformningen av dagens och morgondagens förskolor, vilket i sin tur kan ge en föreställning om hur det kommer att påverka barnet
Syfte: Syftet med denna studie är undersöka arkitekters resonemang om hur förskolans fysiska miljö påverkar barnet känslomässigt och psykologiskt
Metod: Kvalitativ metod, webbaserad enkät, via SUNET Survey med öppna frågor till aktiva arkitekter, som arbetar med förskolor, i Sverige
Resultat: I studien deltog nio arkitekter. Arkitekterna som deltog i undersökningen anser att den fysiska förskolemiljön på olika sätt påverkar barnet känslomässigt och psykologiskt, beroende på hur den fysiska miljön är utformad. I resultatet beskrivs bland annat att flertalet av arkitekterna anser att miljöns utformning ska vara varierad och tillgänglig för att barnet ska ha valmöjligheter och känna sig inkluderad. Uppfattningen är att genom rummets utformning, fönsters placering och färg i miljön, kan barnets känsla av trygghet och välbefinnande påverkas liksom barnets möjlighet att kunna dra sig undan, möta andra barn och orientera sig i miljön. Flera av arkitekterna anser att barn ska få vistas i en välbyggd och estetisk förskolemiljö, som får barnet att känna sig viktig och betydelsefull.
Förord
Arbetet med enkäten till studien utformades i samarbete med två andra studenter, som också genomfört ett examensarbete. Tillsammans formade vi en webbenkät med tolv frågor. Frågorna utformades så att de första sex frågorna handlar om hur respondenten anser att den fysiska miljön påverkar barns handlingar och aktiviteter (fråga 1-6) och den andra delen av enkäten handlar om på vilka sätt
respondenterna anser att den fysiska miljön påverkar barn känslomässigt och psykologiskt (fråga 7-12).
Syftet med denna studie är undersöka arkitekters resonemang om hur förskolans fysiska miljö påverkar barnet känslomässigt och psykologiskt. Underlaget till resultatet för denna studie berörs i huvudsak i enkätens andra delen. Den första delen av enkäten har varit av underordnad betydelse för denna undersökning, men då det även i första delen av enkäten, i arkitekternas resonemang om hur miljön påverkar barns handlingar och aktiviteter, återfanns svar om hur den fysiska miljön kan påverka barnet känslomässigt och psykologiskt, har dessa använts.
Denna studie utgår från svaren i enkäten som berör denna studies syfte och frågeställningar och som handlar om hur arkitekterna anser att förskolan fysiska miljö påverkar barnet känslomässigt och psykologiskt.
Den andra studien handlar likt denna, om förskolans fysiska miljö och dess påverkan på barnet, men är undersökt med ett fokus på leken och rummets handlingserbjudande och där är det pedagogerna som är respondenterna (se Den fysiska miljöns påverkan på barns lek ur pedagogens perspektiv, Brunn Sjöstrand & Jonsson, 2020).
Ett varmt tack till alla som stöttat mig i arbetet med denna uppsats
Göteborg juni 2020, Lena Giss
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
2. Syfte 2
3. Bakgrund 2
3.1 Definitioner 2
3.1.1 Definition barnet och den fysiska miljön 2
3.1.2 Definition känslomässig och psykologisk 3
3.2 Riktlinjer 3
3.3 Teoretiska utgångspunkter 4
3.3.1 Barnsyn 4
3.3.2 Teorier om den fysiska miljön i relation till barnet 4
3.3.3 Den känslomässiga och psykologiska påverkan på barnet 6
3.4 Tidigare forskning 7
3.4.1 Rummens olika form och storlek 7
3.4.2 Neutrala rum och mellanrum 7
3.4.3 Rum med mjuk och hård funktionalitet 8
3.4.4 Rumssambanden i en förskola 8
3.4.5 Färg och dagsljus i miljön 9
3.4.6 Miljöns budskap 9
3.4.7 En ny förskolemiljö och miljöns påverkan 10
3.4.8 Den fysiska miljön påverkar 10
4. Metod 11
4.1 Vetenskapsteoretiska perspektiv 11
4.2 Metodvalet 11
4.3 Urval 12
4.4 Genomförande 12
4.5 Forskningsetik 14
4.6 Trovärdighet 14
4.7 Bortfallsanalys 15
4.8 Analys och bearbetning 15
5. Resultat 17
5.1 Variation i den fysiska miljön 17
5.2 Rummens olika utformning 18
5.3 Färgen i den fysiska miljön 19
5.4 Glas och fönsters användning i den fysiska miljön 20
5.5 En genomtänkt och omsorgsfullt utformad fysisk miljö 21
5.6 En fysisk miljö formad i barns nivå 22
5.7 Utformningen ur användarnas synvinkel 22
5.8 Sammanfattning av resultatet 23
6. Diskussion 24
6.1 Resultatdiskussionen 24
6.1.1 Diskussion om variation i fysisk miljön 24
6.1.2 Diskussion om rummens olika utformning 24
6.1.3 Diskussion om färgens användning i den fysiska miljön 25
6.1.4 Diskussion om glas och fönsters användning i miljön 26
6.1.5 Diskussion om en genomtänkt och omsorgsfullt utformad miljö 26
6.1.6 Diskussion om en fysisk miljö formad i barns nivå 27
6.1.7 Diskussion om miljön ur användarnas synvinkel och barnsynen 27
6.2 Metoddiskussion 28
7. Didaktiska konsekvenser & slutsatser 30
8. Referenser 9 Bilagor
9.1 Bilaga I - Tabell över tidigare forskning 9.2 Bilaga II - Enkäten
9.3 Bilaga III - Mejlutskick/Missivbrev 9.4 Bilaga IV - Tackmejl
9.5 Bilaga V - Tabell över resultatet
1. Inledning
“Se på små barn. De bygger redan rum och hus, fantiserar rum, ritar tänkta kojor och slott, söker upp rumsligheter ute och inne. Men vad ger vi dem för rum att vistas i?”. I boken Hus och rum för små barn, skriver Gunilla Lundahl om barn och förskolans arkitektur. Barnet vistas en stor del av dagen på en förskola. På förskolan möts barnet varje dag av andra barn och lärare och hen möter också den omgivande fysiska miljön. Att rummen och husen kan påverka barnets känslomässiga och personliga utveckling, är inte något som nämns så ofta. Ej heller beskrivs det att barnets självtillit, kan stärkas av arkitekturens utformning (Lundahl, 1995, s 7). Då jag likt författaren har en tro att den fysiska miljön på så sätt kan påverka barnet, så ville jag undersöka sambandet mellan hus och rum och barn.
Forskning visar att den fysiska miljön påverkar barnet. Barn är öppna och tar in omvärlden med hela kroppen och alla sinnen och den formade omgivningen påverkar barnets psykiska välbefinnande (Björklid, 2005, ss 13, 22, 34, 52-54). Den utformade miljön, rumssambanden och rummens storlek, form och inredning påverkar på olika sätt barns rörelser, barns möjlighet till att göra egna val (de Jong, 2010, ss 253-264; Nordtømme, 2016, ss 147-162; Brandi-Hansen, 2015, ss 34-43). Den fysiska miljön kan även påverka stämningar och känslor hos barnet, liksom barns inre bilder och föreställningar om världen (Brandi-Hansen, 2015, ss 26; Kirkeby, 2017, ss 82-84) och studier visar hur miljön kan
utformas för vara mer inkluderande och välkomnande för alla barn på förskolan (Lindberg, Schaeffer &
Heikkilä, 2018, ss 1-9).
“Det borde ju vara en självklarhet i dagens samhälle att små barn har rätt att få leva sitt förskoleliv i en estetisk, inbjudande och genomtänkt miljö” skriver krönikören och pedagogistan i en artikelserie i Tidningen Förskolan, då hon talar om de nya arkitektritade förskolorna. Krönikören är optimistisk och vill tro att de nya förskolorna som uppförs, speglar en ny syn på barnet, men samtidigt hyser hon en oro för att detta bara är en tillfällig trend. Hon menar att barn inte alltid har en självklar rätt till att få vistas i en inbjudande och genomtänkt förskolemiljö. Detta tycker Kennedy speglar “samhällets och vuxnas syn på de små barnen som en andra klassens medborgare” (Kennedy, 2011, sidnumrering saknas).
Hur den fysiska miljön utformas visar för världen hur vi ser på barnet. Barnets status och betydelse i samhället, har inte alltid ansetts så högt. Det värde vi tillskriver barnet påverkar utformningen av den byggda miljön. “Ska man behöva bygga så här stora och fina hus åt så små barn, undrade en
Kalmarpolitiker när förskolan Trollet invigdes”. - Ja, det är de värda, svarade husets byggledare med tyngd” (Lundahl, 2008, ss 47-51). Miljöns utformning påverkar barnets inre bilder och föreställningar om sig själva.
Den fysiska miljön anses ofta inte som så viktig och “Den allmänna uppfattningen är att ‘en god pedagog fixar det’ oavsett hur lokalerna ser ut” menar Pia Björklid, i en intervju i Förskolans tidning (Claesdotter, 2005, s 35). Detta är ett olyckligt synsätt, då miljön kan hjälpa eller stjälpa pedagogiken.
Varför ska pedagogen lägga energi på att kompensera för brister i den fysiska miljön, istället för att miljön ska finnas där som understödjare? I litteraturen och i forskningen om förskolan och skolan, har dessutom den fysiska miljön och rummets påverkan på barnet, fått en alldeles för liten plats (de Jong, 2010, ss 253-264).
Det värde vi tillskriver barnet och den barnsyn som råder i samhället, påverkar byggandet och utformandet av förskolor. Skribenter pekar på att synen på barnet inte alltid setts som så hög och att barnet inte alltid får möjlighet att vistas i en genomtänkt formad förskolemiljö, vilket är olyckligt då forskningen visar att hur förskolans fysiska miljö utformas, påverkar barnet på olika sätt. Arkitekterna är de som i huvudsak står för utformandet av den fysiska miljön på förskolan. Hur arkitekter ser på barnet, genomsyrar hur de utformar den fysiska miljön på förskolan. I denna uppsats undersöks hur arkitekter resonerar om den fysiska miljöns utformning och dess känslomässiga och psykologiska påverkan på barnet.
1
2. Syfte
Syftet med denna studie är undersöka arkitekters resonemang om hur förskolans fysiska miljö påverkar barnet känslomässigt och psykologiskt
Syftet besvaras med följande frågeställning:
● Vad i den fysiska miljöns och rummets utformning anser arkitekterna, påverkar barnet känslomässigt och psykologiskt, samt på vilka sätt sker denna påverkan?
3. Bakgrund
Under denna rubrik, beskrivs definitioner, riktlinjer, teorier och synsätt, som behövs för att läsandet av denna undersökning ska bli tydligare. Därefter följer ett stycke med de teorier, som denna undersökning utgår från, med rubriken 3.3 Teoretiska utgångspunkter. Sista stycket i bakgrundsdelen har rubriken 3.4 Tidigare forskning, där beskrivs resultat från tidigare forskning, om hur den fysiska miljöns utformning på förskolan påverkar barnet.
3.1 Definitioner
Under denna rubrik beskrivs olika definitioner, utifrån syftet att i studien undersöka arkitekters resonemang om hur förskolans fysiska miljö påverkar barnet känslomässigt och psykologiskt, vilka behövs för att läsandet av denna undersökning, ska bli tydligare. Begrepp som fysiska miljön, barnet, känslomässigt och psykologiskt beskrivs och definieras under denna rubrik.
3.1.1 Definition barnet och den fysiska miljön
Med barnet avses i studien, barn i åldern 0-6 som är på förskolan.
I denna uppsats används begreppet fysisk miljön. Fysisk miljö består av två ord, fysisk och miljö. Orden fysisk och miljö, finns definierade i nationalencyklopedin. Fysisk beskrivs som att det är de materiella egenskapen hos en företeelse (Nationalencyklopedin u.å.) och ordet miljö betyder omgivning och omgivande förhållandena (Nationalencyklopedin u.å.). Enligt denna definition är den fysiska miljön, samma som den materiella omgivningen.
Begreppet fysisk miljö används i denna studie om den fysiska miljö på förskolan och avses här: huset, rummen, väggar, tak, liksom utformning och gestaltningen av byggnaden (Björklid, 2005, s 21). Till den fysiska miljön räknas även den rumsliga strukturen i förskolebyggnader, det vill säga hur rum förbinds med varandra, liksom de enskilda rummens utformning, tillika hur dörrar och fönster är placerade i rummet (de Jong, 2010, ss 260-264), samt lösare material i miljön som möbler och madrasser (Björklid, 2005, ss 39-43).
2
3.1.2 Definition känslomässig och psykologisk
I studien används begreppen känslomässig och psykologisk. I Natur & Kulturs Psykologilexikon i Psykologiguiden beskrivs dessa begrepp. Känslomässig är adjektivet till ordet känsla och emotion är ett annat ord för känsla. Enligt lexikonet definieras emotioner som känsloreaktion och känsloupplevelse, till exempel en känsla av upprymdhet, av rädsla, av glädje och liknande. Känsloregistret är hos människan utformat så att vi kan reagera känslomässigt på olika situationer. Emotioner kan också väcka motivation för ett agerande, liksom även synintryck kan väcka känslor (Egidius u.å.)
Psykologisk är adjektivet av ordet psykologi och i Psykologilexikonet står det att psykologi betyder
“läran om själslivet”. Själen beskrivs bland annat som bärare av föreställningar, tankar, känslor och motiv. Psykologiskt beskrivs att det handlar om sinnesintryck, beteenden, föreställningar och känslor.
(Egidius u.å.) Begreppet psykologisk inkluderar även begreppet känslomässig, men den känslomässiga påverkan är mer direkt och något som upplevs stunden, en känsla som sedan kan leda vidare till ett agerande hos barnet.
I denna uppsats används begreppen känslomässig och psykologisk, på följande sätt: Känslomässigt används om hur barnet känner sig i stunden, vilken känsla som väcks av miljön, till exempel om barnet känner sig trygg, omhändertagen, glad, stolt, väl till mods, inkluderad. Psykologiskt används då det beskrivs att den fysiska miljön kan påverka vilken föreställning och vilken bild barnet får om sig själv (självbilden) om barnet till exempel är betydelsefull och viktig. Psykologiskt används även då det anges att den fysiska miljön kan skapa föreställningar och normer om världen. I uppsatsen beskrivs det även att den fysiska miljön ger möjligheter och väcker något hos barnet. Till exempel så anges det att barnet har möjlighet att välja, att dra sig undan eller att något väcks hos barnet i relation till miljön, som en lust att röra sig, ett lugn eller en koncentration. Dessa ger i stunden upphov till både en känsla och en tanke om att barnet kan agera välja, leka eller dra sig undan, det vill säga både en psykologisk och
känslomässig påverkan på barnet (Se även 3.3.3 Den känslomässiga och psykologiska påverkan på barnet för vidare resonemang).
3.2 Riktlinjer
Under denna rubrik presenteras kortfattat vad som står beskrivet i Förskolans Läroplan (Skolverket) och i Specialpedagogiska Skolmyndighetens texter om miljön på förskolan.
I läroplanen för förskolan talas det om vikten av att skapa såväl tid och ro, som rum för barns lekar, upplevelser, experimenterande och eget skapande. Miljön i förskolan ska vara god. Miljön ska locka och stimulera till olika aktiviteter och lekar och inspirera till att utforska, lära och samspela. Miljön ska vara sådan att den tillgodoser såväl barns behov av vila som barns behov av varierande aktiviteter (Läroplan för förskolan Lpfö 18, ss 8-9).
På Specialpedagogiska skolmyndighetens sida beskrivs det att den fysiska miljön i skolan och förskolan ska vara utformad så att den är ett stöd för verksamheten. Den fysiska miljön ska vara säker och
framkomlig och den ska utformas så att möjligheten att kunna orientera sig i miljön underlättas. Det står att utformningen av den fysiska miljön ofta speglar den syn som finns på barnen som vistas där och hur aktiviteterna värderas. Den fysiska miljön ska vara åldersadekvat utformad, vilket innebär att möbler och liknande ska vara i barns nivå och tillgängliga för barnen (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019).
3
3.3 Teoretiska utgångspunkter
Under denna rubrik presenteras de teorier, som denna undersökning utgår från, med rubrikerna 3.3.1 Barnsyn, 3.3.2 Teorier om den fysiska miljön i relation till barnet samt 3.3.3 Den känslomässiga och psykologiska påverkan på barnet.
3.3.1 Barnsyn
Det finns olika sätt att beskriva synen på barn och under denna rubrik redogörs för några begrepp med avseende på barnsyn, som denna studie tar sin utgångspunkt i.
Att se och behandla barnet som en person, innebär att barnet är en individ och att en ger “ett erkännande av varje barns unikhet, med individens specifika erfarenheter, begåvning, historia och genetiska
beskaffenhet”. Att vara en person innebär samtidigt att det finns en allmän likhet med andra människobarn, att en har samma behov av kärlek, trygghet, självrespekt, mat och överlevnad. Detta synsättet kan jämföras med att barn historiskt och kulturellt ibland har setts som ett objekt eller en icke-person. Då ett barn behandlas som en person så innebär det även ett erkännande “av behovet av respekt och värdighet” (Pramling Samuelsson, Sommar & Hundeide, 2011, s 112).
Tidigare har det även funnits en syn på att barnet föds som ett oskrivet blad och att barn inte är en helt fullvärdig människa. I detta synsätt så sågs barndomen bara som en passage mot vuxenlivet, där det viktiga var, vad barnet skulle utvecklas till. Idag finns en annan syn på barnet. Synen på barn idag är att barn är kompetenta och att barn är medskapare i sitt eget liv. Denna syn på barnet innebär att barnet, ska ses och mötas, som en medmänniska, här och nu (Arnér 2009, ss 38-39; Johannesen & Sandvik 2009, ss 19, 42).
Barnsyn innebär hur vi vuxna ser på barnet, hur vi bemöter, förhåller oss och uppfattar barnet som person. Att se barnet som en person, innebär att se hen som en unik medmänniska, med egna känslor och tankar (som andra personer). Att se barnet som en medmänniska innebär att vi vuxna strävar efter att förstå och stödja barnets intentioner och försöker se tillvaron ur barnets perspektiv. Denna barnsyn medför att vi vuxna ser till att skapa utrymme för barnets intentioner, intressen och behov. I jämförelse till detta, så finns det synsätt som beskriver barn som irrationella, utan förmåga att skapa mening, såväl som synsätt där den vuxne ser att hen alltid vet vad som är bäst för barnet, vilka inte vidare presenteras här (Johansson, 2011, ss 58-73).
Satt i relation till denna undersökning, så innebär det, att den barnsyn som en har, genomsyrar det en gör. I denna studie undersöks hur arkitekterna resonerar kring den fysiska miljön. Den barnsyn som en arkitekt har, kommer att påverkar utformningen av den fysiska miljön och detta i sin tur kommer att påverka och få konsekvenser för barnet. Då arkitekten ser barnet som en person och en fullvärdig medmänniska, så försöker hen både se världen ur barnets perspektiv och skapa en bra miljö utifrån barnets behov och intressen.
3.3.2 Teorier om den fysiska miljön i relation till barnet
Miljöpsykologi, ekologisk psykologi och agentisk realism är tre teorier som beskriver hur en kan se på sambandet mellan barnet och den fysiska miljön. Teorierna använder olika sätt att redogöra för detta samband. I följande stycken beskrivs de olika teorierna och hur de är utgångspunkter för denna uppsats.
Miljöpsykologi är ett tvärvetenskapligt forskningsområde som studerar den fysiska miljöns påverkan på människan. Miljöpsykologi utgår från ett synsätt som är interaktionistiskt, vilket innebär att det är ett samspel mellan miljön och människan. Att människan både påverkas av den omgivande miljön,
4
samtidigt som en själv påverkar miljön. Inom det miljöpsykologiska anses det, att den omgivande miljön kan uppfattas på olika sätt, av olika människor. Denna teori används bland annat av Pia Björklid, i kunskapsöversikten Lärande och fysisk miljö, om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola (Björklid, 2005, ss 32-33).
Miljöpsykologin användes under 1950 talet, som ett sätt att undersöka relationen mellan människor beteende och den omgivande miljön, såväl byggd som naturlig. Studier gjordes då i USA för att
undersöka sambandet mellan arkitekturen och dess psykologiska påverkan, bland annat i sjukhusmiljöer.
Liknande studier som undersökte relationen mellan arkitekturens utformning och människa, påbörjades därefter på fler platser i världen (Bonnes & Secchiaroli, 1995, ss 1-4). Roger G. Barker som är
företrädare ekologisk psykologi (vilken beskrivs mer utförligt nedan) var en av de som under denna period undersökte sambandet mellan mänskligt beteende och den fysiska miljön, men som också var missnöjd med dåtidens studier inom miljöpsykologin, som på den tiden mest utfördes i laboratorier och inte i verkliga livet. Barker gjorde egna studier och observationer av människor om hur omgivningen påverkar deras beteenden (Bonnes & Secchiaroli, 1995, ss 45-46).
Miljöpsykologin är är ett problemorienterat område, då den studerar miljöns sociala och psykologiska påverkan. För att miljöpsykologin ska vara förankrad i den verkliga världen och för att det ska vara möjligt att lösa de komplexa problem som undersöks, så är miljöpsykologin tvärvetenskaplig. För att problem ska kunna ses från olika håll och analyseras på olika nivåer, så innefattas bland annat sociologi, psykologi, arkitektur och stadsplanering inom miljöpsykologins område. Inom miljöpsykologin ryms många inriktningar och synsätt, med en stor variation och bredd av teorier. Det som emellertid enar gruppen är de är överens om att miljöpsykologi handlar om förhållandet mellan människan och den fysiska miljön. Detta förhållande innefattar hur en människa upplever miljön och hur miljön får en att bete sig (Bonnes & Secchiaroli, 1995, ss 60- 68).
Ekologisk psykologi, som nämndes tidigare, är en teori som handlar om förhållandet mellan individ och omgivningen. Ekologisk psykologi kan innefatta hur den sociala och den fysiska miljön i omgivningen, kan påverka beteenden och handlingar hos människan. Roger G. Barker, som är en företrädare för denna teori pekar på tre faktorer som kan påverka människor; identitet, trygghet och stimulans, vilka alla kan förstärkas eller försvagas av den fysiska miljön (Brandi-Hansen, 2015, s 22).
Agentisk realism, är en teori som utgår från att det finns fler agenter än människan som påverkar. I agentisk realism, har även icke-mänskliga kroppar, såsom materien agens. Karen Barad är den som grundat teorin och hon har även introducerat begreppet intra-aktion. Intra-aktion innebär det som uppstår i mötet mellan agenterna, till exempel materian och människan (Taguchi, Lenz, 2012, ss 32, 37-44, 53-55). I mötet, i intra-aktionen blir agenterna till och en transformering sker. Detta är en process som är föränderlig och varje möte är unikt (Westberg Bernemyr, 2015, ss 22-23, 109-111).
Karen Barad utmanar det vanliga sättet att se på saker, då hon till exempel beskriver att språket och orden har fått större betydelse än materien, som vi alla består av. Barad utmanar även synsättet att det bara är människan som kan vara en aktör och att materien och tingen bara ses som redskap för oss människor, i vårt agerande. Karen Barad anser att materian också har en agens och att det i mötet, mellan agenterna, sker en samhandling och något nytt uppstår (Taguchi, Lenz, 2012, ss 14-15, 23).
Enligt Agentisk realism så beskrivs det även att materian talar till oss. Olikfärgade prickar på golvet, som ofta har använts i förskolor för att markera var barnet ska sitta i en ring på samlingen talar om för barnet, att där ska hen sitta under samlingen. Pricken blir i detta fall en agent i relation till barnets kropp och denna prick på golvet, håller barnet på plats. Pricken visar när barnet gör fel. På liknande sätt kan rum kan tala om för barnet hur hen ska röra sig eller agera. Materien, rummet kan påverka vårt varande och tänkande. Materiella agenter har en avgörande roll i sin agens och de påverkar på olika sätt genom sin yta, storlek, temperatur och tyngd. I intra-aktionen, med pricken har det en betydelse hur pricken upplevs. “Det spelar roll hur stolar, prickar och golv känns och låter i vår intra-aktion med
dem.”(Taguchi, Lenz, 2012, ss 15-17, 40, 84).
5
Den miljöpsykologiska teorin är en utgångspunkt för denna uppsats, då miljöns påverkan på barnet undersöks utifrån aspekten hur miljön känslomässigt och psykologiskt påverkar barnet. Området som undersöks i denna uppsats, är likt miljöpsykologin, tvärvetenskapligt. Det innefattar såväl pedagogik, som psykologi och arkitektur. I studiens innehåll finns barnet i centrum och den omgivande fysiska miljön på förskolan och dess påverkan. Därför används det miljöpsykologiska perspektivet, som studerar hur den omgivande byggda miljön samspelar med och påverkar barnet. Ekologisk psykologi handlar likt miljöpsykologin om förhållandet mellan omgivningen och individen. I föreliggande studie används den del av Barkers ekologiska psykologi, som beskriver att barnets identitet, trygghet och stimulans kan påverkas av den omgivande fysiska miljön på förskolan. Agentisk realism handlar om det som uppstår i mötet mellan den fysiska miljön och barnet. Likt det miljöpsykologiska perspektivet, så anses det att en ömsesidig påverkan sker i mötet mellan den omgivande miljön och barnet. I relation till denna uppsats används den del av Agentisk realism som utgår från att fler agenter än människan formar det som händer och att rummet och den fysiska miljön på förskolan kan påverka barnets varande och tänkande. Rummet, kan likt pricken, vara en agent, som kan tala om för barnet hur hen ska röra sig eller agera. I intra-aktionen mellan barnet och rummet kan det till exempel handla om, att då barnet inte kan koncentrera sig i ett rum, så kan det vara den fysiska miljön som inte producerar koncentration.
3.3.3 Den känslomässiga och psykologiska påverkan på barnet
I studien är syftet att undersöka arkitekters resonemang om hur barnet påverkas känslomässigt och psykologiskt av den fysiska miljön på förskolan. Forskning som gjorts ger stöd för att den fysiska miljöns utformning påverkar barnet (se 3.4 Tidigare forskning). Den känslomässiga och psykologiska påverkan som en fysisk miljö kan ha på barnet i stunden, bidrar till att barnet på sikt utvecklas och formar en personlighet som blir barnets jag.
Undervisningen i skolan och förskolan har tre funktioner, vilka enligt Biesta är den kvalificerande funktionen, den socialiserande funktionen och utbildningens tredje funktion, som är den subjektifierande funktionen. Den kvalificerande funktionen innebär att barnet ska lära sig, att kvalificera. Det vill säga att barnet ska lära sig kunskaper. Den andra delen är den socialiserande funktionen, vilken också kan definieras som den fostrande funktionen. Den innebär att utbildningen syfte också är att hjälpa barnet att socialisera. Den tredje delen av utbildningens uppdrag är att subjektifiera, vilket innebär barnets
utveckling till att bli en självständig individ (Biesta, 2011, ss 28, 78-95).
Denna uppsats kommer att fokusera på den sista och tredje funktionen, därför kommer denna funktion att beskrivas lite mer ingående. Den subjektifierande funktionen kan beskrivas som barnets utveckling till att få en egen specifik identitet, identifikation och barnets formande av sitt ett eget unika jag.
Subjektifieringen innebär barnets rätt att vara sig själv och barnets rätt att vara unik (Biesta, 2011, ss 28, 78-95). Van Poeck och Östman har också skrivit om undervisningen tre funktioner. De två första definieras på samma sätt som Biestas, men den tredje funktionen av utbildningen, benämns som person-formation. Här får funktionen en lite annan innebörd och är tydligare kopplad till barnets utveckling och formerande av sitt jag. Vilket innebär barnets personliga växt, mognad och utveckling (Van Poeck & Östman, 2019, ss 59, 62-67).
I denna studie undersöks hur arkitekter resonerar om den fysiska miljöns utformning och dess känslomässiga och psykologiska påverkan på barnet, vilket innebär barnets känslor, mående, möjligheter och föreställningar. I det ingår allt det som kommer att påverka barnets formande och utvecklande till en person. Varje ögonblick i stunden, i nuet, som hur barnet mår, om barnet känner sig inkluderad eller exkluderad, om barnet känner att hen har möjlighet att påverka och hur barnets föreställningar om sig själv är, kommer på sikt att forma barnets jag och vara en del i påverkan av barnets personliga utveckling.
6
3.4 Tidigare forskning
Syftet med denna studie är undersöka arkitekters resonemang om hur förskolans fysiska miljö påverkar barnet känslomässigt och psykologiskt. Syftet besvaras utifrån frågeställningen om vad i den fysiska miljöns och rummets utformning, som arkitekterna anser påverkar barnet känslomässigt och
psykologiskt, samt på vilka sätt denna påverkan sker. Under denna rubrik presenteras tidigare forskningen som gjorts, som handlar om hur den fysiska miljön påverkar barnet, känslomässigt och psykologiskt. Denna tidigare forskning presenteras här, för att på så sätt kunna jämföra den med resultatet av denna studie.(En tabell över tidigare forskning presenteras i 9.1 Bilaga I, Tabell över tidigare forskning.)
Forskning som presenteras beskriver, dels vad i den fysiska miljön det är som påverkar barnet känslomässigt och psykologiskt; som till exempel: rummets storlek, form, färg, dagsljus och rums- sambanden i en byggnad. Dessutom presenteras på vilka olika sätt barnet påverkas känslomässigt och psykologiskt av den fysiska miljön, till exempel: att barnets välbefinnande, känslor och stämningar som kreativitet, leklust och möjlighet till lugn påverkas, liksom att barnet självbild och identitet påverkas.
3.4.1 Rummens olika form och storlek
En miljö som är utformad på olika sätt påverkar barn på olika sätt och ger upphov till olika möjligheter.
Solveig Nordtømme beskriver i sin doktorsavhandling hur barnen påverkas av rummens form, storlek och inredning. Resultatet visar att i rum med stora golvytor och med färre möbler, så påverkas leken på så sätt att fler barn deltar i leken. Möbler som finns i sådana rum används som en del i leken och
framförallt så påverkas de yngsta barnen av rum med stora golvytor. De större rummen leder till att barn leker längre stunder. I mindre rum påverkas barn så att istället lugnare aktiviteter formas (Nordtømme, 2016, ss 148-151). Marjanna De Jong berättar också om studier som visar att rummens form och storlek påverkar barn. De Jong beskriver också att dörrars och fönsters placering, i rummet, påverkar. Ett rum med dörrar åt fler håll, blir ett rum som väcker rörelse. I rum eller i en del av ett rum utan dörrar, så uppstår ett utrymme för avskildhet, vila och ro. I rum med färre dörrar skapas koncentration och i sådana rum kan sagostunder äga rum (De Jong, 2010, ss 260-264). Forskningen beskriver att i rum som är utformade på olika sätt, väcks olika slags aktiviteter och olika rumsutformning ger olika möjligheter.
3.4.2 Neutrala rum och mellanrum
Fallstudier i en avhandling av Sofia Eriksson Bergström visar på, att rum som inte alls är tänkta för lekar kan bli ett rum där barnen är som mest kreativa och fria i sina aktiviteter. Hallens rum visar i
observationer att detta är ett utrymme där barn själva formar sina handlingar (Eriksson Bergström, 2013, s165) och ett rum där barnen får vara i fred och skapa sina egna lekar (Eriksson Bergström, 2013, s 20).
Sådana rum som hallen, kan då fungera som ett slags mellanrum, där inga på förhand bestämda funktioner är tänkta och där barn kan omskapa miljöerna, till det de vill i sina lekar. Även Pia Björklid skriver om dessa neutrala och funktionslösa mellanrum, i en kunskapsöversikt, då hon refererar till tidigare forskning. Hon redogör för att dessa mellanrum, som inte utformats i ett bestämt syfte och som uppstår i hallen, trappan, i nischer, vrår och prång fyller en viktig funktion. Dessa utrymmen kan tas i anspråk av barnen och användas på olika sätt (Björklid, 2005, ss 52-54). Nordtømme beskriver hur de allra minsta utrymmena i miljön, som i en djup fönsternisch, kan bli ett utrymme där barn kan vara själva en stund. Små utrymmen, berättar hon, kan också användas av barn, för att kunna vara nära andra barn och dela fantasi (Nordtømme, 2016, ss 157-162). Studier visar att barn har behov av rum där de får vara både ostörda och ha ett eget privatliv. Barn har behov av att under dagen få möjlighet att dra sig undan och vila (Björklid, 2005, s 84). Inge Mette Kirkeby skriver också om behovet av små rum på förskolan. Hon beskriver hur det medvetet kan formas små utrymmen där barn kan dra sig undan för att vila eller utrymmen som kan underlätta för möten mellan barn. Sådana små rum, skriver Kirkeby, kan till exempel formas som ett litet tältliknande rum i rummet (Kirkeby, 2017, ss 76-77). Dessa neutrala mellanrum beskrivs som rum som både kan fungera som ett sätt att underlätta för barns socialiserande och som en möjlighet till att vara en privat plats, där barnet kan dra sig undan.
7
3.4.3 Rum med mjuk och hård funktionalitet
Barn uppskattar då den fysiska miljön kan användas på fler sätt än ett (Björklid, 2005, s 85) och studier visar att rum som är mer flexibelt och neutralt inredda, rum med så kallad mjuk funktionalitet, stimulerar barns kreativitet. I dessa rum får barn möjlighet att förhandla med varandra om vad objekten ska
uppfattas som (Eriksson Bergström, 2013, ss 175,178). På så sätt möjliggörs en mer likvärdig och inkluderande lek. Malin Lindberg, Jennie Schaeffer och Mia Heikkilä visar i en studie hur den fysiska miljön på förskolan kan vara och göras mer inkluderande och normmedveten. I större och flexibelt utformade rum så ökas möjligheten till varierande grupperingar och aktiviteter och barn har på så sätt möjlighet att själva ändra och påverka vad som ska ske i rummet. Detta beskriver de, underlättar för att ett inkludernade och likvärdigt umgänge mellan barn ska uppstå (Lindberg, Schaeffer & Heikkilä, 2018, ss 7-11).
Kirkeby skriver också om hur rum kan utformas med en flexibel inredning, vilket möjliggör fler handlingserbjudande för barnen, men hon skriver också om att rum kan utformas så att det påverkar barnen till styrda handlingar (Kirkeby, 2017, ss 78-79). En miljö bestående av bara flexibla rum, kan bli en ensidig miljö. Förskolans fysiska miljö behöver också innehålla rum, där pedagoger har en tänkt och styrd funktion, en så kallad hård funktionalitet, för att miljön ska bli varierad och mångsidig. I rum som är utformade med en styrd aktivitet, som en ateljé eller ett rum som är inrett till en dockvrå, så påverkas barnen så att de mer gör det som rummet var tänkt för och inget annat (Eriksson Bergström, 2013, ss 23-24, 174-175). Det innebär att i rum med styrd funktion, så blir barns aktiviteter mer styrda. Detta kan leda till att leken och umgänget blir ojämnlikt och exkludernade. I ett rum som är könsstyrt utformat, så förstärks det könsstereotypa och ojämlika (Lindberg, Schaeffer & Heikkilä, 2018, ss 7-11). Styrda rum påverkar barnen att göra det som är i förväg är uttänkt och flexibelt utformade rum, påverkar så barn får ett större handlingserbjudande.
3.4.4 Rumssambanden i en förskola
Rumssambanden, det vill säga, sambanden mellan rum och hur strukturen i en byggnad är utformad, påverkar barnen i en förskolebyggnad. I en rapport beskriver Sissel Brandi-Hansen hur en stor enhet, med stora avstånd påverkar barns rörelsefrihet, medbestämmande och möjlighet att socialisera med andra. Studien visar hur en förskola med stora avstånd, påverkar barnen så att de blir mer styrda i sina rörelser. Eftersom det är svårare att överblicka var alla barn befinner sig i en stor byggnad, så krävs det att barn måste hålla sig intill vuxna och röra sig tillsammans i grupp. Brandi-Hansen iakttog att barn behövde stå påklädda och vänta på varandra inomhus innan de skulle gå ut, vilket skapade onödiga konflikter hos barnen. Barns medbestämmande och möjlighet att själva bestämma över sin dag,
påverkas av strukturen i en byggnad (Brandi-Hansen, 2015, ss 34-36, 39-40, 42-43). Marjanna De Jong beskriver också hur sambandet mellan rum påverkar hur barn kan röra sig på en förskola och att detta påverkar barns möjligheter till sociala kontakter (De Jong, 2010, s 260- 264). Väggar av glas, mellan rummen, kan därför vara ett sätt att öka möjligheten till kontakt, i den fysiska miljön, trots avstånd och väggar. Fönster och glas mellan rummen, kan ge en visuell kontakt, en ögonkontakt människor mellan (Kirkeby, 2017, ss 76-77). Rumssambanden i en förskolebyggnad, påverkar barns medbestämmande, barns möjlighet att röra sig fritt på förskolan och barns möjlighet att socialisera.
8
3.4.5 Färg och dagsljus i miljön
Den fysiska miljön kan påverka barnet känslomässigt. Färg och ljus anses vara det som tydligast skapar en stämning och atmosfär i ett rum (Kirkeby, 2017, ss 83-84). I inledningen av en studie beskrivs vikten av färgs betydelse för barn och användningen av den i barns miljöer. Forskning visar att redan spädbarn upplever och påverkas av färgskillnader. Studien som gjordes, av i Marilyn A. Read, undersökte vilka färger barn föredrar. Undersökningen genomfördes som en samtalsintervju där barn fick se på sju färglagda bilder, föreställande en interiör, ett hörn av ett rum. Bilderna av rumsinteriören, hade vardera färglagts med en av kulörerna lila, blå, grön, gul, orange, röd och grå. Barnen i åldern tre till fem år fick välja vilken färg de föredrog i rumsinteriören, genom att se på bilderna. Barnen fick också rangordna sina val. Resultatet av den studien visar att färgen röd är den färg, som flest barn föredrog i inredning av de ovan nämnda kulörerna. Flickor valde också ofta färgen lila och överlag så valdes annars fler kalla färgen än varma. Grått är den kulör som valdes av färst antal barn (Read, 2009, ss 491-494).
I bakgrundsforskningen till en annan studie beskrivs att färgers psykologiska påverkan inte är så stor, i huvudsak handlar färg mest om vilka färger som föredras. Dock finns det studier som visar att till exempel färgen röd, associeras med fara och studier där färgen blå signalerar lugn och fred. Studier har också visat att blått kan påverka kreativiteten. Även färgen grönt har studerats tidigare och har gett som resultat att vara en färg som likt blått uppfattas, som lugnande och som ger positiva känslor. Färgen grönt associeras också till naturen och tidigare indikationer på att färgen grönt har inverkan på kreativiteten finns också (Studente, Seppala & Sadowska, 2015, ss 1-7).
I en studie om huruvida färgen grönt och gröna växter kan påverka människors kreativitet, presenterar Sylvie Studente, Nina Seppala och Noemi Sadowska, ett resultatet. Studien är gjord på universitets- studenter. Deltagarna fick utföra visuella och verbala kreativitetsuppgifter, antingen i rum utan något grönt eller några växter eller i rum med fönster mot grönskande natur, växter inne i rummet eller i rum med grönt som bakgrund. Med verbal kreativitet så avsågs i här, det talade och skrivna ordet och visuell kreativitet innebar målande, ritande och annat bildskapande. Resultatet av studien visar att det gröna och växterna inte har någon betydelse för den verbala kreativiteten, men grönt och växter visade sig ha påverkan på den visuella kreativiteten (Studente, Seppala & Sadowska, 2015, ss 1-7).
Ljus är en annan faktor i den fysiska miljön som har påverkan på barnet. Dagsljusets påverkan har påvisats i studier, där resultatet visar att barn som vistas i fönsterlösa lokaler hade lägre halter av kortisol- koncentrationer än de i lokaler med dagsljus. Hormonet kortisol, styr barns vakenhet. Av studierna framgår det dock inte hur mycket dagsljus, som behövs för att det ska påverka barnet. Det beskrivs emellertid att då barnet är under utveckling så påverkas barnet mer av den fysiska miljön än vuxna, därför är det extra viktigt att se till så att dagsljustillgången är god. Dagsljustillgången kan ökas genom att undvika långa hängande gardinkappor, som skymmer det infallande dagsljuset. Ett annat sätt att ta tillvara dagsljuset är att färga väggarna ljust i rummet. Då ljuset reflekteras på väggar som är ljust färgade, så kan det reflekterande ljuset utnyttjas bättre. Detta leder till att den allmänna ljusmängden i rummet ökar. (På så sätt kan även användningen av energi reduceras.). Forskning visar också att en utsikt genom fönstret mot en omgivning med grönska har en positiv påverkan (Laike, 2017, ss 104-110).
Färg och ljus anses ha en påverkan på stämningen i miljön. Färg i miljön handlar mycket om vilka färger som föredras, men färger påverkar även känslor och färger påverkar kreativiteten. Dagsljus i förskolan påverkar barns vakenhet.
3.4.6 Miljöns budskap
Forskning visar att estetik och välbefinnande hör ihop. Alla människor påverkas av den fysiska miljö som de vistas i, barn i synnerhet. Barn kan känna såväl sympati som obehag för en miljö. Miljön påverkar barns inre bilder om sig själva. I en fysisk miljö med en estetik som inte är så omsorgsfullt gjord, så kan den som vistas i miljön uppfatta att det inte finns någon som bryr sig, vilket kan få barn att känna sig värdelösa och sorgsna. Vice versa så påverkas hälsan och välbefinnandet positivt för den som 9
uppehåller sig i en omsorgsfullt formad miljö. Den fysiska miljöns estetiska kvaliteter påverkar vårt välbefinnande och miljön sänder budskap till den som vistas där om hen är välkommen eller inte (Björklid, 2005, ss 22, 34-36, 170).
Den fysiska miljöns utformning påverkar barns inre föreställningar och bilder om hur världen ser ut.
Likaså påverkar miljön barns föreställningar om vilka normer som finns (Kirkeby, 2017, ss 82-83). I en studie var syftet att forma en förskolemiljö där alla barn känner sig jämlika och inkluderande (en miljö där barn inte styrs av färdiga normer och föreställningar). Syftet med projektet var att utforma en miljö där alla barn får samma förutsättningar och behandlas lika. Resultatet blev en miljö, som utformats så att den var i barns nivå och lätt tillgängligt för alla, med hyllor, material och möbler i barns storlek och nivå. Utöver detta så visar resultatet på behovet att av forma rummen med en neutral och flexibel användning, så att barn känner sig välkomna och inkluderade (se tidigare forskning under rubriken, 3.4.3 Rum med mjuk och hård funktionalitet)(Lindberg, Schaeffer & Heikkilä, 2018, ss 4-10).
Då barnet dagligen, vistas i en miljö, så blir miljön en del av barnets identitet (Brandi-Hansen, 2015, s 23). Den fysiska miljön har betydelse både för barns utveckling och för barns identitet. Då miljön tillåter både ett kroppsligt och sinnligt utforskande så formas en känslomässig tillhörighet, som skapar identitet.
För barn är själva upplevelsen av den fysiska miljön viktig. Barn upplever rummen och den fysiska miljön med alla sina sinnen och sin kropp. En miljö som väcker nyfikenhet och som tillåter ett
utforskande känns meningsfullt för ett barn. Barn relaterar till miljön med sin egen kropp och utforskar den med sina rörelser och sina sinnen. Barn använder känslor och sinnen för sitt identitetsskapande (Björklid, 2005, ss 52-54, 180-181). Miljön påverkar barns bilder och föreställningar om sig själv och världen och miljön påverkar barns identitet och barns känsla av välbefinnande
3.4.7 En ny förskolemiljö och miljöns påverkan
Då barnet känner sig van och trygg vid en plats, så blir den miljön en del av barnets identiteten. En studie som gjorts av nybyggda och nyrenoverade förskolor, pekar på att det kan vara svårt för barnet att komma till rätta i en ny fysisk miljö. Vid en inflyttning till en ny förskola, som är utformad på ett nytt sätt, med andra färger, material och rum, så kan detta ge en känsla av otrygghet hos barnet. I den nya fysiska miljön behöver barnet förhålla sig till miljön på ett nytt sätt. En ny miljö påverkar kroppens rörelser, barnets känslor, upplevelser och sinnesintryck. För barn kan denna förändring vara svår. För att barn ska kunna känna sig trygga, så sågs i studien att flera av barnen sökte sig till det som var vant och bekant sedan tidigare, som leksaker (Brandi-Hansen, 2015, ss 22-26).
Resultat av studien visar också på behovet av att hålla en bra balans mellan att skapa en miljö som ger trygghet och en miljö som stimulerar. Vikten av att undvika att miljön blir överstimulerande påtalas. Det kan för barnet bli för mycket intryck i miljön, till exempel då färg används i för stor mängd. Då barns bilder ofta sätts upp på väggarna, så kan det vara tillräckligt med stimuli för barnet. Resultat visar emellertid att barn är olika. Balansen mellan stimulans och ro är olika för olika barn. För ett barn kan en miljö bli för mycket intryck och göra det svårt för hen, medans för ett annat barn så skapar samma miljö en känsla av sprudlande utforskarglädje , “Jeg observerer også børn, der sprudler af udforsker-glæde”
(Brandi-Hansen, 2015, ss 24-26).
3.4.8 Den fysiska miljön påverkar
Den fysiska miljön har en påverkan på barnet. Barn på förskolan är mer påverkade av den fysiska miljön än vuxna. Barn är i många avseenden känsligare och barn är under utveckling. Studier på förskolor visar att 15-20 procent av barnets beteende är påverkat av olika faktor i den fysiska miljön. Den fysiska miljön kan stjälpa eller stödja en god pedagogik, den fysiska miljön är det som kan få “bägaren att rinna över” (Laike, 2017, ss 105).
10
4. Metod
Under denna rubrik presenteras det vetenskapsteoretiska perspektivet, valet av metod, urvalet som gjorts och ett stycke om hur genomförandet sett ut. Därefter följer stycken om forskningsetik och
trovärdigheten. Sist kommer 4.7 Analys och bearbetning, ett avsnitt som handlar om analys och bearbetning av datamaterialet.
4.1 Vetenskapsteoretiska perspektiv
Den vetenskapsteoretiska utgångspunkten som används i den föreliggande studien, är baserad på ett hermeneutiskt synsätt. Hermeneutiken är en forskningsmetod där det antas finnas en förförståelse inom ett område, som successivt utvecklas från antagande till en sannare och djupare förståelse och kunskap. I ett växelspel mellan erfarenhet och förklaringar och teoretiska kunskaper, utvecklas förståelsen och kunskapen enligt Marcus Agnafors (T1 hurén, 2019, ss 115-116, 121). I denna undersökning har en fördjupning av förståelsen och kunskapen om vad som styr och påverkar den fysiska miljöns utformning på förskolorna skett och hur det påverkar barnet. Denna kunskap har växt genom ett växelspel med de teoretiska kunskaper (bakgrundsteorier) bestående av forskning om den fysiska miljön och dess
påverkan på barnet och genom att ta del av arkitekters resonemang om hur de anser att utformningen av den fysiska miljön påverkar på barnet.
4.2 Metodvalet
Syftet med studien är undersöka arkitekters resonemang om hur förskolans fysiska miljö påverkar barnet känslomässigt och psykologiskt. Enkät är det verktyget som valts för att få kunskap om arkitekternas resonemang. Metoden för denna undersökning är en kvalitativ enkätundersökning, med frågor om hur och på vilka sätt respondenterna tror att den fysiska miljön påverkar barnet (För enkäten, se 9.2 Bilaga II Enkäten).
Vid enkätens formande behöver en göra klart för sig själv vad en vill ha svar på och vem som ska besvara den. Då syftet med en undersökningen är att få kunskap om en viss målgrupps åsikter och uppfattningar inom en frågeställning är enkät en bra metod (Hjalmarsson, 2014, s 158-159). Till skillnad från kvalitativa intervjuer, där en har möjlighet att ställa följdfrågor på respondenternas svar (Kihlström, 2008, ss 48-49), så är detta inte möjligt vid enkät, vilket en är nackdel med enkät som metod.
En webbenkät är en metod som både är enkel för den som ska skicka ut den och för mottagaren som ska besvara den. Det som krävs är internetuppkoppling och en dator, surfplatta eller mobil, vilket de flesta har (Christensen, Engdahl, Grääs & Haglund, 2016, s 135). Nackdelar med webbenkät är att ett e- brev lätt glöms bort och kanske inte ens når fram till den avsedda mottagare, då det kan fastna i ett spamfilter eller en brandvägg (Trost & Hultåker, 2016, s 143). Den specifika målgruppen vars åsikter och
resonemang som eftersöks är arkitekter i hela Sverige, som arbetar med förskolor. Frågeställningarna som skulle undersökas handlade om hur arkitekterna anser att den fysiska miljön påverkar barnet. En webbenkät valdes för att på så sätt kunna nå den geografiskt utspridda gruppen, vilket hade varit svårt om metoden intervju hade valts. Förhoppningen med användandet av en webbenkät var också att deltagande med denna metoden skulle göra det enklare för respondenterna att delta.
1 Marcus Agnafors, föreläsning; Vetenskapliga perspektiv +vetenskapsteori, den 6 september 2019 11
Öppna frågor innebär att respondenterna får svara fritt (Hjalmarsson, 2014, s 158). Fördelen med den metoden är att detta kan ge utrymme för svar som kanske inte förutsågs vid utformandet av frågorna, vilket kan vara bra vid outforskade områden. Öppna frågor innebär dock att det kan vara svårare att hitta olika teman och kategorier i datamaterialet (Hjalmarsson, 2014, s 159). Enkäten som formades innehöll öppna frågor, för att på så sätt ge respondenterna möjlighet att ge svar som en inte hade kunnat förutse.
Frågorna fanns där som hjälp för arkitekternas resonemang. Enkäten som skapades via SUNET Survey, var anonym och gick inte att spåra till någons IP adress. På sätt kunde deltagarna ges största möjliga konfidentialitet (se mer om detta under rubriken 4.5 Forskningsetik).
4.3 Urval
Inför en enkätstudie behöver en både göra klart för sig vad en vill veta, liksom vem en vill ska besvara enkäten. Därför behövs ett urval göras av vilka som ska delta i undersökningen. Den grupp som förväntas bidra till den nya kunskapen enligt syftet, är därför en lämplig urvalsgrupp (Hjalmarsson, 2014, s 158).
Det finns två huvudgrupper för urvalsmetoder, ett icke slumpmässigt urval eller ett slumpmässigt urval (vilka också kallas icke-sannolikhetsurval och sannolikhetsurval). I ett icke slumpmässigt urval väljer undersökaren ut en grupp som ska undersökas. Detta urval är bra för att skapa större kunskap och förståelse hos en grupp och används ofta i kvalitativa undersökningar. Nackdelen med denna metod är att resultatet i icke slumpmässigt urval inte kan generaliseras, vilket ett rätt utfört slumpmässigt urval kan. Strategiska urval är en metod inom icke slumpmässiga urvalsgruppen. Strategiskt urval brukar användas då undersökaren vill ta reda på uppfattningar inom en specifik urvalsgrupp, för att få en fördjupad insikt och kunskap om något inom denna grupps åsikter (Trost, 2016, ss29-31; Christensen, Engdahl, Grääs & Haglund, 2016, ss 129-130).
Metoden som används i urvalet av undersökningsgruppen är ett så kallat strategisk urval. Urvalsgruppen för den aktuella studien är aktiva arkitekter som arbetar med förskolor i Sverige. Denna metod har valts för att fånga upp de resonemang och tankegångar som finns hos de som står bakom formandet av dagens och morgondagens förskolor. Detta görs för att enligt syftet kunna undersöka hur arkitekter resonerar om hur förskolans fysiska miljö påverkar barnet känslomässigt och psykologiskt
Ingen personlig data har samlats in från respondenterna, ej heller har utbildning, ålder eller kön tillmäts någon betydelse i denna undersökning.
4.4 Genomförande
Här redogörs för genomförandet, steg för steg, från det att arbetet med att göra en enkät påbörjades.
Arbetet med enkäten utformades i samarbete med två andra studenter, som också genomfört ett examensarbete. Deras studie handlar likt denna, om förskolans fysiska miljö och dess påverkan på barnet, men med ett fokus på leken och rummets handlingserbjudande. Båda studierna är baserade på samma enkätfrågeformulär, men i den andra uppsatsen är det pedagogerna som är respondenterna (se Den fysiska miljöns påverkan på barns lek ur pedagogens perspektiv, Brunn Sjöstrand & Jonsson, 2020). Enkäten som utformades hade tolv frågor och de första sex frågorna handlade om hur arkitekter resonerar om den fysiska miljöns påverkan på barns aktiviteter och handlingar och de sista sex frågorna handlade om hur förskolans miljö påverkar barn känslomässigt och psykologiskt. Denna uppdelning gjordes då vi ville undersöka resonemangen om den fysiska miljöns påverkan ur olika aspekter. Den första delen av enkäten var av underordnad betydelse för denna undersökning och i studien har jag i
12
första hand utgått från svaren i den sista delen av enkäten, som handlar om hur barn påverkas känslomässigt och psykologiskt.
Ett informerat samtycke är nödvändigt för att kunna genomföra en enkätundersökning (Löfdahl, 2014, s 36). Då vi ville genomföra en enkätundersökning, med för oss icke bekanta respondenter, så insåg vi behovet av att göra detta med så få hinder som möjligt, för att öka deltagandet i undersökningen. Om respondenterna i förväg skulle behöva ge ett samtycke till undersökningen, så skulle detta kunna bli ett hinder som riskerade att minska deltagandet. Därför undersöktes möjligheten att genomföra en enkät anonymt via internet. En webbenkät planerades, där respondenten själva väljer sitt samtycke till deltagandet, genom att delta. På så sätt hoppades vi att tröskeln för deltagandet skulle minska och därmed öka antalet respondenter.
För att få hjälp med webbenkäten så kontaktades Richard Baldwin, kursansvarig på
förskollärarutbildningen vid Högskolan i Borås. Baldwin vidarebefordrade vår fråga till skolans jurister.
Juristerna rekommenderade ett program, som heter SUNET Survey. I detta program kan
enkätundersökningar skapas och genomföras med ett anonymt deltagande och utan att IP adresser kan spåras.
Därefter upprättades en lista på arkitektkontor som finns i Sverige. Sökningen skedde via diverse tidningsartiklar, som skrivit om nybyggda förskolor och i sökning på google efter arkitektkontor som arbetar med förskoleprojekt. Den ena sökningen ledde vidare till nästa. Till listan fördes kontaktpersoner och mejladresser in. Då vi varit tre studenter som arbetat tillsammans med enkäten, så delades
materialet i ett gemensamt google drive dokument, där alla tre när som helst kunde gå in och redigera.
Detta är en metod som använts i stora delar då samarbetat skett.
En förstudie, en liten provintervju kan göras i förväg, för att pröva sina enkätfrågor på en mindre grupp.
Detta görs för att undvika problem som annars kan komma att uppstå i huvudstudien (Kihlström, 2012, s.231-232). Inför formandet av enkätfrågorna så gjordes en mindre förstudie, även kallad pilotstudie för att undersöka hur frågorna togs emot. Genom denna pilotundersökning, som utfördes genom att frågorna prövades på en mindre grupp personer, så resulterade detta i att frågorna sedermera förtydligades och skrevs om. Parallellt med formulerandet av frågorna till enkäten och letande av respondenter, så lärdes programmet SUNET Survey in för att kunna användas för ett utskickande av enkäterna. Enkäten skapades i ett konto via skolans mejladress (se 9.2 Bilaga II Enkäten).
Ett mejlutskick gjordes till olika arkitekter som arbetar med förskolor. Arkitekterna informerades om undersökningen och i samma mejl fanns en länk till enkäten. Mejlet utformades som ett missivbrev (se 9.3 Bilaga III - Mejlutskick/Missivbrev). Mejlet skickades till 36 mejladresser, till arkitekter och arkitektkontor. Svarstiden sattes till 14 dagar och under denna tvåveckorsperioden mejlades, vid två tillfällen, ett tackmejl ut till alla. Mejl skickades dels efter en vecka och därefter några dagar före slutdatumet, som tack till de som svarat och med en påminnelse om svarstidens slutdatum (se 9.4 Bilaga IV Tackmejl). Efter två veckor, då svarstiden var slut, avslutades enkäten automatiskt och därefter sammanställdes svaren i materialet till en rapport i samma program, SUNET Survey. Nio respondenter valde att besvara enkäten.
Därefter påbörjades arbetet med att analysera datamaterialet (se vidare 4.7 Analys och bearbetning) och formandet av texten till denna uppsats.
13
4.5 Forskningsetik
Varje forskare och student har ett eget ansvar att tänka igenom vilka konsekvenser den planerade forskningsstudien eventuellt kan få för den enskilde individen. En måste i förväg ställa sig frågor om den forskning, som ska genomföras, på något sätt kan medföra att den enskilde forskningdeltagaren utlämnas eller kommer till skada. Vid ett genomförande av forskningsstudie, behövs ett informerat samtycke, vilket innebär att en forskaren informerar om studien och att varje deltagande individ, ger sitt samtycke till deltagandet (Löfdahl, 2014, ss 34-38).
Vetenskapsrådet har sammanfattat, fyra huvudkrav för God forskningssed, som forskare och studenter i förväg är skyldiga att förhålla sig till. Var och en måste ta hänsyn till; samtyckeskravet,
informationskravet, nyttjandekravet och konfidentialkravet, i sina etiska ställningstaganden.
Konfidentialkravet innebär att de personer, som deltar i undersökningen, ges största möjliga
konfidentialitet och att endast behöriga får åtkomst till datan och innebörden av nyttjandekravet är att materialet endast ska användas i det beskrivna forskningsprojektet (Vetenskapsrådet 2017).
Varje forskningsprojekt måste ta hänsyn till de nämnda kraven som finns, för att skydda de som deltar i projektet (Richard Baldwin ; Löfdahl, 2014, ss 36-38). I studien beaktades de fyra kraven på följande 2 sätt: Informationskravet uppfylldes då information om syftet med studien beskrevs i missivbrev som mejlades ut (se 9.3 Bilaga III - Mejlutskick/ Missivbrev). Nyttjandekravet togs i beaktande genom att det i samma mejl beskrevs, att materialet endast kommer att användas i det beskrivna projektet.
Tillsammans med mejlet delades en länk, till enkäten där deltagarna kunde läsa igenom frågorna.
Samtyckeskravet, uppfylldes genom att deltagarna själva fick välja om de ville och hade möjlighet att delta i enkäten. Programmet SUNET Survey som användes vid denna undersökningen möjliggjorde att konfidentialkravet uppfylldes, då deltagandet i studien blev anonymt.
4.6 Trovärdighet
Undersökningen ska vara både tillförlitlig och giltig. Validitet är undersökningens giltighet. Validitet innebär att en undersöker det som är tänkt att undersökas och att en lämplig metod, har använts i studien. För undersökningens giltighet gäller att det är tydligt, att en verkligen frågar om det som en vill undersöka och att rätt frågor och ord används, för det som ska undersökas (Roos, 2014, s 55; Kihlström, 2008, s 231). Reliabilitet betyder tillförlitlighet. Reliabilitet innebär att datan har samlats in, på ett noggrant tillvägagångssätt. Tillförlitligt är det även då insamlandet har skett i så stor mängd, att slutsatser går dra av materialet (Roos, 2014, s 51; Kihlström, 2008, s 232).
I studien har undersökts hur arkitekter resonerar om den fysiska miljöns påverkan på barnet, för att få en ökad kunskap om vad som påverkar hur den fysiska miljön på förskolorna kommer att utformas. För att öka giltigheten i svaren, så har fler frågorna ställts, för att få veta hur respondenterna resonerar.
Då en så kallad pilotundersökning, en förstudie, av enkäten genomfördes innan huvudstudien (Kihlström, 2008, s.231-232), så förändrades enkätens frågor. Frågorna skrevs om och blev tydligare och därmed ökade troligtvis validiteten. Genom att SUNET Survey, användes för webbenkäten, så ökades tillförlitligheten, då programmet skapade en färdig rapport av datamaterialet.
Eftersom enkäten skickades ut till olika arkitektkontor i hela Sverige som nu arbetar med
förskoleprojekt, så ökar detta troligtvis reliabiliteten än om enkätsvaren bara hade kommit från ett visst geografiskt område som kunnat nås genom muntliga intervjuer. Det blev nio arkitekter, som valde att svara på enkäten och även om detta inte kan betraktas som ett resultatet, motsvarande åsikter från alla arkitekter, som arbetar med förskolor, så är detta en högre reliabilitet än om endast ett fåtal intervjuats i närområdet.
2 Richard Baldwin, föreläsning; Forskningsetik, den 25 oktober, 2019
14
4.7 Bortfallsanalys
En bortfallsanalys bör göras av enkäter då det insamlade datamaterialet är lågt i relation till den utvalda grupp som fått inbjudan att delta i undersökningen. En bortfallsanalys görs genom att materialet jämförs med urvalet. Då skillnaderna mellan den insamlade datan och urvalet är stort, ska en vara försiktig med att dra slutsatser från den bearbetade datan (Trost & Hultåker, 2016, ss 147-148). Urvalsgruppen bestod i denna studie av arkitekter som arbetar med förskolor och webbenkäten skickades ut till 36
e-postadresser. Nio stycken från urvalsgruppen besvarade webbenkäten, vilket är en svarsresultat på 25 procent. Detta innebär att en ska vara försiktig med att dra slutsatser av denna studies resultat.
Även så kallade interna bortfall kan ske till exempel då frågor inte besvarats (Trost, 2016, s 131). Detta kallas även ett partiellt bortfall. Då enkäten är utformad med för många frågor eller då frågor är
utformade så att de inte går så lätt att besvara, kan det ske att frågor inte besvaras (Hjalmarsson, 2014, s 163). I den förelagda studien skedde också ett så kallat internt bortfall, då en av enkätens
undersökningsfrågor, bara delvis blev besvarad. Detta är enkätfråga 11, som avses (se 9.2 Bilaga II Enkäten): “På vilka sätt tror du barns självbild och barns föreställningar och normer om världen, kan påverkas av miljön på förskolan?” Frågan innehöll två frågor, vilka lagts samman till en fråga. De flesta av respondenterna har i huvudsak valt att bara svara på första delen av frågan, om hur de anser barns självbild kan påverkas av miljön på förskolan. Den andra delen av frågan som handlar om hur om barns föreställningar och normer om världen påverkas av den fysiska miljön, blev bara tydligt besvarad av en respondent. De övriga respondenterna lämnade frågan eller beskrev frågan som “för vid” och “för svår”
att besvara.
4.8 Analys och bearbetning
I analysarbetet är det viktigt att ha ett genuint intresse av det som behandlas i materialet och försöka förstå hur respondenterna ser på saken, utan att välja att se det på samma sätt. Som forskare är det ens uppgift att genom en varsam analys, försöka tolka och förstå vad som är deltagarnas main concern i det skrivna materialet. Detta görs genom att till det insamlade datamaterialet ställa frågan: Vad är
deltagarnas main concern, vad avser var och en med sina svar? (Thornberg & Forslund Frykedal, 2015, ss 47-48). Efter att enkäten stängts, så var i detta fall inte en transkribering nödvändig, då SUNET Survey skapade en rapport av datamaterialet. Det insamlade materialet med arkitekternas svar,
sammanställdes och skrevs ner på ett tydligare sätt i ett dokument. Svaren lästes igenom fler gånger och frågan ställdes till materialet: Vad tycker respondenten är angeläget ? Vad är det respondenten vill få fram i sin text? Noteringar gjordes i marginalen och på separat dokument, för att tydligare förstå vad respondenternas main concern var och vad de svarande avsåg med sina svar.
Kodning och kategorisering av det insamlade materialet är en av de första sakerna som ska göras i analysarbetet, vilket innebär att noggrant läsa igenom datamaterialet och strukturera upp det, genom att se likheter. Detta kan göras genom att ställa öppna frågor till datamaterialet, så kallad öppen kodning.
Kodningen kan göras genom att ett textavsnitt får en benämning så nära det insamlade empiriska underlaget som möjligt, gärna samma namn som respondenternas uttryck, för att inte bli för abstrakt (Thornberg & Forslund Frykedal, 2015, ss 48-49). Kodning kan göras selektiv där forskaren antingen väljer ut något som är kärnfrågor, några svar som återkommer ofta eller det som en som forskare anser viktigast. Därefter så delas kodningen upp i mer abstrakta grupperingar med mer definierade kategorier (Thornberg & Forslund Frykedal, 2015, ss 51-54). För att tydligare kunna se likheter, mönster och variationer i datamaterialet, så kan olika färgmarkeringar användas för att visa på olika kategorier.
Materialet kan också klippas ut och sorteras in i grupper för att på så sätt göras tydligare (Malmqvist, 2012, ss 125-126).
De frågor som användes initialt i analysen av enkätsvaren, var öppna frågor, baserade på syftets frågeställning: Vad i den fysiska miljöns och rummets utformning anser arkitekterna, påverkar barnet
15
känslomässigt och psykologiskt, samt på vilka sätt anser respondenterna att denna påverkan sker?
Frågan: Vadi den fysiska miljöns och rummets utformning, anser arkitekterna påverkar barnet känslomässigt och psykologiskt?, ställdes till materialet och svaren på denna fråga markerades med handstilskrivna kommentarer i marginalen. På liknande sätt ställdes andra delen av syftets frågeställning På vilka sätt sker denna påverkan ? till datamaterialet och svaren markerades med färgkoder.
Svaren på frågeställningen, som framkom i datamaterialet, markerades således med olika färger och med handstilsskrivna kommentarer. Svaren fick olika benämningar, utifrån textsvaren och på så sätt gjordes en första kodning av datan.
Materialet kategoriserades därefter in i likheter och mönster, utifrån svaren på frågorna vadi och på vilka sätt, anser arkitekterna, att den fysiska miljön och rummet påverkar barnet känslomässigt och psykologiskt (se 9.5 Bilaga V - Tabell över resultatet), för att kunna analysera materialet och på så sätt hitta svaren, på undersökningens syfte och frågeställning.
Utifrån analysen formulerades följande kategorier:
● Variation i den fysiska miljön
● Rummens olika utformning
● Färgens användning i den fysiska miljön
● Glas och fönsters användning i den fysiska miljön
● En genomtänkt och omsorgsfullt utformad fysisk miljö
● En fysisk miljö formad i barns nivå
● Utformningen ur användarnas synvinkel
I nästa stycke, 9 Resultatet, presenteras resultatet med ovanstående kategorier som rubriker på varje stycke.
Trovärdigheten i undersökningen, ökar då en använder delar av respondenternas ord, som citat i resultatet (Kihlström, 2008, s 54). Resultatet har sammanställts i en löpande text, utifrån det analyserade enkätmaterialet, med egna ord. Delar av respondenternas ord infogas, som citat i undersökningens resultat.
16
