Studenter Anita Bergstedt och Anna-Carin Engens
Kan intensivträning av
avkodningsförmåga förbättra
läsförmågan hos lässvaga elever i
årskurs 2?
En jämförande studie av träning enskilt och i par
Anita Bergstedt och Anna-Carin Engens
Abstract
The aim of this study was to find out if intensive, explicit training in decoding skills for poor readers in the second grade primary school would improve their reading skills. The children were trained either individually or in pairs for a period of four weeks using Bravkod and Trugs as methods. A comparison was made between the two training methods; individual training and training in pairs. Eight children, four in each group participated in the study. The results of intervention showed that both groups improved their reading skills regardless of the training method. Intensive training in decoding ability gave good effects both in training in pairs and training individually. The results are discussed in relation to training methods, individually or in pairs, and in relation to pretest differences between the training groups.
Nyckelord: Intervention, läsutveckling, lässvårigheter, grafem/fonemkoppling, fonologisk medvetenhet
Förord
Idén till vår studie väcktes ur ett gemensamt intresse som kunde sammanfattas i studiens syfte och forskningsfrågor. Vi har varit lika delaktiga i planerande och utförande av interventionen. Anita Bergstedt har ansvarat för studiens inledning och avsnitten: läsning, fonologisk medvetenhet, avkodning och läsförståelse samt bottom-up – top down. Anita Bergstedt har även skrivit stor del av resultat. Anna- Carin Engens har ansvarat för avsnitten: avkodningssvårigheter, orsaker till avkodningssvårigheter, undervisning och specialpedagogik för elever med avkodningssvårigheter samt forskning om undervisning och metoder. Anna-Carin Engens har gjort figurerna. Vi har skrivit metod, diskussion och en del av resultat tillsammans. Samtliga avsnitt har diskuterats, reviderats och bearbetats gemensamt.
Vi vill tacka varandra och alla som på olika sätt bidragit till att göra detta möjligt.
2019-01-18
Anita Bergstedt och Anna-Carin Engens
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Forskningsbakgrund ... 7
2.1 Läsning ... 7
2.2 Fonologisk medvetenhet ... 7
2.3 Avkodning och läsförståelse ... 8
2.3.1 Simple view of reading ... 8
2.3.2 Avkodning ... 9
2.3.3 Läsförståelse ... 11
2.4 Avkodningssvårigheter ... 13
2.5 Orsaker till avkodningssvårigheter ... 15
2.6 Undervisning och specialpedagogik för elever med avkodningssvårigheter ... 17
2.6.1 Styrdokument och skollag ... 17
2.6.2 Specialundervisning för elever med avkodningssvårigheter ... 18
2.7 Forskning om undervisning och metoder ... 19
2.7.1 Bottom-up - top-down ... 19
2.7.2 Intensivundervisning och interventioner ... 21
2.7.3 Individuellt och i grupp ... 22
2.7.4 Lärarens kompetens ... 23
3. Metod ... 24
3.1 Etiska överväganden ... 24
3.2 Val av metod ... 24
3.3 Deltagare ... 24
3.4 Material ... 25
3.4.1 Testmaterial ... 25
3.4.2 Träningsmaterial ... 26
3.5 Procedur ... 28
3.5.1 Enskild intervention ... 28
3.5.2 Parvis intervention... 29
3.5.3 Förtest - eftertest... 31
4. Resultat ... 31
4.1 Resultat för samtliga elever ... 31
4.2 Resultat individuell träning ... 32
4.3 Resultat för träning i par ... 33
4.4 Jämförande redovisning av resultat mellan individuell träning och träning i par ... 34
5. Diskussion ... 37
5.1 Metoddiskussion ... 42
5.2 Studiens relevans för speciallärarutbildningen ... 43
5.3 Framtida forskning ... 44
Referenser ... 45
Bilagor ... 51
Bilaga 1 ... 51
Bilaga 2 ... 52
1. Inledning
Läsning är en färdighet som grundläggs under första skolåret och eleverna fortsätter sedan att utveckla den under hela skoltiden. Enligt Läroplanen (Skolverket, 2016) för de tidiga åren ska skolan se till att alla elever lär sig läsa, skriva, förstå texter samt använda texter i ett naturligt sammanhang. Idag är den uppgiften mer angelägen och betydelsefull än tidigare eftersom skriftspråket och god läsförmåga får en allt större och viktigare betydelse i skolan, yrkeslivet och samhället i stort (Lundberg & Herrlin, 2005).
Läsinlärningen förutsätter att eleven blir medveten om hur ord är uppbyggda av ljud och hur bokstäverna symboliserar dessa ljud. Denna medvetenhet ligger till grund för att eleven kan avkoda skrifttecken. I det vardagliga talet behöver eleven inte tänka på de enskilda språkljuden som ord består av. Med läsningen kommer nya kognitiva krav;
eleven måste skifta sin uppmärksamhet från ords betydelse till deras form (Lundberg &
Herrlin, 2014). De ska kunna identifiera bokstäverna och veta deras ljudvärde och ljuda ihop dem till ord. De ska förstå vad orden betyder och sätta ihop dem till en mening så att det bildas en större betydelse. Nästan alla barn har skaffat denna grundläggande färdighet i läsning i slutet av första läsåret. Men för ett antal barn i varje årskull blir inte läsningen en enkel uppgift. De har svårt att komma ihåg bokstävernas namn och ljudvärde och det har svårt att höra hur de talade orden består av enskilda ljud. Dessa svårigheter ligger bakom många elevers svårigheter i inledande läsning. Avkodningsproblematiken leder sedan till förståelsesvårigheter eftersom läsningen blir långsam och använder alla minnesresurser och eleven får svårt att förstå det lästa (Høien & Lundberg, 2013).
Forskning (Foorman, Breier, & Fletcher, 2003; Gustafson, 2009; Hagtvet, 2009) har visat att tidiga insatser i avkodningsträning för elever som hamnat efter i sin läsinlärning ofta leder till goda resultat. Flera forskare (t.ex., Fridolfsson, 2015; Gustafson, 2009;
Lundberg, 2010) menar att de bästa resultaten nås om eleven tränas enskilt och träningen anpassas till denna elevs behov medan andra forskare (Kamhi & Catts, 2014; Pressley, 2002; Santa & Høien, 1999) ser att bra resultat även kan nås i mindre grupper. Båda metoderna har sina för- och nackdelar. I mindre grupper kan träningen inte ta hänsyn till alla elevers individuella behov utan träningen måste utgå från olika träningsmodeller som visat sig vara effektiva i typiska avkodningssvårigheter. Enskild intensivträning kan kännas utmattande och även krävande för en elev trots den individuella anpassningen och
i en grupp kan alla inte få den tid som de skulle behöva. Enskild träning kräver större specialpedagogiska resurser än undervisning i grupper vilket gör att den inte alltid är tillgänglig för alla de elever som skulle behöva en sådan resurs. Eftersom forskningen kan visa stöd för övning i mindre grupper kan skolorna välja bort den resurskrävande träningen.
Om träningen skulle ges i par, två elever tränas tillsammans, skulle detta innebära en besparing i resurser men eventuellt ge eleverna en nästan likvärdig träning som eleverna skulle få i enskild träning som kan anpassas till deras behov. Det saknas undersökningar om parvis träning i avkodning för lässvaga elever men sådana undersökningar behövs för att se om denna typ av träning fungerar lika bra som individuell träning gör. Om parvis träning i avkodning ger goda resultat som kan jämföras med individuell träning skulle detta innebära en besparing av speciallärarresurser och många fler elever skulle kunna få denna form av träning. En parvis träning skulle även kunna ge elever en känsla av grupptillhörighet och trygghet när träningen sker tillsammans med en annan elev med likadana svårigheter.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien var att undersöka om intensiv träning i avkodningsförmåga för lässvaga elever i årskurs 2 i par och enskilt leder till förbättrat läsflyt. Den parvisa intensivträningen jämfördes med intensivträning individuellt som i många studier har visat förbättra elevernas avkodningsförmåga i jämförelse med träning i större grupper.
Forskningsfrågorna som ställdes i studien var följande:
Leder intensivträning i avkodningsförmåga under 4 veckor under ledning av speciallärare till förbättrad avkodning och läsflyt hos lässvaga elever i årskurs 2 i jämförelse med resultat från avkodningstest vid träningens början?
Leder intensivträning i avkodningsförmåga individuellt under 4 veckor under ledning av speciallärare till förbättrad avkodning och läsflyt hos lässvaga elever i årskurs 2 i jämförelse med resultat från avkodningstest vid träningens början?
Leder intensivträning i avkodningsförmåga i par till en förbättring i avkodningsförmåga som är jämförelsebar med intensivträning individuellt?
2. Forskningsbakgrund
2.1 Läsning
Läskunnighet är förutsättningen för ett liv i dagens informations- och kunskapssamhälle.
Fullvärdigt deltagande i samhälle och yrkesliv förutsätter läskunnighet. Läsning är kärnan inom utbildningsverksamheten och i skolan är god läsförståelse förutsättningen för elevernas kunskapsinhämtande (Bråten, 2008). Vad läskunnighet innebär är svårt även för forskningen att förklara. Lundberg (2010) menar att det inte finns någon definition som är helt invändningsfri. Olika typer av texter påverkar hur man läser och hur kunnig i läsning man behöver vara för att förstå texternas innehåll. De kunskaper som räcker till att läsa en barnbok eller att följa ett recept räcker inte när man ska läsa en dagstidning eller en faktabok om historia. Textens komplexitet varierar på ord- och satsnivå beroende på innehållet i den och vilken målgrupp som texten är avsedd för. I Läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2016) betonas skolans ansvar om att ge eleverna rika möjligheter att samtala, läsa och skriva så att eleverna kan utveckla sin kommunikation och därigenom få tilltro till sin språkliga förmåga.
Kamhi och Catts (2014) menar att läsning består av en kombination av två förmågor;
ordigenkänning och förståelse. Ordigenkänning kräver gedigen bokstavskunskap och kunskap om bokstävers relation till de ljud (fonem) som de symboliserar. Denna kunskap ska leda till kunskaper om hur bokstäver ska ljudas ihop till ord. Undervisning om ordavkodning kan utföras så att barnen systematiskt tränas i grafem-fonem- korrespondens. Vad läsförståelse innehåller och vilka kunskaper den kräver är däremot svårare att enkelt definiera menar Kamhi och Catts. Den kräver kognitivt processande där ordigenkänning samverkar med tänkande, resonerande och tolkningar av det lästa.
Läsning uppstår när både avkodning och förståelse fungerar.
2.2 Fonologisk medvetenhet
Fonologisk medvetenhet innebär att eleven förstår att talade ord består av enskilda ljud som tillsammans bildar ett ord (Høien & Lundberg, 2013). Denna medvetenhet är grunden i den inledande läsinlärningen. Barn behöver höra vilka ljud ett ord innehåller
och förstå hur bokstäverna i orden symboliserar dessa ljud. Avkodningsförmågan vilar på fonologisk medvetenhet. Lundberg och Herrlin (2005) menar att läsinlärningen i sig utvecklar barnets fonologiska medvetenhet; eleven behöver inte vara väl medveten om ordens fonologiska innehåll innan läsinlärningen börjar. Høien och Lundberg (2013) anser att en viss fonologisk medvetenhet behövs i början för att läsinlärningen ska kunna komma igång medan själva läsinlärningen sedan utvecklar den fonologiska förmågan vidare. När barnet har lärt sig den alfabetiska principen, hur bokstäver symboliserar ljud, kan det avkoda alla ord, både riktiga ord och nonsensord.
Forskningen (Olofsson, 2009) har visat att fonologisk medvetenhet under förskoleåren kan predicera tidig läs- och skrivinlärning. De barn som kan dela talade ord i ljud lär sig läsningens alfabetiska princip lättare än de barn som har svårt att höra vilka ljud som finns i ett talat ord. Fonologisk medvetenhet kan tränas på olika sätt före skolstarten.
I länder som Sverige börjar träning i fonologisk medvetenhet i förskolan (Lundberg, 2007). Man använder språklekar där barnen får lära sig hur man rimmar, vilka ord som liknar varandra och vilka bokstäver det finns och vad de heter och hur de låter. Dessa lekar kan utveckla barnets känsla för språkets formsida; ords former och deras betydelser är olika saker. Man kan också observera de barn som har svårt med dessa lekar. De har till exempel svårt att höra vilka delar av två ord som rimmar eller vilket ljud som ett ord börjar med. Dessa svårigheter kan tyda på att dessa barn får det svårare när läsinlärningen börjar. Barn som inte utvecklar medvetenhet om ords ljud med hjälp av språklekar kan behöva mera hjälp i medvetandegörandet. Tidiga insatser med ljudträning kan förebygga problem i läsinlärningen. Träningsstudier har visat goda resultat på efterföljande läsinlärning för både elever med typisk språkutveckling och elever som haft svårare att medvetandegöra ords ljud och riskerade att utveckla läs- och skrivsvårigheter (Olofsson, 2009). Elever som utvecklar dyslexi visar upp brister i sin fonologiska förmåga (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004).
2.3 Avkodning och läsförståelse
2.3.1 Simple view of reading
Gough och Tunmer (1986) menar att avkodningsförmågan är kärnkomponenten i läsningen. Läsinlärningen handlar om att lära sig avkoda. De anser att den initiala läsningen kan beskrivas med en enkel modell. Modellen som de kallade Simple View of
Reading består av två variabler, avkodning och förståelse. Läsningen är en produkt av dessa på ett sätt som de uttryckte med en formel R = D x C (Reading, Decoding, Comprehension). Variablerna kan ha värden 1 eller 0. Om någon av variablerna är 0 uppstår ingen läsning. Bara när både avkodning och förståelse har värdet 1 (variabeln fungerar) blir produkten läsning.
2.3.2 Avkodning
Avkodning förutsätter både fonologisk medvetenhet och bokstavskännedom. Hoover och Gough (1990) beskriver avkodning utifrån Simple View of Reading som effektiv ordigenkänning. Fridolfsson (2015) beskriver avkodning som den tekniska sidan av läsning. Läsinlärningen kan delas in i olika stadier under vilka barn utvecklar sin läsförmåga. Høien och Lundberg (2013) delar utvecklingen i fyra stadier under vilka barn går från låtsasläsning till automatiserad avkodning. Dessa stadier omfattar pseudoläsning, det logografisk-visuella stadiet, det alfabetisk-fonologiska stadiet och det ortografisk- morfemiska stadiet.
Vid pseudoläsning använder barnet inte bokstäver i sin läsning utan nyttjar andra ledtrådar som finns i kontext för att känna igen ord. Ord som barnet känner igen är de som förekommer i för barnet välkända kontexter. Dessa handlar till exempel om skyltar med text (Max, Coca-Cola, McDonald’s) som barnet mött många gånger och har fått höra vilka ord som finns i dem och har börjat känna igen dem som mönster. Barnet kan på samma sätt känna igen sitt eget namn som det sett skrivet många gånger. Under pseudoläsningsfasen är den yttre kontexten vägledande för barnets igenkänning av ord, inte själva orden. Barnet känner oftast inte igen dessa ord om de flyttas från sina kontexter.
Under det logografisk-visuella stadiet har barnet inte lärt sig den alfabetiska principen än utan känner igen ord som helheter (t.ex., korta, ofta förekommande ord) eller på basis av några framträdande bokstäver som till exempel den initiala bokstaven. Genom att utnyttja vissa visuella mönster eller särdrag kan barnet känna igen flertalet ord. Igenkänningen baseras ofta på någon bokstav eller ordets längd och form. Denna typ av läsning präglas av gissningar och barnet kan lätt luras av ord med liknande former. Under detta stadiet använder barnet en strategi som Høien och Lundberg (2013) kallar den logografiska lässtrategin. Den handlar om associationsinlärning; barnet associerar visuella tecken med
ordets mening. Villkoret för igenkänning är de former eller särdrag som barnet har uppmärksammat i dessa ord.
Under det alfabetisk-fonologiska stadiet lär sig barnet den alfabetiska principen.
Principen innebär att barnet börjar förstå sambandet mellan grafem och fonem.
Förutsättningen för detta stadium är den fonemiska medvetenheten. Fonematisk medvetenhet handlar enligt Høien och Lundberg (2013) om förmågan att kunna dela orden i de ljud (fonem) som ordet innehåller. Barnet ska under detta stadium lära sig att ord består av kombinationer av ljud och bokstäver symboliserar dessa ljud på ett systematiskt sätt. Denna kunskap är avgörande för att eleven ska kunna ljuda samman bokstavsljud till ord. När barnet har lärt sig kopplingen mellan ljud och bokstäver kan de avkoda ord som det inte sett tidigare. Under detta stadium sker avkodningen sakta och barn har svårt att ta till sig innehållet av det som de läser eftersom barnet måste kunna hålla alla de avkodade ljuden i minnet tills hela ordet är avkodat. Under denna fas använder barnet en strategi som Høien och Lundberg (2013) kallar alfabetisk-fonologiska strategin. Arbetsminneskapaciteten är begränsad och när avkodningen på detta stadium fortfarande tar alla minnesresurser i anspråk blir inget kvar för läsförståelse.
Träning av den alfabetiska principen gör att barnet börjar uppmärksamma ords struktur.
Detta leder sedan till att barn kan börja bygga upp kunskap om stavningssätt som förekommer i flera ord. Denna kunskap om stavningsmönster som förekommer i ord leder till att igenkänningen av ord blir snabbare. Upptäckten av ofta förekommande ortografiska strukturer gör att barnet börjar känna igen dem som grafiska bilder utan att behöva ljuda varje bokstav. Ju mer barnet läser desto fler grafiska bilder lagras i minnet.
Avkodningen börjar bli automatiserad. Automatisering kan bara uppstå när eleven mött tillräckligt många ord tillräckligt många gånger och lagrat dessa som grafiska bilder i minnessystemet.
Under det sista stadiet, ortografisk-morfemiska stadiet har eleven sparat många ortografiska strukturer i långtidsminnet och ordigenkänning handlar nu om identifiering av hela ord eller delar av ord (morfem) som ortografiska mönster. Ortografisk strategi kallas även helordsläsning. Automatiserad ordavkodning på den ortografiska nivån gör att det frigörs resurser till att förstå textens innehåll. Eleverna som nått automatiserad avkodning och utnyttjar ortografiska mönster i sin ordigenkänning behöver fortfarande
använda de tidigare strategierna också. Eleverna behöver ofta ljuda ihop ord som de inte lärt känna igen som ord eller orddelar (Høien & Lundberg, 2013).
Høien och Lundberg menar att läsutveckling är beroende av läsundervisning och elevens förkunskaper vilket innebär att man måste räkna med att det är olika hur länge en elev befinner sig på ett visst stadium. Läsnivåerna överlappar varandra och inlärda strategier finns kvar som tillgång. Det som kännetecknar en god läsare är dess förmåga att växla mellan olika avkodningsstrategier (Høien & Lundberg, 2013).
Enligt läsforskningen (Høien & Lundberg, 2013) kan ordigenkänning ske på två sätt.
Dessa två sätt beskrivs i den modell som kallas Dual-route-modellen. I modellen kan läsaren nå ordet och dess betydelse i sitt mentala lexikon antingen genom att avkoda bokstäverna i ordet och på detta sätt känna igen ordet eller genom att känna igen ordet som helord som läsaren lagrat som en bild. För en läsare finns det alltid dessa två vägar, den fonologiska vägen eller den ortografiska vägen. I början använder barnet för det mesta den indirekta vägen via avkodningen. Ju mer barnet läser desto mer använder det den direkta vägen.
2.3.3 Läsförståelse Språkförståelse
Läsförståelse har språkförståelse som grund. Barn lär sig språket i kommunikation med sin omgivning. Språkförståelse handlar om hörförståelse av språk och innebär att individen förstår att språket har ett budskap. Barn med typisk språkutveckling kan sitt språk när de är mellan 4 och 6 år. När barnet börjar läsa har det redan kompetens i talat språk, i dess fonologi och grammatik och har oftast ett ganska stort ordförråd och har en hel del kunskaper om hur språket används i kommunikation. Men hörförståelse betyder inte att barnet är medvetet om språkets fonologi och grammatik utan dessa kunskaper är implicita (Høien och Lundberg, 2013).
Avkodning och läsförståelse
För att nå läsflyt läsning och därmed läsförståelse måste avkodningen automatiseras. De barn som har avkodningssvårigheter når inte längre än det alfabetisk-fonologiska stadiet.
Den långsamma avkodningen tar alla kognitiva resurser i anspråk och barn har svårt att samtidigt förstå det som avkodas. För att läsförståelse ska uppnås krävs det att eleverna snabbt känner igen ord antingen genom att avkoda bokstäverna i dem eller genom att
utnyttja de helords- eller delordsmönster som de lagrat i minnet. Läsförståelse är en komplicerad process där många faktorer ingår och är beroende av varandra. Bråten (2008) definierar läsförståelse på följande sätt: ”Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den” (s.14). En viktig faktor i utvecklandet av läsförståelse är ordförrådet. Ordförrådets omfattning är en viktig komponent som till stor del bidrar till högre läsförståelse (Elbro, 2004). Ett bra ordförråd behövs för att eleven ska kunna förstå och skapa mening åt det lästa. Ord som förekommer i skolans ämnestexter består till en stor del av ord som inte så ofta används i talspråket (Westby, 2012). Om barnets ordförråd har stora brister kan även skolans nybörjartexter innehålla ord som barnet inte kan. Elevens utveckling i läsningen är oftast relaterad till ordförrådets storlek (Elbro, 2004). Ett mindre ordförråd leder till att barn trots fungerande avkodning har svårt att förstå textens innehåll. Om alltför många ord i texten är främmande kan barnet inte utnyttja de få ord som det känner igen för att komma åt de främmande ordens betydelser. Därför är det viktigt att eleverna får lära sig nya ord i skolans läsundervisning (Westlund, 2009). I undervisning av ordkunskap är det viktigt att barn får möta orden i passande kontexter. Kontext kan stödja barnets förståelse av ord och det sätt hur de används. När elevens ordförråd ökar utvecklas även läsförståelsen. För att kunna öva och utveckla sin läsning behöver eleven ha ett tillräckligt stort ordförråd menar Westlund (2009). Skrivna texter använder andra typer av satsstrukturer än talspråket. Texterna är ofta mera komplexa med huvud- och bisatser och fraserna är längre än i yttranden i talspråket. Barn behöver lära sig skriftspråkliga uttryckssätt för att komma åt betydelserna i meningarna. Ordkunskaper tillsammans med kunskaper om skriftspråkets grammatik och uttryckssätt skapar grunden för läsförståelse (Elwér, Fridolfsson, Samuelsson, & Wiklund 2016).
Många texter, även nybörjartexter, förutsätter att läsaren utnyttjar sina egna kunskaper om textens ämne. Texter innehåller information som inte uttrycks i den utan läsaren antas ha förkunskaper om textens bakgrund. Läsarens egna kunskaper och erfarenheter bildar på så vis utgångspunkten för det som texten handlar om (Bråten, 2008). En annan viktig faktor för läsförståelse är att läsaren kan dra inferenser om textens innehåll. Textläsning förutsätter att läsaren kan tolka innehållet i texten. Textens delar bildar ett sammanhang som läsaren måste binda ihop. Läsaren måste dra slutsatser om hur de olika delarna hänger ihop. När läsaren drar inferenser innebär det att läsaren läser mellan raderna och förstår
sådant som inte är direkt uttryckt i texten. Läsaren måste själv fylla i det som saknas i texten. Det innebär att läsaren måste ha en slutledningsförmåga (Westlund, 2009). För att eleven ska kunna utveckla förmågan att göra inferenser krävs det omvärldskunskap samt medvetenhet om hur olika textgenrer fungerar (Elwér et al. 2016).
2.4
Avkodningssvårigheter
De allra flesta barn lär sig läsa utan större problem. Eleverna genomgår de olika lässtadierna (Høien & Lundberg, 2013) och i slutet av det första skolåret kan de flesta elever avkoda och läsa bekanta ord samt med hjälp av ljudning och helordsläsning läsa enkla texter. De flesta elever kan utan problem i sin inledande läsning läsa elevnära texter i slutet av årskurs 3 (Skolverket, 2018).
Avkodningsförmågan förutsätter både en visuell och fonologisk förmåga. Elever behöver kunna bokstäverna och separera bokstäver som liknar varandra såsom b, d och p. Eleverna behöver kunna separera bokstävers namn från ljudet som de symboliserar. Eleven måste höra ljuden i ord och förstå sambandet mellan bokstav och ljud. Vid ljudsyntesen är det viktigt att eleverna använder bokstävernas ljud och inte bokstävernas namn (Høien &
Lundberg, 2013). Först när barnet förstår att ord består av enstaka ljud kan det förstå att ljud representeras av bokstäver (Lundberg & Herrlin, 2005).
En del barn har svårt att komma ihåg alla bokstäver. De blandar ofta ihop bokstäver som liknar varandra. Barn kan även ha svårt att höra skillnader mellan närliggande ljud. Barn kan till exempel ha svårt att höra skillnader mellan olika tonande och tonlösa ljud, såsom g-k och d-t. Orden kan därför uttalas felaktigt. Exempelvis kan ordet du låta som tu (Häggström, 2010). Eleven kan ha kunskap om att koppla ihop bokstaven till rätt fonem.
Men när bokstäverna ska ljudas samman kan en bokstav symbolisera olika ljud. Orden gå och ge är exempel på detta. G symboliserar två olika ljud (/g/ och /j/). Bokstaven G har ytterligare ett uttal som i ”generell”. På samma sätt symboliserar bokstaven O två olika ljud (ko och som), K i ko och kök är olika ljud. Fonem-grafem-relationen är inte ett till ett-relation (Melin, 2009).
Vid alfabetisk läsning kan barnet avkoda ord. De inleder med att ljuda varje bokstav för att så småningom börja känna igen och utläsa bokstavskombinationer (Häggström, 2010).
Somliga barn har svårt att sammanljuda fonemen till stavelser och ord och tenderar att
läsa ljud för ljud. Först när barnet avkodar ord utan att ljuda och istället läser ordet ortografiskt har barnet utvecklat en automatisk avkodning (Herkner & Fridolfsson, 2018).
Barn med avkodningsproblem har särskilt svårt att läsa nonsensord. För att kunna läsa nonsensord krävs en utvecklad fonologisk strategi (Lundberg & Herrlin, 2005). Individer med läs- och skrivsvårigheter anser ofta att läsning av nonsensord är besvärligare än att läsa vanliga ord. Vid läsning av vanliga ord kan elever ta hjälp av kontextuella ledtrådar som ordets initiala bokstav, ordets form och sammanhanget för att gissa ut ordet. Detta sätt att läsa fungerar inte om barnet ska läsa nonsensord eftersom barnet inte sett och memorerat deras former. För att läsa ord behöver barnet känna igen orden på basis av de bokstäver som förekommer i dem och på basis av den ordning som bokstäverna förekommer i dem. Läsning av nonsensord används framför allt vid tester av avkodningsförmåga när det finns anledning att misstänka att barnet har svårigheter med själva avkodningen. Det är bara en begränsad mängd av ord som barnet kan känna igen utan att avkoda dem. När barn har större problem med att läsa nonsensord än vanliga ord handlar det om att barnet inte helt förstått ordavkodningen (Lundberg & Herrlin, 2005).
För de barn som lärt sig avkoda ord men inte har kunnat automatisera detta blir läsinlärningsprocessen mödosam menar Hagtvet (2009). Hagtvet beskriver tiden efter att barnet förstått den alfabetiska koden som konsolideringsperioden. Det är under denna period barnet automatiserar sina avkodningsfärdigheter genom att öva läsning av bokstavskombinationer och små och högfrekventa ord. Eleven behöver möta samma bokstavskombinationer och ord vid ett flertal tillfällen för att de ska lagras som ortografiska representationer i minnet. Läsningen anses automatiserad när eleven visar att den behärskar både alfabetisk och ortografisk läsning. Barn som har brister i sin språkförståelse och ett mindre ordförråd kan klara av avkodningen men då ord- och begreppsförståelse är låga misslyckas de med sin läsutveckling. Barnet avkodar men har svårt att veta om orden blir rätt lästa när ord saknas i ordförrådet menar Lundberg och Herrlin (2014).
Man skiljer på barn med läs- och skrivsvårigheter och barn som har specifika läs- och skrivsvårigheter. Brist på en automatiserad avkodningsförmåga är ett ofta förekommande skäl till läs- och skrivsvårigheter. Dessa elever uppvisar svårigheter när det gäller exempelvis ordigenkänning och läsförståelse. Läs- och skrivsvårigheter kan även bero på att barnet har övat för lite, undervisningen kan ha varit felaktig eller ofullständig eller så
kan barnet ha koncentrationssvårigheter. Svårigheterna kan också härledas till medicinska, intellektuella, sociala eller känslomässiga orsaker (Jacobson, 2006).
För en del barn blir läsningen inte bättre trots mycket träning. Deras svårigheter blir bestående. När svårigheterna blir bestående över tid definieras de som specifika läs- och skrivsvårigheter (dyslexi). Enligt forskningen (t.ex., Lundberg, 2010) innebär specifika läs- och skrivsvårigheter att barnet har en försvagning inom några språkliga områden, i synnerhet i fonologisk medvetenhet. Brister i fonologisk medvetenhet medför svårigheter att uppfatta språkets ljud, ordningsföljden av ljud eller att kunna koppla ihop rätt bokstav med rätt ljud. Barn med specifika läs- och skrivsvårigheter har svårt att automatisera avkodning av ord. Detta får konsekvenser för barnets läsförståelse. Den ansträngande avkodningen medför en ovilja att läsa vilket ofta resulterar i en otillräcklig läserfarenhet.
Läsutvecklingen avstannar och begränsas. Att läsutvecklingen avstannar ger negativa effekter på uppbyggnad av ordförrådet. Dyslexi innebär förutom en sviktande läsförmåga även en nedsatt skrivförmåga. Barn med dyslexi kan ha svårigheter med att stava ord rätt.
Deras förmåga att formulera sig skriftligt ligger under den nivå som förväntas utifrån ålder och utbildningsnivå. Stavningsproblemen kan finnas kvar även om läsningen med tiden kan bli godtagbar. Forskning har visat att dyslexi ofta är ärftligt. Specifika läs- och skrivsvårigheter är varaktiga och svåra att behandla (Lundberg, 2010).
2.5 Orsaker till avkodningssvårigheter
Man behöver uppmärksamma barns talspråk redan i förskoleåldern eftersom en försenad talspråksutveckling kan medföra att barnet får svårt att lära sig avkodning. Barnets talspråk och ordförråd är avgörande komponenter vid utveckling av läsförståelse. Barn med sen språkutveckling löper risk att få läs- och skrivsvårigheter (Jacobson, 2006). Det finns ett tydligt samband mellan elevernas läsförmåga i årskurs 1 och hur läsförmågan är några år senare. De barn som har svårigheter med inledande läsinlärning i årskurs 1 är ofta bland de svagaste läsarna i årskurs 3 (Frost, 2002).
Minneskapaciteten hos ett barn har stor betydelse för avkodning (Dahlin, 2009). Vid normal läsning då avkodningen är automatiserad har arbetsminnet inte problem med ordigenkänning, förståelse av och bearbetning av text. Men när avkodningen är långsam och problematisk innebär det att avkodningen tar arbetsminnets resurser. När arbetsminnet belastas på detta sätt finns inte tillräcklig kapacitet kvar för att förstå det
lästa menar Dahlin (2009). Barn som har läs- och skrivsvårigheter kan ha svagheter i den del av arbetsminnet som hanterar fonologiska funktioner. Detta innebär att hantering av verbala data kan bli problematiskt. Vid avkodning måste barnet först ljuda alla fonem för att sedan hålla alla de avkodade ljuden i rätt ordningsföljd i minnet tills hela ordet är avkodat. Slutligen måste barnet känna igen ordet.
Det är vanligt att personer med läs- och skrivsvårigheter har brister i sin arbetsminneskapacitet. Även det visuella minnet kan ställa till problem för elever med läs- och skrivsvårigheter. Det visuella ikoniska minnet arbetar med att lagra information under mycket kort tid cirka 0,25 sekunder (Carlström, 2010). Det ikoniska minnet registrerar en bokstav eller ett helt ord som sedan behöver ge plats för nästa bokstav eller ord. När minnet av en bokstav eller ett ord ligger kvar för länge riskerar nästkommande ord påverkas och blir felaktigt.
Avkodningssvårigheterna kan även bero på dyslexi. Individer med dyslexi har svårt att uppnå automatiserad avkodning. Andra typer av avkodningsproblem kan man oftast träna bort medan avkodningsproblem hos barn och vuxna med dyslexi är bestående. Trots intensiv träning i avkodning och förbättrad läsförmåga är avkodningssvårigheterna kvar i vuxen ålder. Dyslexi är en form av läs- och skrivsvårigheter som orsakas av en dysfunktion i ett av hjärnans centra som medför svagheter i det fonologiska systemet.
Svagheter i det fonologiska systemet medför att barnet har svårt att koppla fonem till grafem (Melin, 2009). Många forskare är överens om att dyslexi kan vara ärftligt och menar att det kan vara en genetisk disposition som orsakar neurologiska avvikelser (Lundberg, 2010).
Simple View of Reading kan användas för att enkelt definiera läsförståelseproblem.
Problemen beror antingen på bristande avkodning, bristande förståelse eller på brister i båda komponenterna. Vissa forskare (Dalby, 1992; Bogner, Raphael, & Pressley, 2002;
Heimann & Gustafson, 2009; Roe, 2014; Taube, 2007) menar att modellen behöver kompletteras med motivation som en tredje komponent. Avkodningssvårigheter i den inledande läsinlärningen kan leda till en känsla av misslyckande för eleven. Eleven har svårt att förstå principen i avkodningen vilket kan leda till att eleven undviker läsandet.
Många av de barn som har stora avkodningssvårigheter har en tendens att ge upp lästräningen då de upplever att avkodningen blir alltför svår. De tappar intresset och läser
allt mindre. Läsutvecklingen försenas vilket kan leda till att eleven tappar motivationen Om dessa elever inte får den hjälp och det stöd de behöver finns stor risk för upprepade misslyckanden vilket kan leda till att eleven undviker liknande inlärningssituationer. Så småningom utvecklar eleven en negativ självbild och riskerar tappa tron på den egna förmågan (Kamhi & Catts, 2014; Taube, 2009).
2.6 Undervisning och specialpedagogik för elever med
avkodningssvårigheter
2.6.1 Styrdokument och skollag
Enligt Läroplanen för grundskolan ska undervisningen i svenska ge eleverna förutsättningar att utveckla sina kunskaper i svenska språket, bli förtrogna med tal- och skriftspråk samt känna tillit till den egna språkförmågan. Undervisningen i svenska ska medverka till att eleverna utvecklas i sin läsning, skrivning och i sitt kunskapsinhämtande (Skolverket, 2016).
”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (Skolverket, 2016, s. 6).
I det centrala innehållet för årskurs 1–3 ska sambandet mellan ljud och bokstav klargöras och alfabetskunskap befästas.
I skollagen slår man fast att alla barn ska ges den undervisning som de behöver för sitt lärande och sin personliga utveckling. Hänsyn ska tas till de personliga förutsättningar varje barn har för att utifrån dessa bygga en utbildning som möjliggör största möjliga måluppfyllelse (SFS 2010:800).
Skolverket (2018) har på uppdrag av regeringen tagit fram nationella bedömningsstöd som ska utgöra grund för stöd och uppföljning av elevers läs- och skrivutveckling. De nationella bedömningsstöden är obligatoriska för årskurs 1. Om man i bedömningen kommer fram till att eleven inte kommer att nå upp till de kunskapskrav som finns uppsatta för årskurs 1 och 3 i svenska ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning (SFS 2010:800).
2.6.2 Specialundervisning för elever med avkodningssvårigheter
När lärare uppmärksammar att en elev har svårt att lära sig avkoda ord behöver man göra en inledande kartläggning. Det är viktigt att göra en utredning av elevens fonemiska medvetenhet av ord. Läraren tar reda på om eleven kan identifiera ljud i ett ord samt om eleven kan göra fonemsegmentering. Fonemsegmentering innebär att man kan dela upp ordet i de språkljud som ordet innehåller. På samma sätt bör läraren uppmärksamma elevens sammanljudning av fonem. När eleven ljudar samman fonem kan läraren bedöma elevens avkodningsförmåga (Häggström, 2010). Läraren behöver observera om elever blandar ihop bokstäver som har ljudmässiga likheter såsom g-k, b-p, d-t. Det är även viktigt att vara uppmärksam på om barnet blandar ihop bokstäver som ser likadana ut, såsom b, d och p vilket kan tyda på visuella svårigheter. Undervisningens fokus ska ligga på att automatisera bokstavskunskapen så att eleverna är säkra på såväl bokstäver med ljudmässiga likheter som bokstäver med visuella likheter (Fridolfsson, 2015).
Undervisningens fokus bör även ligga på att koppla ihop bokstäver och ljud. Speciellt då relationen mellan dem inte alltid är i ett-till-ett förhållande så att en och samma bokstav alltid symboliserar samma ljud utan många bokstäver har olika realisationer beroende på kontexten där de förekommer (t.ex., o i ko och komma; g i gå och göra). Eleverna bör även uppmärksammas på att vissa ljud saknar en egen bokstav (t.ex., /ɕ/ i kök eller /ɧ/ i sjö).
Wittingmetoden utvecklades under 1970-talet av Maja Witting. Syftet med metoden var att öva avkodning med barn som haft stora svårigheter med att lära sig läsa och skriva.
Witting (2005) menade att läsning består av två delar där den ena handlar om avkodning medan den andra handlar om förståelsen av det lästa. Läsningens tekniska och förståelsebaserade delar ska tränas var för sig. Avkodning ska övas med enkla stavelser och nonsensord för att barnet ska lära sig hur grafem symboliserar ljud. Dessutom tränas eleverna att läsa från vänster till höger. Wittingmetoden är en läs- och skrivmetod med tydligt och strukturerat upplägg (Witting, 2005).
Bravkod, Wendickmodellen och Wolff Intensivprogram (WIP) är exempel på tre olika material som utgår från läsforskning (Jönsson, 2010; Wendick, 2018; Wolff, 2015). Dessa bygger till stor del på Wittingmetodens tekniska del. Avkodningsträningen handlar om att träna avkodning genom att läsa enkla stavelser och nonsensord som inte har någon
betydelse. Till skillnad från Wittingmetoden tränas även högfrekventa ord och ljudenligt stavade ord. Alla tre materialen är framtagna för elever med avkodningssvårigheter.
Dessa metoder förespråkar ett systematiskt tillvägagångssätt som har fokus på tre viktiga komponenter i läsningen: kopplingen mellan fonem och grafem, läshastighet och läsförståelse. I metoderna används interventionsträning där elever vid flera träningstillfällen i veckan under ett antal veckor (8–12 veckor) får individuell träning.
Arbetspassen ska vara 20–30 minuter långa och anpassade till eleven. I alla tre materialen tränar eleverna avkodning genom att läsa listor. Först tränas enstaka språkljud, därefter tvåbokstavsord (CV och VC som i sa och al) trebokstavsord (CVC som i sol) och fyrabokstavsord (CVCV som i sola) och så vidare (Jönsson, 2010; Wendick, 2018; Wolff, 2015). Alla tre materialen bygger på att eleven övar avkodning genom att dagligen repetera ljudning och så småningom läsning av bokstavs- och ordlistor. Ingvar (2018) som varit delaktig i utarbetandet av Bravkod och LegiLexi beskriver att eleven måste nöta in detta tills det blivit en färdighet. För att avkodning ska bli en färdighet krävs mycket träning.
2.7 Forskning om undervisning och metoder
2.7.1 Bottom-up - top-down
Läsundervisning kan bedrivas på olika sätt men i huvudsak innebär det att läraren väljer en av de två huvudmetoderna ljudning eller helordsmetoden (Melin, 2009). Melin menar att forskningen inte har kunnat fastslå att någon av metoderna är bättre än den andra men däremot har svaga läsare större hjälp av ljudningsorienterade metoder.
Ljudmetoden kallas även bottom-up och handlar om att gå från delarna till helheten. Om avkodningen brister och automatisk och flytande läsning saknas blir det ett hinder för att utveckla god läsförståelse. Om avkodningen är välfungerande finns förutsättningar för en god läsförståelse. Det andra perspektivet är ett top down-perspektiv där man går från helheten till delarna. Detta perspektiv kallas även ordbildmetoden. Inom detta synsätt är det viktigt att eleven har kunskap om textens struktur och innehåll. Kunskap om innehållet hjälper eleven att dra slutsatser som underlättar att förstå meningen med texten. Kunskap om texttypens uppbyggnad och struktur innebär att eleven får ledtrådar som hjälper eleven att förstå textens mening och innehåll (Bråten, 2008).
Många verksamma lärare använder båda metoderna i sin läsundervisning eftersom båda har komponenter som gynnar läsinlärningen. Många forskare däribland Høien och Lundberg (2013) menar att läsförståelse handlar om både ljudmetod och helordsmetod i samverkan. Grundläggande bokstavskunskap och ordavkodning har en viktig roll för läsförståelsen men även elevens ordförråd samt förkunskaper om textens ämne och innehåll. Komponenterna avkodning av enskilda ord och kunskap om innehåll samspelar med varandra när eleven försöker förstå en text. Bråten (2008) menar att eftersom läsning med förståelse rör sig om både bottom up (utgår från bokstäver och ljud) och top down (utgår från helheten) bör undervisningen innehålla lärande av avkodningsstrategier och läsning av texter i en och samma aktivitet. Undervisningen bör innehålla ljudande och helordsläsning samt lässtrategier, läsförståelsestrategier och skrivstrategier.
De flesta forskare är idag eniga om att avkodnings- och förståelseprocesser samverkar och betonar en interaktiv modell (Westlund, 2012). Elwér (2014) menar att betydelsen av olika faktorer i läsprocessen förändras med elevens ålder. I de tidiga skolåren är ordavkodning den faktor som påverkar läsförståelsen mest medan högre upp i åldrarna har språkförståelsen och ordförrådet allt större betydelse.
Vart femte år genomförs internationella undersökningar med fokus på elever i årskurs 4, Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Avsikten med dessa är dels att ta reda på elevernas inställning till läsning men även att klarlägga deras läsförmåga. I PIRLS 2006 (Skolverket, 2007) framhålls att framgångsrik nybörjarundervisning ska präglas av läs- och avkodningsstrategier för att utveckla automatiserad avkodning och läsförståelsestrategier. Den tidiga läsinlärningen bör innehålla undervisning som utvecklar elevernas kunskaper i avancerade lässtrategier (Skolverket, 2012).
Elever ska dagligen få arbeta med ord- och läsövningar där lärarens förklaringar och instruktioner ska vara av explicit karaktär menar Santa och Høien (1999). De poängterar vikten av dagligt skrivande eftersom barnen då ges möjlighet att utveckla sin fonologiska medvetenhet genom att noggrant lyssna ut och segmentera talade ord. Hagtvet (2009) hävdar att experimenterande skrivning hjälper barnet att samordna fonologiska och semantiska strategier vilket i sin tur leder till att den alfabetiska koden knäcks.
Bokstäverna får en funktion när de används som byggstenar för att forma de ord som barnet vill skriva. Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) beskriver metoden
Att skriva sig till läsning (ASL). Med hjälp av att skriva på dator med talsyntes kan barnen upptäcka sambandet mellan grafem och fonem och hur de förhåller sig till varandra.
Talsyntes är en programvara som innebär att det som skrivs uppläses med hjälp av artificiellt tal. Bruce et al. (2016) beskriver hur eleverna skriver texter utifrån egna tankar och erfarenheter. De skriver med hjälp av digitaliserade lärverktyg såsom talsyntes och ordbehandlingsprogram.
2.7.2 Intensivundervisning och interventioner
Läsforskningen har lett till att man har utvecklat pedagogiska modeller som kan användas i läsundervisningen och modeller som kan förebygga och avhjälpa lässvårigheter (Torgesen, 2000). För en grupp elever tar läs- och skrivutvecklingen lång tid. För dessa elever är det viktigt att deras svårigheter upptäcks tidigt och att eleverna erbjuds specialundervisning. Med hjälp av resultat från screeningar och test kan man dels identifiera vilka elever det rör sig om men även upptäcka vilka speciella svårigheter som eleverna har. Svårigheternas art leder till att man väljer en träningsmetod som är avsedd för den typ av svårigheter som kom fram vid testet. Forskningen visar att intensiva, instruktiva och skickligt utförda interventioner ger stora vinster i fonologisk avkodningsförmåga vilket leder till framgångar även vad gäller flyt i läsningen och läsförståelse menar Torgesen (2000). Metoder som har gynnsamma effekter för elever med avkodningssvårigheter har gemensamt att eleverna dagligen eller vid flera tillfällen i veckan får individuell undervisning. Fokus ligger då endast på de delar i läsningen som eleven behöver träna anser Fridolfsson (2015). Fridolfsson vill uppmärksamma att träningsintensiteten är hög och av den anledningen bör arbetspassen inte vara längre än ca 20 minuter. De mest effektiva insatserna innebär explicit undervisning av ljudmetoder menar Elbro, Fridolfsson, Herkner och Häggström (2018). De hävdar att forskning enhälligt visar att det är undervisning med tydliga instruktioner om grafem- och fonemkopplingar där bokstavsljud ska länkas ihop i ljudsekvenser som är den viktigaste faktorn för att eleverna ska lära sig avkoda och läsa. När den direkta undervisningen upprepas vid flera tillfällen i veckan ges förutsättningar för att kunskaperna ska befästas vilket är särskilt viktigt när det gäller avkodningsfärdigheter menar Ingvar (2018).
Forskningen visar att interventioner ska sättas in så tidigt som möjligt. De bör vara intensiva och systematiska i sin utformning. Interventioner är som mest effektiva när de
genomförs som individuell undervisning eller i små grupper (Gustafson, 2009). Tidiga interventioner är mer effektiva än interventioner som sätts in senare under barnets skoltid anser Foorman et al. (2003). De anser att interventionen ska starta i klassrummet med direkta instruktioner som leder till fonemisk medvetenhet och insikter om den alfabetiska koden. De barn som därefter uppvisar fonologiska brister får samma direkta undervisning intensifierad i små grupper med fokus på den fonemiska medvetenheten samt kopplingen mellan grafem och fonem. Bravkod, WIP och Wendickmodellen är tre metoder som alla innehåller de delar som forskare beskriver (Jönsson, 2010; Wendick, 2018; Wolff, 2015).
Bravkod-materialet baseras på studier som åskådliggör att man med intensivträning kan förbättra elevers avkodningsförmåga genom lästräning av stavelser, nonsensord och ord (Ingvar, 2008). En intensifierad träningsperiod med lärare som har god kompetens i läs- och skrivundervisning måste prioriteras för barn med avkodningsproblematik (Hagtvet, 2009). Det är många faktorer som påverkar interventioners resultat: om den genomförs som enskild- eller gruppundervisning, antal deltagande elever, antal av arbetspass och antal veckor man avsatt menar Vaughn, Denton och Fletcher (2010). De anser att även val av arbetsmaterial, hur tiden utnyttjas, lärarens kompetens- och erfarenhet av denna typ av arbete också har stor betydelse för resultatet.
2.7.3 Individuellt och i grupp
Forskare är eniga om att tidiga insatser fordras för elever som har svårigheter med att lära sig läsa. Det råder däremot delade meningar om elevstöd ska ges som individuell undervisning eller i liten grupp. Lundberg (2010) är tveksam om färdighetsträning av avkodningsförmåga är optimal i klassrumsmiljö och ser individuell undervisning som en nödvändighet för effektiv undervisning. Han menar att i mötet lärare och elev ges möjlighet för direkt återkoppling, bekräftelse eller korrigering.
Flera undersökningar visar att individuell träning gynnar barn med stora avkodningssvårigheter medan det för barn med lindriga avkodningsproblem inte har samma betydelse eftersom dessa uppvisar positiva effekter även vid undervisning i små grupper (Fridolfsson, 2015; Kamhi & Catts, 2014; Pressley, 2002; Santa & Høien, 1999).
För att effektivisera läsundervisningen för barn med stora avkodningssvårigheter bör barnen få individuella instruktioner och detta kan inte ske i vanlig klassrumsundervisning.
Dessa elever behöver explicit interaktion med sin lärare. Undervisningen bör också vara intensiv med fler övningstillfällen och den ska ske i mindre grupper (Kamhi & Catts,
2014). Studien från Elbaum, Vaughn, Hughes och Moody (1999) visade att läsundervisning i mindre grupper ledde till bra resultat. Studien visade även att undervisning som skedde i par var speciellt bra. De rekommenderar undervisning i små grupper antingen under ledning av klassläraren eller av lärare som är specialiserade inom läsning. Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh och Shanahan (2001) hänvisar till metaanalyser utförda av National Reading Panel (NRP) som visade att interventioner som utförs genom en-till-en-undervisning inte alltid är mer effektiva än i små grupper.
Ehri et al. menar att undervisning av fonologisk medvetenhet gav stora effekter på barns läsning, läsförståelse och skrivande när den genomfördes som intervention i små grupper istället för individuellt eller i helklass. Interventionen gav bäst resultat när den pågick under en period på mellan 5-18 timmar.
2.7.4 Lärarens kompetens
Det är angeläget att så tidigt som möjligt identifiera elever med avkodningssvårigheter poängterar Fridolfsson (2015). För att åstadkomma en positiv förändring för dessa elever krävs lärare som har god kompetens inom språkutveckling, processer vid läs- och skrivutveckling och en medvetenhet om olika metoder som stöttar inlärningen (Myrberg, 2007; Taube, 2007; 2009). Lärare upptäcker inte alltid de barn som har läs- och skrivsvårigheter. Det kan bero på att läraren inte har tillräcklig kompetens inom läs- och skrivinlärning (Fridolfsson, 2015). I en longitudinell studie av Vellutino et al. (2004) beskrivs hur arbetet kring specifika lässvårigheter utvecklats. En av forskarnas slutsatser är att undervisningens utformning är viktig för elever med specifika lässvårigheter och deras möjligheter att utvecklas. De poängterar läraren som en viktig komponent där dennes instruktioner, kompetens och yrkeserfarenhet har stor betydelse.
Hattie (2013) menar att när lärare har höga förväntningar på samtliga elever och har byggt positiva relationer med dem läggs grunden för en gynnsam undervisningssituation.
Vidare menar han att det krävs välutbildade lärare som tillämpar speciella undervisningsmetoder och som har kunskap om hur undervisningen kan anpassas till elevernas olika förutsättningar. När dessa faktorer samverkar finns goda förutsättningar för att uppnå positiva elevresultat.
3. Metod
3.1 Etiska överväganden
Studien tog hänsyn till de forskningsetiska principer som ska uppfyllas vid insamling av data från deltagare (Vetenskapsrådet, 2002). Enligt informationskravet informerades rektorerna på de berörda skolorna och dessa gav sitt godkännande till att studien fick genomföras. Elevernas målsmän informerades först muntligt om studien och därefter skickades ett brev till målsmännen för skriftligt godkännande till att deras barn fick delta i undersökningen enligt samtyckeskravet. I informationen till föräldrarna och eleverna betonades att deltagande i interventionsstudien var frivilligt, anonymt och att materialet endast skulle användas i en skriftlig rapport och att eleverna när som helst kunde välja att avsluta sitt deltagande. Målsmännen informerades enligt konfidentialitetskravet och nyttjandekravet om att de kunde ta del av sitt barns resultat om de så önskade och att allt material från studien skulle förvaras inlåst och att endast forskarna skulle ha tillträde till det.
3.2 Val av metod
Utifrån syfte och frågeställningar valdes en interventionsstudie med en kvantitativ ansats (Bryman, 2011). Genom att använda en kvantitativ analys kunde objektiva mätningar göras efter genomförd intervention. Normerade för- och eftertester gav möjlighet att jämföra elevens kunskaper före och efter interventionen. De normerade testerna visar tydligt om elevernas träning har lett till förbättringar eftersom båda testen använder samma kriterier. Testresultaten kan redovisas i figurer och siffror som sedan kan analyseras.
3.3 Deltagare
Eleverna valdes ut enligt ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman, 2011); de två skolorna som eleverna kom från var forskarnas egna arbetsplatser. Den ena skolan har 450 elever och är belägen i en norrländsk kommun med 42 000 invånare. Den andra skolan har 350 elever och är belägen i en kommun i södra Norrland med 26 000 invånare. Åtta lässvaga elever deltog i studien; 3 flickor och 5 pojkar i årskurs 2. Dessa elever identifierades som lässvaga på basis av vårterminens tester i årskurs 1. Skolorna använde Skolverkets
bedömningsstöd i svenska som en bedömningsgrund. Som komplement till detta användes Diagnostiska Läs och Skrivprov, (DLS, Järpsten, 2013) och H4, (Lindahl, 1954). Elevernas resultat låg på stanine 1 eller 2. Fyra elever tränades individuellt; 3 pojkar och en flicka. Två pojkar och två flickor undervisades i par. I valet av vilka elever som skulle tränas enskilt och vilka elever som tränas i par följdes klasslärarens rekommendationer.
3.4 Material
3.4.1 Testmaterial
Som för- och eftertest användes kartläggningsmaterialen LäSt (Elwér et al., 2016) och LegiLexi (Fredriksson et al., 2018) För- och eftertesterna testade elevernas avkodningsförmåga av både ord- och nonsensord samt deras bokstavskunskap.
LäSt bestod av testerna Nonord och Ord.
Testet Nonord från LäSt visar elevens förmåga att läsa nonsensord. Testet består av nonsensordlistor där svårighetsgraden ökar från listbörjan till listslut. Nonsensorden som används består av en-, två- och trestaviga ord. Testet visar om eleven kan avkoda ord som denna inte mött tidigare. Förmågan att läsa nonsensord korrekt visar om eleven uppnått alfabetisk läsning. Testet Ord från LäSt består av vanligt förekommande ord som är en-, två- och trestaviga. Svårighetsgraden på ordlistor ökar från listbörjan till listslut. Detta test visar om eleven med flyt kan läsa dessa ord genom att använda ortografiskt läsande utan att behöva ljuda ihop orden. Testmaterialen Nonord A och B samt Ord A och B från LäSt är normerade och standardiserade tester.
LegiLexi bestod av testerna Nonord och Ord.
I Nonord från LegiLexi läser eleven nonsensord från en läsplatta eller en dator. I testet läses nonsensord i rader där svårighetsgraden successivt ökar från första raden till sista raden. Orden är en-, två- och trestaviga. I testet Ord från LegiLexi används en läsplatta eller en dator för att visa vanligt förekommande ord för eleverna. Orden läses i rader där svårighetsgraden successivt ökar från första raden till sista raden. Orden är en-, två- och trestaviga. Testmaterialet Ord från LegiLexi är baserade på läslistor från H4/H5 (Lindahl, 1954). Testmaterialet från LegiLexi är inte normerat utan målrelaterade vilket innebär att resultaten relateras till uppnåendemål enligt läroplanen. Resultaten graderas enligt
följande: 1. Mycket begränsad färdighet, 2. Begränsad färdighet, 3. Målnivå vårterminen årskurs 1, 4. Målnivå vårterminen årskurs 2, 5. Målnivå vårterminen årskurs 3, 6. Mycket god färdighet.
3.4.2 Träningsmaterial
Vid intensivträningen användes läslistor från Bravkod (Jönsson, 2010) och Trugs (Teach Reading Using Games) som är ett engelskt material som översatts och omarbetats för att passa i svensk undervisning (Häggström & Frylmark, 2010). Trugs innehåller lässpel i form av spelkort och berättande texter.
Bravkod - Bra avkodning
Bravkod är ett material som är utarbetat för de elever som behöver träna upp sin avkodning och sitt läsflyt. Materialet ska bidra till överinlärning och automatisering av bokstävers namn, enkla stavelser och vanliga ord. Elevernas avkodning tränas med hjälp av olika ordlistor där ord presenteras i kolumner (2-4 kolumner) som ska läsas uppifrån och ned. Orden består av en-, två- och trestaviga ord som innehåller två till fem bokstäver.
Listorna ska läsas igenom vid varje träningstillfälle. I ordlistorna blandas ord och nonsensord. Svårighetsgraden på orden i ordlistorna ökar successivt.
Trugs - lässpel
Trugs är ett material som på ett lekfullt sätt övar den alfabetiska principen. I Trugs tränar eleven läsning av enkla en-, två- och trestaviga ord med hjälp av spelkort. Varje spelkort innehåller ett skrivet ord med minst tre bokstäver. Alla ord som förekommer i materialet är innehållsord. De flesta orden är ljudenligt stavade (t.ex., bil, pil) medan några ord är högfrekventa ord med en oregelbunden stavning (t.ex., och, mig). Det finns fem nivåer i spelet och alla nivå innehåller fyra olika spelkortlekar. De olika nivåerna innebär en gradvis ökning av svårighetsgraden. Nivå 1 innehåller ord som har tre till fyra bokstäver (t.ex., blå, rum) och har ljudenlig stavning. Denna nivå tränar ord av typen konsonant- vokal-konsonant. Spelen på nivå 2 utgörs av fyra- och fembokstavsord och består av ord med CVCV-struktur (t.ex., fika). Svårighetsgraden (ordlängden och stavningen) ökar systematiskt från 1 till 5. Spelen går ut på att eleverna tillsammans eller individuellt övar upp sin säkerhet att läsa enstaka ord.
I spelet Gissa finns ett ord på varje spelkort. Till kortleken hör även två särskilda kort som visar spelets deltagare alla kortlekens ord grupperade under fyra symboler; cirkel, kvadrat, triangel och hexagon. På baksidan av varje spelkort finns en av dessa symboler.
Kortleken läggs mitt på bordet med baksidan uppåt. Kortet som ligger högst upp har en symbol. Genom att läsa orden under rätt symbol på specialkortet kan spelarna därefter göra en gissning vilket ord som finns på kortets framsida. Den deltagare som gissat rätt får ta kortet och lägga det till sin samling. Spelandet går ut på att få så många kort som möjligt.
Spelet Matcha har ett ord skrivet i en av sju färger; röd, grön, blå, brun, gul, svart eller lila. På kortet finns även en siffra från 1-7. Varje deltagare får fem kort. Kvarvarande kort läggs i en hög mitt på bordet och det översta kortet vänds upp så man ser framsidan. En spelare läser ut ordet på detta kort. Spelaren på tur får endast lägga ut ett kort om det överensstämmer med det upplagda kortets färg eller siffra. I leken finns även ett litet antal kort med texten Trugskort som kan användas för att byta färg. Om spelaren inte kan lägga ut ett kort får den istället prova att ta ett spelkort från kortleken. Stämmer detta kort med det uppvända spelkortet kan deltagaren lägga sitt kort annars får man lägga till kortet till de spelkort man har i handen. Spelet går ut på att bli av med alla kort på handen. Varje gång ett kort läggs till högen ska detta läsas högt.
Korten i spelet Plocka har även de ett ord på framsidan. Korten är färg- och sifferkombinerade såsom korten i Matcha. Det är sju färger; röd, grön, blå, brun, gul, svart eller lila. Det finns fyra kort av varje färg. Kortleken placeras mitt på bordet med baksidan upp. Deltagarna turas om att ta ett kort från högen, läser ordet på kortet och lägger detta på bordet framför sig. När en deltagare får ett kort med samma färg som någon av medspelaren får denne ta dessa kort. Det gäller att samla alla fyra kort i en grupp.
Spelet Spåna består av spelkort där fem ord finns på framsidan. Spelet går ut på att bilda meningar innehållande så många av kortets ord som möjligt, ett poäng per ord. Kortleken läggs mitt på bordet med baksidan upp. Deltagarna turas om att vända upp ett kort.
När barnen förstått reglerna för de olika spelen kan de börja spela. När barnets läsning blir bättre går man över till nästa nivås kortlek.
Trugs - textläsning
Materialet Trugs innehåller även ett texthäfte med läsövningar där texterna består av berättande och elevnära texter som bygger på de ord som finns med i Trugs-kortspelen.
Texthäftet har fem nivåer. Varje nivå innehåller två olika texter. Svårighetsgraden ökar för varje nivå.
3.5 Procedur
3.5.1 Enskild intervention
Den individuella träningen startade vecka 39 och avslutades vecka 43. Eleverna tränades fyra gånger varje vecka. Träningen omfattade sammanlagt 16 träningstillfällen och varje tillfälle varade i 20 minuter. Samma lärare tränade de två elever som fick individuell undervisning under interventionsperioden. Träningen ägde rum i ett avskilt rum på elevernas skola. När eleverna tränade hade deras klass ordinarie klassundervisning i olika ämnen. Interventionerna utfördes enligt ett dag- och veckoschema (Bilaga 1).
Träningen omfattade fyra träningstillfällen i veckan. Alla veckors träningstillfälle 1 och 2 inleddes med läsning av Bravkods ordlistor. Denna träning handlade om att öva bokstavskunskap med bokstavslistor, grafem-fonem-korrespondens och sammanljudningsteknik av två-, tre- och fyrabokstavsord med hjälp av läslistor. Eleverna arbetade med detta under 10 minuter vid träningens början. Svårighetsgraden ökades när eleverna blev säkrare i sin läsning och hann läsa fler ord under samma tid.
Ordlistorna innehöll mellan två och fyra spalter och eleven läste dessa i kolumner, uppifrån och ned. Läraren styrde elevens läsning genom att visa med pennan vilket ord som skulle läsas. Läraren pekade på ordets första bokstav och förde sedan pennan mot nästkommande bokstav för att leda läsningen framåt. Lärarna betonade vikten av att läsa orden noggrant. Om eleven ljudade fel ljudade läraren ordet. Därefter uppmanades eleven att ljuda ordet igen. Först när eleven hade läst ordet korrekt flyttade läraren pennan till nästföljande ord. Läraren bestämde tempot i elevens läsning genom att peka på nästa ord när eleven hade läst ut ett ord.
Lässpelet Trugs avslutade alla fyra träningspass varje vecka. Under 10 minuter spelade elev och lärare kort tillsammans. Under spelstunden spelade eleverna ett av de fyra olika kortspelen. De övade att avkoda de ord som fanns på spelkorten. Eleverna läste samtliga
ord på korten, även de ord som fanns på lärarens kort. Om det uppstod svårigheter i ljudningen av ord ljudade läraren ordet och uppmanade sedan eleven att pröva igen.
Veckans två avslutande träningstillfällen (3 och 4) inleddes med 10 minuters textläsning i Trugs texthäften. Vid varje träningspass lästes en text enligt ett schema (se Bilaga 1) minst två gånger per tillfälle. Svårighetsgraden av texterna ökades successivt. Läraren styrde elevens läsning genom att med hjälp av en penna peka på det ord som stod på tur att läsas. Om eleven läste fel hjälpte läraren eleven genom att läsa ordet själv. Eleven uppmanades därefter att själv läsa ordet igen. När eleven hade ljudat alla ord i meningen uppmanades eleven att läsa hela meningen från början igen. Om eleven fortfarande hade svårt att ljuda något ord i meningen läste läraren ordet åt eleven. Eleven uppmanades sedan att ljuda ordet igen. Därefter uppmanades eleven att läsa hela meningen igen. När eleven hade läst färdigt hela texten uppmanades eleven att berätta med egna ord vad texten handlade om. Läraren ställde frågor om texten om eleven hade svårt att få fram textens innehåll. Efter 10 minuters textläsning avslutades träningen med 10 minuter med kortspelet Trugs.
3.5.2 Parvis intervention
Den parvisa träningen startade vecka 39 och avslutades vecka 43. Eleverna tränades tillsammans fyra gånger varje vecka. Träningen omfattade sammanlagt 16 träningstillfällen och varje tillfälle varade i 20 minuter. Samma lärare tränade samma två par under interventionsperioden. Interventionerna utfördes enligt ett dag- och veckoschema (Bilaga 1). Träningen ägde rum i ett avskilt rum på elevernas skola. När eleverna tränade hade deras klass ordinarie klassundervisning i olika ämnen.
Träningen skilde sig från den individuella träningen så att vid träningens början fick en elev börja läsa medan den andra eleven lyssnade. Den lyssnande eleven uppmanades att följa med i läsningen genom att tyst läsa samma ord som den läsande eleven och om den läsande eleven hade problem med ljudandet uppmanade läraren den andra eleven att försöka ljuda ordet om denna kunde göra det. Varje elev läste aktivt i 5 minuter respektive läste tyst i fem minuter, sammanlagt 10 minuter.
Träningen omfattade fyra träningstillfällen i veckan. Alla veckors träningstillfälle 1 och 2 inleddes med läsning av Bravkods ordlistor. Denna träning handlade om att öva bokstavskunskap med bokstavslistor, grafem-fonem-korrespondens och
