AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för humaniora
Drama som redskap i skrivundervisningen
Jennifer Ståhlberg och Stephanie Nyman
2020
Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Examensarbete för grundlärare F–3: Svenska med didaktisk inriktning 30 hp
Handledare: Ann Blückert Examinator: Ingrid Björk
Sammanfattning
Uppsatsens syfte är att undersöka vilka dramametoder lärare använder i sin skrivundervisning.
Vidare är syftet med studien att undersöka vad de medverkande lärarna menar med utveckling av berättande texter samt om de anser att drama kan påverka elevernas utveckling inom andra områden än skrivandet av berättande texter. Vi undersöker även vilka faktorer de medverkande lärarna anser kan hämma eller möjliggöra användandet av drama i undervisningen. Studien baseras på kvalitativa metoder som utgörs av en enkätundersökning som består av både öppna och slutna frågor som besvarades av 14 lärare. Utifrån enkäterna gjordes fem semistrukturerade fördjupande intervjuer. I forskningsbakgrunden presenteras forskning kring drama och drama i skrivundervisningen.
Denna studie visar att flera av lärarna i studien använder sig av att dramatisera olika former av sagor, både befintliga samt egenkomponerade. Det framkommer i resultatet att lärarna anser att dramatiseringarna ger fler fördelar för elevernas utveckling än bara inom skrivandet, även om fokuset för dramatiseringarna låg på den skriftliga utvecklingen. De största faktorerna som påverkar lärares användning av drama i sin undervisning är bristen på kunskap om drama hos läraren och tidsbrist. Alla de intervjuade lärarna anser att mer utbildning behövs för att man ska kunna utveckla drama i undervisningen.
Nyckelord: drama, skrivundervisning, kommunikativ utveckling, personlig utveckling, berättande texter, påverkande faktorer
Innehållsförteckning
Sammanfattning
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte ... 2
1.2. Undersökningsfrågor ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1. Definition av drama ... 3
3. Tidigare forskning ... 5
3.1. Drama i undervisningen ... 5
3.2. Drama och skrivutveckling ... 8
4. Teoretisk bakgrund ... 10
4.1. Pragmatism ... 10
4.2. Sociokulturellt perspektiv ... 11
4.3. Holistiskt perspektiv på lärande ... 11
4.4. Ivanič analytiska ramverk för skrivande och skriftspråksutveckling ... 12
5. Metod ... 15
5.1. Urval ... 15
5.2. Metodval enkät ... 16
5.3. Metodval intervju ... 16
5.4. Genomförande enkät ... 16
5.5. Genomförande intervju ... 18
5.6. Analysmetod ... 20
5.7. Metodkritik ... 21
5.7.1. Enkäter ... 21
5.7.2. Intervjuer ... 21
5.8. Etiska aspekter ... 23
6. Resultat ... 24
6.1. Undervisningsmetoder med drama ... 24
6.2. Viktiga förmågor inom skrivandet av berättande texter ... 26
6.3. Funktioner drama kan ha i elevernas skrivande ... 27
6.3.1. Konkret utveckling textligt ... 27
6.3.2. Mental utveckling ... 28
6.4. Påverkande faktorer för användandet av drama i undervisningen ... 28
6.4.1. Hämmande faktorer ... 29
6.4.2. Möjliggörande faktorer ... 31
6.5. Ytterligare funktioner drama kan ha i elevers utveckling ... 33
6.5.1. Personlig utveckling ... 33
6.5.2. Muntlig/kommunikativ utveckling ... 34
7. Diskussion ... 36
7.1. Drama och skrivutveckling ... 36
7.2. Drama och övriga fördelar ... 39
7.3. Drama och påverkande faktorer ... 39
8. Slutsats ... 41
8.1. Slutord ... 41 Referenslista
Bilagor
1
1. Inledning
Det har länge diskuterats om att estetiska lärprocesser och drama har en positiv inverkan på elevers utveckling i skolan. I bland annat Kristina Fredrikssons (2013) forskning har drama visat sig leda till ett mer lustfyllt och betydelsefullt lärande. I läroplanen för grundskolan (2019) står det: ”Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet”. Däremot är drama inte något som alla lärare använder sig av i sin undervisning. I läroplanen står även att ”skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende”. Enligt Anderson och Dunn (2013 s. 253) stimuleras elevernas fantasi genom olika dramaaktiviteter där eleverna får använda sig av olika roller och olika miljöer. Med hjälp av pedagogiskt drama i undervisningen menar Hägglund och Fredin (2011) att elevernas lekfullhet utvecklas. Lekens betydelse för elevernas aktiva lärande är något som läroplanen för grundskolan (2019) också lyfter. Särskilt är det viktigt i den tidiga kunskapsutvecklingen hos eleverna.
Under vår utbildning har vi endast kommit i kontakt med drama under kursen för estetiska lärprocesser. Den kursen låg även ganska sent i vår utbildning, under termin sex av åtta, vilket var en stor nackdel enligt oss då denna kurs hade kunnat bidra med nya tankar och idéer inom de tidigare kurserna. Vi har alltid ansett att drama är något som är skiljt från resten av undervisningen då vi aldrig själva har upplevt drama som en integrerad del där man har en ämnesöverskridning mellan exempelvis drama och svenska. Drama för oss har tillhört roliga timmen eller som en lek för att få ett avbrott i lektionen i exempelvis svenska. Under den kursen öppnades ett nytt tanke- och arbetssätt hos oss som vi tidigare inte var vana vid. Genom kursen väcktes ett intresse för drama och dess användningsområden inom olika ämnen där det praktiska och teoretiska får samverka genom olika aktiviteter där bland annat fantasi och kreativitet används som verktyg. Under vår utbildning har vi haft tre verksamhetsförlagda utbildningar och ingen av oss har då stött på någon lärare som använder sig av drama i sin skrivundervisning, eller i sin undervisning generellt, och därför har vi valt att göra denna studie för att belysa hur lärare arbetar med drama för att utveckla elevernas skrivförmågor inom skapandet av berättande texter.
2
1.1. Syfte
Syftet med denna studie är att belysa hur lärare i årskurs 1–3 använder drama som ett verktyg och en metod i undervisningen för att utveckla elevernas skrivande av berättande texter. Vidare är syftet med studien att ta reda vad de medverkande lärarna anser är en utveckling av elevernas skrivande av berättande texter samt om det finns andra aspekter hos eleverna som drama kan utveckla. I studien jämförs och belyses de faktorer som är av vikt för omfattningen av användandet av drama i undervisningen.
1.2. Undersökningsfrågor
1. Hur använder lärarna i studien drama som ett redskap i undervisningen för att hjälpa eleverna att utveckla sitt skrivande av berättande texter?
2. Vad anser lärarna i studien att utveckling av berättande texter innebär?
3. Anser lärarna i studien att drama kan påverka elevernas utveckling inom andra områden än skrivande?
4. Vilka faktorer styr enligt lärarna i studien i vilken omfattning de använder drama i undervisningen?
3
2. Bakgrund
Skolans undervisning har länge varit ett pågående diskussionsämne, inte minst när det gäller dess utformning för att möjliggöra alla elevers framgång. Främst rör det sig om hur man som lärare ska utforma sin undervisning för att kunna tillgodose alla elevers individuella behov då alla elever lär på olika sätt. Undervisningen sker i enlighet med läroplanen som fastslår att alla elevers individuella behov ska tillgodoses och läraren ska förhålla sig till varje enskild individs bakgrund och förutsättningar i sitt utformande av undervisningen (Lgr11). För att kunna ge varje elev möjligheten att lyckas i sitt lärande behöver läraren veta vilka verktyg som varje enskild individ behöver. Läraren har en betydande roll för att detta ska kunna vara möjligt. För att uppnå detta är lärarens attityd och engagemang två viktiga grundpelare (Hattie 2012 s. 42–
43). Läraren behöver skapa goda relationer med eleverna samt vara engagerad i deras lärande för att kunna ta reda på vad varje elev redan har för kunskaper samt vilka förmågor de besitter.
Utifrån det får läraren vägledning om hur undervisningen ska utformas för att genom olika former av undervisning ge alla elever de verktyg de behöver för att kunna lyckas och nå skolans mål (Hattie 2012 s. 60). Lärarens fokus ska enligt John Hattie (2012 s. 60) ligga på hur eleverna lär och inte vad de lär, detta arbetssätt spelar en betydande roll för att ge eleverna olika metoder och strategier att lära. Hattie (2012. 117) nämner att lärare generellt behöver olika strategier att kunna använda i klassrummet för att hjälpa vissa elever. Han belyser dock att elever inte behöver mer av de redan befintliga strategierna som används när de behöver extra stöttning för att komma vidare utan snarare behöver dessa elever någon helt annan strategi för att lära.
Även om den teoretiska undervisningen varit dominerande i skolans undervisning i århundraden, så är det inte något nytt att varierande undervisningsmetoder, där praktiska inslag kan vara betydande, gynnar lärandet (Lindström & Pennlert 2016 s. 66). Både pragmatismen och det sociokulturella perspektivet förespråkar att teori och praktik förutsätter varandra (Säljö 2014 s. 289, 300). Våra kunskaper är inte enbart av teoretiska eller praktiska slag utan är en blandning av de båda. Därmed bör inte de teoretiska och praktiska delarna separeras i skolans undervisning. Redan under mitten av 1900-talet började skolans reformer präglas av praktiska inslag i undervisningen. Genom John Deweys pedagogiska idéer där den största vikten låg i hans teori om ”learning by doing” kom detta till uttryck. Utifrån denna teori utformades undervisningen för att passa alla elevers olika förutsättningar med olika strategier, metoder och verktyg genom praktiken. Enligt Dewey borde sinnliga upplevelser, som innebär att eleverna får uppleva konkreta situationer med olika sinnen, och praktiska aktiviteter där eleverna får arbeta med kroppen användas i olika teoretiska ämnen för att eleverna genom flera möjligheter ska kunna ta till sig kunskaper (Säljö 2014 s. 288). Eleverna ska enligt läroplanen få möjlighet att pröva, utforska, gestalta och tillägna sig olika kunskaper, uttrycksformer och erfarenheter (Lgr11). Genom att skapa möjligheter för eleverna att använda flera sinnen, vara kreativa och aktiva samt få uppleva händelser i sitt lärande kan inhämtandet av kunskap fördjupas samt underlättas (Lindström & Pennlert 2016 s. 66).
2.1. Definition av drama
Drama är ett väldigt omfattande och komplext begrepp med många olika definitioner och tolkningar. Drama kan ses som en genre inom film och litteratur och förknippas ofta med teater
4 men kan även vara en pedagogisk arbetsform (Nationalencyklopedin 2020). I denna studie syftar vi till att använda oss av begreppet drama som en pedagogisk arbetsform. Ordet drama kommer ursprungligen från grekiskans ord draʹō som betyder ’att handla’ (Hägglund & Fredin 2011 s. 9). I pedagogiskt drama är det fokus på just handling och det är gruppens eller individens upplevelse som är av vikt (Rasmusson & Erberth 2008). Pedagogiskt drama bygger på aktivt arbete av elever i olika aktiviteter där även reflektion över upplevelser ingår samt att få en medvetenhet om känslor och tankar. Elevernas kontext kan utvecklas i samspel med de praktiska ämnena genom att använda pedagogiskt drama i undervisningen (Hägglund & Fredin 2001). En stor del i användandet av pedagogiskt drama är kommunikation och samtal. Detta sker både kroppsligt och språkligt, där känslor, sinnen, fantasi och tankar utgör en stor del.
Pedagogiskt drama bidrar även till en utveckling av sociala samspel och även individens personliga utveckling inom olika områden (Rasmusson & Erberth 2008). Hägglund och Fredin (2001) belyser vikten av att utveckla lekfullheten hos eleverna, då den är av betydelse för barns utveckling, och detta kan ske med hjälp av pedagogiskt drama. De lyfter även att reflektion och analys spelar en betydande roll för barns utveckling.
I vår undersökning har vi valt att använda begreppet drama då vi tror att fler kan relatera till det än det bredare begreppet estetiska lärprocesser. Med drama avser vi i denna undersökning pedagogiskt drama, där drama används som ett verktyg i undervisningen. Fokus ligger då på samspel, kommunikation och upplevelser genom olika lekar, aktiviteter och gestaltningar där olika sinnen och fantasi får användas.
5
3. Tidigare forskning
I följande avsnitt redogörs för vad forskning säger avseende användandet av drama i undervisningen och drama i skrivutveckling. De allra flesta av studierna som redovisas är utförda i åldrarna 6–11 år. Det förekommer någon studie som är utförd på elever äldre än 11 år, vi anser dock att resultatet från denna studie var av relevans för vår undersökning.
3.1. Drama i undervisningen
Tidigare forskning som gjorts i åldersgruppen 6–11 år visar på att användandet av drama i undervisningen, inom olika ämnen, är fördelaktigt för eleverna (Yuksekyalcin, Tanriseven &
Sancar-Tokmak 2016; Andrikopoulou & Koutrouba 2019; Bulunuz 2012; Möllenborg &
Holmberg 2014; Aydin Sengul 2016). Dessa fördelar visar sig inte enbart på elevernas lärande utan drama har visat sig ha en positiv inverkan på förmågor som exempelvis de affektiva och kognitiva (Aydin Sengul 2016 s. 4). Öfverström (2006 s. 92) menar att drama har en positiv inverkan på elevernas personlighetsutveckling. Han skriver i sin studie att elevernas personlighet utvecklas på olika plan genom att de får träna sig i drama. Han menar att elevernas empati kan öka genom dramatiseringar. Genom att använda sig av drama i ett kommunikativt syfte där eleverna får agera öppet kan eleverna komma att våga mer. Vidare menar Öfverström att eleverna kan genom drama få nya sätt att visa vad de känner samt få nya sätt att uttrycka sig på. Dramatiseringarna kan bidra till att eleverna får en inblick i hur de med hjälp av kroppsspråket kan uttrycka sina känslor. I Aydin Senguls (2016) forskning framkommer främst tre betydande fördelar med att använda drama i undervisningen. Det första är att det öppnar upp möjligheten till skapande av konkretiseringar som innebär en form av tydliggörande för eleverna. Det andra är användandet av flera sinnen där eleverna får möjlighet att utforska och lära på olika sätt. Det tredje är lära genom att göra som möjliggör för eleverna att lära genom praktiska moment. Dessa fördelar i samband med dramabaserad undervisning har visat sig leda till ytterligare fördelar. Detta baseras på att elevernas attityd och motivation gentemot olika ämnen har ökat som resultat av möjliggörandet av flera inlärningsmöjligheter och metoder. Det kan i sin tur enligt forskning utveckla en ökad förståelse samt ett mer långvarigt lärande (ibid s. 4).
Det råder en samsyn i Aydin Senguls forskning och Bulunuz (2012 s. 153) studie att konkretiseringar genom drama och lek är en stor fördel för eleverna i deras lärande. Bulunuz (2012) studie utgår specifikt från arbete med drama inom naturvetenskapliga ämnen, exempelvis fysik och kemi, där naturvetenskap anses som ett väldigt abstrakt och svårt ämne för elever att lära. I Bulunuz (2012 s. 147) studie har lärarna fått utgå från Wassermanns trestegsmodell Play-Debrief-Replay när de har undervisat naturvetenskapliga ämnen genom drama. I första steget har eleverna fått utforska materialet fritt i de naturvetenskapliga ämnena genom lek. Steg två var att eleverna tillsammans med läraren reflekterar kring utforskandet av materialet. De reflekterade kring vad de har testat och vad de haft för tankar och funderingar kring materialet. Utifrån reflektionerna har de dragit olika slutsatser. Det tredje och sista steget är att återigen utforska materialet genom att utöka undersökningarna och återskapa tidigare upptäckter. Genom återskapandet kan eleverna göra nya upptäckter. Lärarna finns med som guide och stöttar eleverna i deras upptäckter. Elevernas lärande har på så sätt gynnats av konkretiseringar genom drama och lek där det abstrakta kan bli tydligare med exempelvis
6 kroppsliga övningar som visar på tyngdkraften. Konkretiseringarna medför en ökad förståelse, vilket i sin tur kan medföra att ämnet upplevs lättare och därmed blir roligare att lära (Bulunuz 2012 s. 150). Detta belyses även i Kristina Fredrikssons forskning (2013) där resultatet visar att användandet av drama i undervisningen medför ett mer betydelsefullt och lustfullt lärande för eleverna vilket generellt ger en ökad förståelse och ökad motivation till att lära inom olika ämnen (s. 130–131).
I Fredrikssons (2013) studie är en intervjustudie utförd med lärare som använder drama i sin undervisning. Lärarna i studien har olika tillvägagångssätt för att använda drama i sin undervisning. För det mesta används drama till olika föreställningar så som exempelvis julspel och musikaler. Det kan även vara att gestalta en stillbild eller att sätta upp en dramatisering som sedan visas upp i smågrupper eller i helklasser. En lärare beskrev sitt tillvägagångssätt som en miniteater där eleverna får dra olika lappar med miljöbeskrivningar, personbeskrivningar och olika handlingar som de sedan dramatiserar och spelar upp inför klassen. En annan lärare använder sig av befintliga sagor som de dramatiserar, exempelvis Bockarna Bruse. Där får eleverna både dramatisera den befintliga sagan som den är uppbyggd genom att få olika roller som den stora bocken Bruse, trollet och så vidare. Då använder de sig av de repliker som finns.
En annan metod den läraren använde var att låta eleverna leka att de är bockarna Bruse eller trollet och på så sätt komma på egna repliker. En lärare i studien byggde upp olika fantasivärldar i klassrummet med hjälp av olika hjälpmedel och föremål. Läraren har tagit en roll som exempelvis en häxa och berättat en saga/historia kring denna fantasivärld. Eleverna har sedan fått leka den historien som läraren tidigare berättat. I Fredrikssons studie är det inte enbart i svenska som lärarna har använt sig av drama. Fredriksson (2013 s. 81–82) beskriver att lärarna har använt sig av drama i andra ämnen för att förtydliga begrepp, modeller och figurer. Eleverna fick i dramatiseringarna föreställa olika lärandeobjekt, exempelvis var det en lärare som lät eleverna dramatisera blodomloppet.
Genom drama skapas förutsättningar att utforska, levandegöra, illustrera och gestalta olika ämnesinnehåll, vilket forskningen har påvisat är en stor fördel för elevernas förståelse. Dessa förutsättningar skapar enligt Fredriksson (2013) även goda förutsättningar för berättande i elevernas lärande. Genom olika gestaltningar kan eleverna lättare relatera till olika ämnesinnehåll och erfarenheter vid ett senare tillfälle.
Resultatet av forskningen av von Bahr (2014) visar på att användandet av drama i undervisningen kan vara av stor vikt för elevers möjlighet att uttrycka sig. I von Bahrs studie har en skola i Umeå genomgått ett forskningsprojekt under två år för årskurserna 1–6. Eleverna har i de olika årskurserna haft olika dramainsatser. I årskurs 1 under första året har klassen haft 20 dramapass, ett pass i veckan, på en timme var. Under dramapassen, som var ledda av klassens lärare och en dramapedagog, har eleverna fått dramatisera olika berättelser som de själva har kommit på, haft dramaövningar och gestaltande övningar. Klassen gjorde ett studiebesök på ortens Kulturcentrum där de såg en teaterföreställning. I årskurs 3 under det första året av forskningsprojektet har eleverna haft två dramapass i veckan som var antingen 60 minuter eller 40 minuter långa. Eleverna har tillsammans med klassläraren och en dramapedagog haft processdrama. Processdrama innebär att man exempelvis dramatiserar
7 innehållet i en del av en berättelse där läraren är med och tar en mindre lågstatusroll. I processdramat har läraren och dramapedagogen också deltagit och tagit en mindre roll för att aktivera och stötta elevernas lärande samt ge eleverna möjlighet att pröva sina egna och andra idéer genom improvisationer och gestaltningar. Utöver de dramapass eleverna gjorde under skoltid har projektet satsat på att låta eleverna få ha dramatiseringar på fritidsverksamheten.
Två dramapedagoger från Kulturcentrum har haft olika teaterlekar, dramaövningar och improvisationer med eleverna som går på fritids. Resultatet av von Bahrs (2014 s. 6–7, 17–18) studie visar att genom drama ges andra möjligheter till att uttrycka sig än med ord, exempelvis genom kroppsspråk och mimande som annars inte används i samma utsträckning ges de flesta eleverna sätt att kommunicera och uttrycka sig.
Gunnar Lindström och Lars Åke Pennlert (2016 s. 59) belyser att varierande undervisningsmetoder kan medföra större möjligheter för elever att lära. De tar exempelvis upp olika gestaltande metoder som kan användas i undervisningen där elevernas olika sinnen gynnas. Lek och drama är en metod som de menar att skolan behöver använda sig mer av i undervisningen. Genom drama och lek kan lärandet effektiviseras och bli mer lustfyllt för eleverna. Det kan även bidra till att eleverna lättare kan se samband och tillskansa sig olika begrepp eller fakta (Lindström & Pennlert s. 66). En annan metod som omnämns är mim och charader där eleverna får ett annat sätt att kunna uttrycka sig genom kroppsspråket istället för det talade språket. Textdramatiseringar är ytterligare en metod där man inom olika arbetsområden och ämnen kan gestalta och dramatisera olika berättelser och sagor. Genom att använda sig av rollspel kan elevernas fantasi och inlevelseförmåga utvecklas. Rollspel kan även förbättra elevernas begreppsförståelse och man kan genom detta förtydliga frågor som kan vara svåra att förstå annars (Lindström & Pennlert 2016 s. 67). Gestaltningar av olika slag är enligt Lindström & Pennlert (2016 s. 66) en viktig komponent till att kunna tillägna sig kunskap, detta genom att eleverna får möjlighet att kunna använda sig av kreativt och aktivt skapande. De menar även på att det i skolans alla ämnen finns olika dimensioner av estetik som kan integreras.
I den forskning som vi tagit del av finns några faktorer som ses som avgörande för användandet av drama i undervisningen. De två mest avgörande faktorerna är tid och kunskap. Tid, eller bristen på tid, är många gånger det som avgör om drama används i undervisningen eller ej.
Finns inte tiden till att planera moment med drama i undervisningen så uteblir de (Yuksekyalcin, Tanriseven & Sancar-Tokmak 2016; Andrikopoulou & Koutrouba 2019;
Fredriksson 2013; von Bahr 2014). I Fredrikssons (2013 s. 66–67) studie menar lärarna att det krävs mer planering för att använda sig av drama i undervisningen. Planeringen där drama ska inkluderas tar mycket mer tid än att planera en lektion i matematik där eleverna arbetar i sina matteböcker. Utöver planeringen så är det både för- och efterarbete som behöver göras efter lektioner innehållande drama. Kunskap om drama är den andra huvudfaktorn som inverkar på lärares användning av drama i sin undervisning. Brist på kunskap om vad drama är och hur det kan användas medför att lärare drar sig för att använda det alls (Fredriksson 2013 s. 128).
Fredriksson (2013 s. 67) menar även att lokalerna påverkar den mån lärare använder sig av drama i undervisningen. Att byta lokaler för att kunna genomföra dramatiseringarna eller behöva flytta undan bänkar i klassrummet gör det svårare för lärare. Gruppens storlek nämner Fredriksson (2013 s. 67) som en hämmande faktor, en annan som skriver om att gruppen storlek
8 är hämmande för dramatiseringar är von Bahr (2014). von Bahr (2014 s.16) menar att en stor utmaning med dramatiseringarna är att göra det i helklass. Det är svårt att ha dramatiseringarna med alla elever i klassen på grund av att det finns en del elever som har koncentrationssvårigheter. För de eleverna kan det bli svårt att gå från att dramatisera och röra sig fritt i klassrummet till att nästa stund sitta still och lyssna på instruktioner från läraren.
Sammanfattningsvis framkommer det i tidigare forskning att användandet av drama i undervisningen gynnar elevernas lärande på olika sätt, både kunskapsmässigt och mer mentalt, exempelvis ökad motivation. Eleverna får ofta en bättre motivation till att lära samt ett större engagemang då undervisningen upplevs mer intressant, rolig och lustfylld. Fördelarna för elevernas kunskapsinlärning visar sig främst genom ökad förståelse och en mer långvarig kunskap. Det har även visat sig att drama skapar fler möjligheter för eleverna att tillägna sig kunskaper genom olika dramaaktiviteter, vilket även ger förutsättningar för fler elever att nå målen i skolan. Det sker även en utveckling av elevernas psykomotoriska färdigheter, kognitiva samt affektiva förmågor genom användandet av drama i undervisningen, där fantasi och föreställningsförmåga främjas.
3.2. Drama och skrivutveckling
Drama och skrivutveckling har en stark samverkan med varandra då drama och rollspel har en positiv inverkan på flera aspekter inom elevernas skrivutveckling. Enligt Teresa Cremin, Kathy Goouch, Louise Blakemoore, Emma Goff och Roger McDonald (2006 s. 15) har drama en positiv inverkan på elevernas motivation till skrivande. I studien gjord av Cremin, Goouch, Blakemoore, Goff och McDonald (2006 s. 3–11) har forskarna använt sig av två olika metoder för att studera relationen mellan drama och skrivande. Som första metod har de valt att anpassa olika dramakonventioner till specifika typer av text. Varje undervisningstillfälle planerades med en viss typ av text i åtanke där man hade mindre skrivundervisningstillfällen inplanerat i dramatiseringarna. Dessa tillfällen var lärarledda och målinriktade vilket medförde att eleverna tappade intresse för att skriva samt att deras självständighet som författare minskade. Den andra metoden de arbetade utifrån var som de kallade det ”seize the moment”, som betyder fånga ögonblicket. Den metoden gick ut på att dramatiseringarna skulle följa elevernas intressen och lärarna tog tillfället i akt när en skrivsituation uppstod. Skrivandet skedde då mer spontant och tillfällena att skriva uppstod naturligt som svar på de situationer som uppstått genom dramat.
Vanligtvis använde sig lärarna av en bilderbok för att skapa olika dramatiseringar. De kunde tillexempel välja en bok som väckte mycket känslor hos eleverna och dramatisera de känslor som uppkom. Efter dramatiseringarna fick eleverna skriva om det de dramatiserat. Ett exempel som de gjorde vid ett dramatillfälle var att ge röst åt bokens karaktärs tankar genom en inre monolog och sedan skriva ned det. Eleverna blev tillsagda att använda sig av sina egna erfarenheter för att ge liv åt de olika karaktärerna i dramatiseringarna. Genom ”seize the moment” skrev eleverna olika typer av text till exempel dagbok, brev och anteckningar.
Michael Anderson och Julie Dunn (2013) har skrivit en bok där de presenterar olika studier, teorier och praktiker som involverar drama. I avsnittet som heter: Drama and Writing:
Overcoming the Hurlde of the Blank Page (Anderson & Dunn 2013 s. 245–259) lyfter de tre olika studier som handlar om drama kombinerat med skrivande. I den första studien som är för
9 de allra minsta barnen beskriver de att lärarna i den studien använde sig av lekar och barnens spontana lekar för att få in skrivundervisning. Vid exempelvis en lek där två barn lekte hotell behövdes en skylt för hotellet och barnen skapade då denna skylt genom att skriva. I den andra studien som presenteras i det avsnittet använder eleverna sig av processdrama och skrivsessioner kring en förvald text. I den tredje studien använde sig den studerade klassen av en originell, egenkomponerad historia att dramatisera och skriva kring. Historien handlade om en flicka som höll en liten person fången i en burk och utifrån denna historia skapade läraren situationer som skapade spänning och väckte olika känslor hos eleverna som de sedan skulle dramatisera och skriva om. Genom dessa tre studier framkom bland annat att när eleverna har dramatiserat före skrivande har elevernas texter en tendens att ha en högre kvalitet än när eleverna inte har dramatiserat innan. Anderson och Dunn (2013 s. 43, 160) menar att den kvalitativa utvecklingen kan komma till uttryck genom att eleverna producerar texter med ett bättre ordförråd och en förbättrad karakterisering, att berättande texter så som sagor och berättelser har ett sammanhang samt att berättelsens konstruktion och struktur förbättras.
Genom dramaanvändandet får eleverna även en publik och ett syfte med sin textproduktion (Anderson & Dunn 2013 s. 175).
Användande av olika fiktiva världar stärker elevernas sätt att uttrycka sig i text på flera sätt, bland annat genom språket som eleverna använder sig av i olika dramatiseringar som sedan yttrar sig i elevernas skrivna texter. Eleverna berikas även med andra ord än de vanligtvis använder samt andra handlingar och register (Cremin m.fl. 2006 s. 15). Elevernas fantasi stimuleras genom dramatiseringar och att använda sig av olika roller, olika miljöer och olika tidsepoker i drama utvecklar elevernas narrativa kompetens samt influerar och inspirerar elevernas textskapande (Anderson & Dunn 2013 s. 253).
Anderson och Dunn (2013 s. 253) menar att läraren genom drama och rollspel kan modellera register, de språkliga drag som finns i olika kommunikationssituationer, och språk som eleverna sedan kan applicera på sitt skrivande. De menar även att eleverna genom drama får ett utvecklat och mer komplext register att använda i sin textproduktion. När lärare har en samverkan mellan drama och textproducering ges eleverna en möjlighet att bearbeta, forma om och förfina sitt skrivande (Cremin m.fl. 2006 s. 16).
I studien gjord av von Bahr (2014 s. 6–7) fick eleverna dramatisera egna berättelser samt agera i processdrama tillsammans med en dramapedagog och deras lärare. Eleverna fick även prova på olika dramaövningar och teaterlekar tillsammans med lärare och dramapedagoger från Kulturcentrum för barn och ungdomar. Vid ett studiebesök hos Kulturcentrum fick klasserna se en teaterföreställning. von Bahr (2014 s. 18) menar att elevernas berättande och skrivande gynnas och stimuleras genom att eleverna skapar olika dramatiseringar tillsammans. Elever kan exempelvis ha lättare att komma igång med sitt skrivande efter att ha dramatiserat olika scener till berättelser tillsammans i grupp.
Fördelarna är många när det sker ett samarbete mellan drama och skrivundervisning. Forskare har upptäckt att elever som har dramatiserat innan de skriver olika texter blir mer engagerade i sitt skrivande och eleverna producerar både längre och bättre texter. Elevernas språk influeras
10 av dramatiseringen genom att eleverna använder det språk de använt under dramatiseringen när de sedan skriver sina texter.
4. Teoretisk bakgrund
Som teoretisk utgångspunkt för denna studie har pragmatism, sociokulturellt perspektiv och holistiskt lärande valts samt Ivanič analytiska ramverk och dessa utgångspunkter redogörs för i följande avsnitt. Där beskrivs även relationen mellan de olika teorierna och undersökningen.
4.1. Pragmatism
Pragmatismens syn på skolan och samhället grundar sig i att de ingår i ett samspel. Lärandet av nya kunskaper ska bygga på de konkreta erfarenheter som eleverna redan har samtidigt som de nya kunskaperna ska kunna implementeras i livet utanför skolan på ett användbart sätt. Valet att använda sig av ovannämnda elevcentrerade metoder bygger på synen på lärande, där man utgår från tidigare kunskap och att man lär i konkreta sammanhang och tillsammans med andra (Säljö 2014 s. 288–289). John Dewey, som var en stor förespråkare av pragmatismen, menade att skolan ska fostra eleverna till demokratiska medborgare som besitter kunskaper och förmågor för att senare kunna fungera i samhället samt kunna värdera, granska och tillägna sig information i vardagen. Detta innebär att det blir problematiskt när skolans ämnen är uppdelade i teoretiska och praktiska, då eleverna inte får något sammanhang mellan de teoretiska kunskaperna och de praktiska momenten. Dewey menar att det teoretiska och det praktiska inte kan separeras som två olika kunskaper, utan de förutsätter varandra (Säljö 2014 s. 288–289).
Undervisningen i skolan bör utformas med hjälp av olika verktyg och metoder för att lära så att kunskaperna i skolan kan sättas i relation till samhället och vardagen. Dewey förespråkade därmed en teoretisk-praktisk undervisning, där hans filosofi ”learning by doing” ligger till grund, som framförallt innebär att lära genom praktiska moment.
Ett centralt begrepp inom pragmatismen är inquiry, som innebär att undervisningen ska utgå från elevernas egna frågeställningar eller problem. Undervisningen ska därmed anpassas till elevernas förkunskaper som ska byggas vidare på. Viktiga verktyg inom pragmatismen är språket och kommunikationen.
När drama används i undervisningen kan teoretiska och praktiska kunskaper samverka. Det kan ske exempelvis vid användandet av olika dramaaktiviteter där man använder kroppen och sina sinnen till att utforska och lära. När det gäller drama och skrivundervisning kan begreppet inquiry vara av vikt. Vid exempelvis olika gestaltningar och dramatiseringar i klassrummet kan läraren utgå från elevernas egna erfarenheter och problem för att anpassa till deras förkunskaper. Dessa gestaltningar och dramatiseringar utifrån elevernas egna problem och frågor kan vara till stor fördel i elevernas skrivande av berättande texter sedan. Genom att konkretisera elevernas problem och dramatisera dem kan elevernas fantasi väckas till liv och bidra till exempelvis skrivandet av berättande texter. I analysen av studiens material kan begreppet Inquiry vara av vikt för att se hur och om lärarna i studien använder drama till att problematisera och dramatisera elevernas egna erfarenheter eller problem. Det kan även vara ett sätt att se hur och om elevernas skrivande utvecklas genom dramatiseringarna då det kan ge upphov till bättre fantasi.
11
4.2. Sociokulturellt perspektiv
Utifrån det sociokulturella perspektivet ses lärande som någonting som sker ständigt och i samspel med andra. I likhet med inom pragmatismen finns i det sociokulturella perspektivet ett synsätt att teori och praktik förutsätter varandra. I det sociokulturella perspektivet talas det om intellektuella och fysiska redskap, istället för teori och praktik, och de ses som kulturella redskap tillsammans (Säljö 2014 s. 300). Det teoretiska och det praktiska kan fungera olika i förhållande till varandra i olika sammanhang, med det menas exempelvis att man ibland använder mer teoretisk kunskap än praktisk och vice versa. Trots det krävs alltid någon form av reflektion, kunskap och fysiska handlingar för att kunna åstadkomma någonting (Säljö 2014 s. 301), vilket betonar vikten av att inte skilja på teoretiska och praktiska ämnen i skolan. Lev Vygotskij, som förespråkade den sociokulturella teorin, ägnade sig mycket åt utvecklingspsykologi där utveckling av språk och tänkande var den centrala delen. Liksom inom pragmatismen har språket en betydande roll. Språket är enligt Vygotskij det viktigaste redskapet (Vygotskij 2001 s. 9–11). Språket är enligt honom ett medierande redskap, där vi genom kommunikation med andra kan få möjlighet att uttrycka oss. Det är ett redskap som även hjälper oss att förstå omvärlden samt kan möjliggöra en djupare förståelse (ibid.). Att använda oss av begreppet medierande redskap i vår analys hjälper oss att se hur drama som medierande redskap används för att erövra olika kunskaper.
Den proximala utvecklingszonen är ett centralt begrepp i Vygotskijs uppfattning om hur undervisning ska utformas. Vygotskijs syn på lärande som en ständigt pågående process ligger till grund för detta begrepp. Med detta menar han att när vi som människor har bemästrat och lärt oss något, så är vi redan på väg att lära något nytt. För att kunna lära inom sin proximala utvecklingszon krävs rätt form av stöttning och vägledning (Vygotskij 1978 s. 332–333). Från början behöver eleven stöttning och vägledning av läraren eller en kamrat som redan behärskar det som den andre ska lära. Denna stöttning, som ska vägleda eleven till att kunna använda olika verktyg för att kunna behärska det nya, avtar mer och mer under lärandets gång för att till slut upphöra när eleven har lärt sig den nya färdigheten (Vygotskij 1978 s. 333). Genom att tillämpa begreppet stöttning i vår studies analys kan vi se hur lärarna använder drama som ett stöttande verktyg i elevernas lärande.
4.3. Holistiskt perspektiv på lärande
Vid användandet av ett holistiskt perspektiv på lärande anses meningsfull kunskap uppnås genom att eleverna får ta sig an utmaningar på ett känslomässigt och personligt plan och samtidigt ges verktyg till att bearbeta upplevelserna både känslomässigt och tankemässigt (Sternudd 2000 s. 112). Det betyder att kunskap kan uppnås genom insikter av kognitiva och känslomässiga slag vid undersökande av ett ämne eller problem. De kognitiva inslagen kan exempelvis vara närhet och distansering medan de känslomässiga inslagen mer präglas av fantasi och känsla. Målet är utifrån detta att ge eleverna en insiktskunskap där både en kognitiv och en känslomässig förståelse för innehållet som bearbetas ska uppnås (Sternudd 2000 s. 97).
Alla elever har olika erfarenheter, vilket yttrar sig i olika värderingar och attityder. Genom att man som lärare i undervisningen integrerar olika aktiviteter som möjliggör utveckling av känslomässiga och kognitiva insikter kan elevernas olika värderingar komma att förändras.
12 Med hjälp av olika aktiviteter som utförs tillsammans i klassen där bland annat inlevelse, fantasi och reflektion ingår kan elevernas självständiga tänkande och medvetenhet utvecklas (Sternudd 2000 s. 97). Genom dramaaktiviteter får eleverna möjlighet att använda fantasi, inlevelse och reflektion som bidrar till utvecklandet av elevernas självständiga tänkande och medvetenhet.
Det i sin tur kan medföra en betydande faktor vid skrivandet av berättande texter där fantasin och det självständiga tänkandet kan ge goda resultat. Vid analysen av studiens material kan därmed det holistiska perspektivet på lärande vara bra att ha i åtanke då det kan förekomma aktiviteter och metoder som tillämpar denna syn på lärande.
4.4. Ivanič analytiska ramverk för skrivande och skriftspråksutveckling
I synen på skrivande och skriftspråksutveckling har olika diskurser varit framträdande. I Ros Ivanič analytiska ramverk för skriftspråksutveckling och skrivande presenteras sex diskurser (Ivanič 2004). Dessa diskurser är influerade av trender inom fältet för internationell skrivforskning och diskurserna har även präglat den svenska skrivforskningen. Diskurserna är ett sammansatt sätt att se olika aspekter av skrivande, skriftspråkskompetens, skrivutveckling, skrivundervisning och bedömning av kvaliteten på texter (Falk & Wirdenäs 2018 s. 3). Enligt Maria Lim Falk och Karolina Wirdenäs (2018 s. 3) ser man genom de olika diskurserna på text och skrivande ur ett utvecklings-, pedagogiskt, kvalitets- och bedömningsperspektiv. De sex diskurserna är:
1. Färdighetsdiskursen 2. Kreativitetsdiskursen 3. Processdiskursen 4. Genrediskursen
5. Diskursen om sociala praktiker 6. Den sociopolitiska diskursen
Enligt Ivanič (2004 s. 224–227) är förändringar som skett inom skrivforskningen det som betonas i de olika diskurserna. Inom färdighetsdiskursen ligger fokus på grammatik och språkkorrekthet, inom kreativitetsdiskursen ligger fokus på individens kreativitet och litterära mål och kunskap om vägen till produkten betonas inom processdiskursen. Sammanhanget för skrivandet är betonat inom diskursen om sociala praktiker, och Ivanič menar där att skrivandet är situerat, och slutligen ligger fokus inom den sociopolitiska diskursen på att texterna formas av den sociala kontexten, att maktrelationer och individens identitet påverkar texten. Följande beskrivning av de olika diskurserna är hämtade från Ivanič 2004 s. 227–242.
Färdighetsdiskursen
Inom färdighetsdiskursen ska skribenterna tillägna sig lingvistiska färdigheter och regler. Ivanič skriver att inom den här diskursen gäller samma regler och villkor för alla olika typer av text.
Fokus ligger på vad som är språkligt rätt och fel. Lärandet sker explicit och inkluderar bland annat stavning, interpunktion och ordval.
Kreativitetsdiskursen
Texter som skrivs inom kreativitetsdiskursen ses som ett resultat av en kreativ handling och har oftast som syfte att underhålla och engagera den som läser. Som centrum står skribenten och
13 dennes skapande. Utgångspunkten för textskapandet är skribentens erfarenheter och intressen.
Innehållet och processen kring skrivandet ses som viktigare än själva produkten inom kreativitetsdiskursen, men produkten är inte helt oviktig. Det är genom att skriva texter som eleverna lär sig att skriva och läraren finns till för att stötta elevernas fortsatta utveckling.
Kreativitetsdiskursen har ett individperspektiv och man ser lärandet som implicit, att skrivande inte går att lära ut.
Processdiskursen
Skrivandet inom processdiskursen ses dels som en mental process och ett redskap för att kunna synliggöra tankar. Det ses också som ett hantverk som är en yttre process. Skrivandet ses som något som kan läras ut genom kunskap om skrivande och skrivandets process; lärandet är explicit. En betydelsefull del i skrivprocessen är samtal med andra; lärandet sker i samspel och i samtal med andra. Texterna som skrivs kommer i flera versioner som hela tiden bearbetas utifrån kamrat- och lärarrespons. Medvetna strategier används för att göra arbetsgången av skrivande så hanterbar som möjligt.
Genrediskursen
Texten som produkt ligger som fokus inom genrediskursen. Syfte och sammanhang påverkar de språkliga val som man gör under skrivprocessen. När texter skrivs inom genrediskursen kopplas texterna till olika typer av text och genrer. Ivanič menar att man kan se vilken typ av text det är genom att titta på de språkliga drag som olika texter har. Genrediskursen används ofta för att stötta elever som är ovana vid studier samt elever som inte har det undervisade språket som modersmål. Inom genrediskursen är register ett viktigt begrepp. Det syftar på de språkliga drag som finns i olika kommunikationssituationer. Exempelvis är skrivet språk mer formellt och grammatiskt korrekt medan det talade språket kan vara mindre sammanhängande och inte lika grammatiskt korrekt som det skrivna språket. Lärandet sker explicit och man använder sig ofta i undervisningen av exempeltexter.
Diskursen om sociala praktiker
Skrivande är ett uttryckssätt för att kommunicera i ett kulturellt sammanhang. Sammanhanget är avgörande för skrivandet. Skriften har ett bredare sociokulturellt sammanhang inom denna diskurs. Skrivande är en social praktik där skrivandet sker i alla sociala och kulturella sammanhang och inte bara i undervisningssyfte och andra formella sammanhang. För att få en ökad autenticitet i skrivandet kan eleverna bland annat skriva artiklar och insändare. Genom de verkliga sammanhangen kan elevernas förmåga att ta ställning till olika textuella och språkliga val som behöver göras i textprocessen stärkas.
Den sociopolitiska diskursen
Denna diskurs påminner mycket om diskursen om sociala praktiker men här ligger fokus på den sociopolitiska aspekten i kontexten. En tydlig roll inom denna diskurs har maktperspektivet liksom språkets inverkan på identiteten. Maktrelationer och politiska krafter påverkar det man skriver. Skrivandet används som ett redskap för att kunna positionera sig. Inom den sociopolitiska diskursen ses text och skrivande genom ett kritiskt analytiskt förhållningssätt.
14 Vid skrivundervisning bör man inte välja att arbeta inom en diskurs åt gången, utan Ivanič (2004 s. 222) menar att man ska låta diskurserna samspela med varandra. Lärare ska använda flera diskurser vid samma undervisningstillfälle för att eleverna ska få möjlighet att utveckla en avancerad skrivkompetens. Vidare menar Ivanič att språk, text och skrivande är integrerade och man kan inte skilja dem från sociala och kognitiva aspekter.
Inom de olika diskurserna kan fokus ligga på olika delar av elevernas skrivförmåga. När diskurserna tillämpas i studiens analys kan det framkomma att lärare som väljer att kombinera skrivundervisningen med drama kan beröra samtliga diskurser. Vilka man berör vid olika undervisningstillfällen beror på syftet med lektionen. Det kan exempelvis vara att använda drama och skrivande för att främja elevers personliga utveckling. Då skriver eleverna inom den sociopolitiska diskursen, diskursen om sociala praktiker och processdiskursen. Ett annat exempel är när läraren kombinerar drama och skrivande för att utveckla elevers förmåga att skriva berättande texter, då skriver eleverna inom färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen, processdiskursen och genrediskursen. Det är alltså vår uppfattning att de olika diskurserna samspelar när lärarens skrivundervisning kombineras med drama. Vid analysen av det insamlade materialet kommer diskurserna i diskussionen att hjälpa till att beskriva de utvecklingarna som sker i elevernas textproduktion genom drama, bland annat de konkret textliga utvecklingarna eleverna gör på sina skriva texter.
15
5. Metod
I föreliggande studie är syftet att belysa hur lärare i årskurs 1–3 använder drama som pedagogiskt verktyg i undervisningen för att främja elevernas skrivande av berättande texter och därmed syftar studien inte till att samla in kvantitativa data i form av antal lärare som använder drama i sin undervisning. Därför har kvalitativa metoder valts att användas för att samla in data, då den kvalitativa forskningsmetoden syftar till att fokusera på ord och innehåll (Bryman 2011 s. 341). De kvalitativa metoderna utgörs av en enkätundersökning och semistrukturerade intervjuer. Materialet för studien består av 14 enkätsvar och fem semi- strukturerade intervjuer.
5.1. Urval
Urvalet av respondenter till att besvara enkäterna gjordes genom ett målinriktat urval (Bryman 2011 s. 350), där undersökningen riktade sig till lärare som arbetade med drama i skrivundervisningen i årskurs 1–3. För att finna respondenter till vår undersökning utformades en digital enkät (se avsnitt 5.4 Genomförande enkät). Enkäten lades sedan ut som länk i följande fyra grupper på Facebook:
Årskurs F–3 Tips och idéer (endast för pedagoger och studenter) (ca 3 300 medlemmar) Svenska åk 1–3 (ca 9 700 medlemmar)
Lärare tipsar lärare F–3 (ca 5 400 medlemmar)
Idébank för förskollärare/lärare (ca 51 100 medlemmar)
Vi valde att använda oss av Facebook för att nå ut till så många lärare som möjligt samt för att kunna vända oss till lärarna direkt istället för att behöva gå via exempelvis rektorer, eftersom det finns en risk att rektorerna inte lämnar informationen vidare. Anledningen till att vi valde fyra grupper på Facebook, istället för att exempelvis endast rikta oss till en Facebookgrupp, är att det ökar antalet medlemmar som ser inlägget vilket ökar chanserna att fler väljer att delta i undersökningen. De fyra Facebookgrupperna har tillsammans cirka 70 000 medlemmar, dock räknar vi med att många lärare är medlemmar i flera av dessa grupper vilket medför ett bortfall av potentiella respondenter. Alla grupper som vi valde har en koppling till lärare i årskurs 1–3 och på så sätt ökar chanserna att vi når ut till lärare för vårt syfte. Vid länkandet till enkäten utformades även ett inlägg med en kort informationstext (se bilaga 1). Vi valde att komprimera informationen i inbjudan i inlägget för att väcka intresse för att deltaga, då vi tror att en längre informationstext skulle kunna medföra att många avstår. Texten ger information om vilka vi är, vad syftet med undersökningen är och att materialet ska användas till ett examensarbete. Det framgick även att endast lärare som arbetar med drama i undervisningen med skrivutveckling i årskurs 1–3 var de som skulle besvara enkäten. Inlägget lades upp ett flertal gånger under perioden enkäten var öppen för att få tag på fler respondenter.
Under studiens förlopp blev det märkbart att endast länken i Facebookgrupperna inte genererade tillräckligt med enkätsvar. Därmed skickades det ut mejl till ca 250 slumpmässigt valda rektorer i landet. Urvalet skedde genom att vi letade fram mejladresser till rektorer på kommunhemsidor. I mejlet som skickades ut fanns länken till enkäten, där vi bad dem att skicka vidare den informationen till sina berörda lärare (se bilaga 2).
16 Urvalet till intervjuerna gjordes genom att en fråga ställdes i enkäten där respondenterna fick svara på om de var villiga att ställa upp på en fördjupande intervju. De angav då i så fall sin e- postadress eller sitt telefonnummer i ett kommentarsfält. Då antalet intresserade för att delta i en fördjupande intervju inte blev som förväntat, valdes alla lärare som anmält sitt intresse för intervjuerna ut och inget särskilt urval behövdes. Dessa lärare kontaktades sedan löpande via mejl med information om hur intervjun skulle gå till samt vilka etiska aspekter som tas hänsyn till i denna undersökning (se avsnitt 5.7 Etiska aspekter).
5.2. Metodval enkät
Enkäten utformades genom ett digitalt formulär som gjordes via sidan surveymonkey.com. Ett skäl till att använda den formen av digital enkät är att analysen underlättas av att respondenternas svar ställs samman på webbplatsen. Respondenternas svar sammanställs automatiskt genom webbplatsen i en lista där alla inkomna svar för varje enskild fråga listas efter varandra vilket till skillnad från en pappersenkät, ger en tydlig överblick av alla svar. Med en pappersenkät hade vi behövt sammanställa respondenternas svar själva, vilket hade varit mer tidskrävande. Kostnaden med att ha en pappersenkät är ytterligare en anledning till att vi använder en digital plattform för vår enkät.
5.3. Metodval intervju
Semistrukturerade intervjuer användes vid insamlingen av data. Innebörden av en semistrukturerad intervju är att förutbestämda frågor med öppna svarsalternativ ställs av intervjuaren (Christoffersen & Johannessen 2015 s. 85). Valet av denna typ av intervju grundar sig i att där finns möjligheten till utförliga svar från respondenterna samt för forskaren att ställa följdfrågor (Bryman 2011 s. 413). Intervjuerna bestod av nio grundläggande frågor som samtalet utgick ifrån (se bilaga 4). Intervjuerna spelades in samt transkriberades och därefter analyserades utifrån kategorier.
5.4. Genomförande enkät
Enkäten utformades med ett försättsblad där respondenterna får mer utförlig information än den som ges i inlägget på Facebook. Till informationen hör vad syftet med enkäten är och hur resultatet kommer att användas (se bilaga 3). Respondenterna skickar in sina enkätsvar via webbplatsen. I informationen redogör vi också för begreppet drama som finns med i frågorna och som är viktigt att förtydliga innebörden av i denna undersökning (se bilaga 3).
Den webbaserade enkäten skickades ut i de olika Facebookgrupperna (se avsnitt 5.3 Urval) återkommande under en tvåveckorsperiod för att så många som möjligt skulle se inlägget och vilja vara med och besvara enkäten. Enkäten skickades även ut till de 240 rektorerna.
Respondenternas enkätsvar sågs över löpande för att under tidens gång kunna kontakta respondenter till intervjuerna via den e-postadress eller telefonnummer som de lämnat i enkäten. Enkätsvaren sammanställdes på webbplatsen och sedan tolkades sammanställningen utifrån olika kategorier (se avsnitt 5.6 analysmetod).
17 Frågorna i enkäten utgörs av fyra öppna frågor där de deltagande får besvara frågorna med egna kommentarer och två slutna frågor där deltagarna får välja ett eller flera svarsalternativ. I de slutna frågorna är svarsalternativen förbestämda men det finns även en kommentarruta där respondenterna har möjlighet att själva formulera ett svar. I de öppna frågorna och när de väljer att själva formulera ett svar har respondenterna 100 tecken till sitt förfogande, vilket kan medföra att respondenternas svar begränsas eller att de utelämnar delar av vikt för undersökningen.
Enkäten utgörs av dessa frågor:
1. Vilken funktion kan drama ha i elevernas skrivande? (öppen fråga)
2. Vilka delar av elevernas förmåga att skriva berättande texter tycker du är viktigast i de olika årskurserna 1–3? (öppen fråga)
3. Hur kan drama bidra till utvecklingen av den förmågan? (öppen fråga)
4. Ge några konkreta exempel på hur du arbetar med drama i undervisningen för att utveckla elevernas skrivande av berättande texter. (öppen fråga)
5. Vilka faktorer anser du kan hämma lärares användning av drama som ett redskap i skrivundervisningen? (sluten fråga med svarsalternativ samt ett öppet svarsalternativ) 6. Vilka faktorer anser du kan möjliggöra att lärare använder sig av drama som ett redskap
i skrivundervisningen? (sluten fråga med svarsalternativ samt ett öppet svarsalternativ) Vi har valt att använda dessa enkätfrågor för att få fram en förståelse av hur lärare använder sig av drama i skrivundervisningen och vad de anser kan vara faktorer till att man använder respektive inte använder drama i skrivundervisningen. I fråga 1 söker vi en bredare bild av hur lärare använder drama i undervisningen och inte bara hur de använder drama i skriv- undervisningen i ämnet svenska. Vi tror att lärare använder drama i fler ämnen än svenska, exempelvis NO-ämnen. I exempelvis en studie av Bulunuz (2012) använder sig lärare av dramatiseringar för att göra de naturvetenskapliga ämnena mer begripliga. I fråga 2 har vi valt att dela upp årskurserna 1–3 då vi tror att man fokuserar på olika delar av elevernas förmåga att skriva berättande texter i årskurs 1, 2 och 3. Vi tror att lärare anser att det är skillnad på de delar som är viktigast i årskurs 1 och i årskurs 2. I fråga 3 vill vi veta hur lärare anser att drama kan bidra till denna utveckling eftersom kombinationen drama och skrivundervisning är undersökningens huvudfokus. Fråga 4 har vi valt för att vi vill ha olika exempel på hur lärare använder dramat i skrivundervisningen. De fyra första frågorna har vi valt att ha som öppna frågor då vi är ute efter längre svar och lärarnas egna erfarenheter och reflektioner. Utöver intresset för hur lärare använder drama i skrivundervisningen finns även ett intresse för att undersöka vad lärarna i studien anser är möjliggörande och hämmande faktorer för att lärare använder sig av drama i sin skrivundervisning. Därför har vi valt att dela upp det i två frågor, en för hämmande och en för möjliggörande faktorer, eftersom vi tror att det är olika faktorer som är hämmande respektive möjliggörande. För fråga 5 och 6 har vi valt att ha bestämda svarsalternativ samt ett öppet svar där lärarna kan skriva in ett eget svar om de vi listat inte överensstämmer med deras åsikter samt om lärarna har något att tillägga. Lärarna kan välja flera svarsalternativ då vi tror att mer än en faktor inverkar på om man använder sig av drama
18 eller ej. Svarsalternativen har vi tagit fram utifrån vad tidigare forskning säger om möjlig- görande respektive hämmande faktorer för dramaanvändning i undervisningen.
5.5. Genomförande intervju
Fem semistrukturerade intervjuer genomfördes. Respondenterna till intervjuerna kontaktades och informerades om kommande intervju i ett mejl där de fick de förbestämda utgångsfrågorna för intervjun tillsammans med information om att dessa frågor utgör grunden och att samtal utifrån dessa kommer att utgöra intervjuerna (se bilaga 5). Detta för att respondenterna ska kunna förbereda sig inför intervjuerna. Tillsammans med respondenten bestämdes dag, tid och plats för intervjun då det är av vikt att respondenterna kan känna sig bekväma (Christoffersen
& Johannesson 2015 s. 85). Intervjuerna gjordes både via möte och via telefon. Det gjordes en intervju med en lärare som spelades in via möte och fyra intervjuer över telefon som även de spelades in. Intervjun som skedde via möte gjordes i lärarens hem då hen var föräldraledig. Alla intervjuer utfördes med endast en av forskarna på grund av att respondenterna annars kan få en känsla av att vara underlägsen eller känna sig trängd då forskarna är fler till antalet (Christoffersen & Johannesson 2015 s.88). Intervjuerna spelades in på ljudfil och transkriberades kort efter intervjutillfället. Respondenternas svar återgavs ordagrant vid transkriberingen, vilket betyder att ingenting har uteslutits. Transkriberingen innefattar därmed exempelvis ofullständiga meningar och upprepningar. Transkriberingarna tolkades sedan utifrån de olika kategorierna som togs fram genom analysen (se avsnitt 5.6 analysmetod). När transkriberingarna sedan skulle användas som citat i resultatet visade det sig bli väldigt långa och svårlästa citat på grund av den ordagranna transkriberingen. Därmed har transkriberingarna skriftspråksanpassats till viss del i resultatet, vilket innebär att många tvekandeljud och upprepningar har uteslutits för att möjliggöra en bättre och tydligare läsning.
Intervjuerna utgick från dessa frågor:
1. Hur anser du att en utveckling syns hos eleverna inom skrivandet?
2. Kan du rangordna de olika faktorerna du har valt?
-Hämmande.
-Möjliggörande.
3. Vad anser du skulle behövas för att utveckla drama i undervisningen?
4. Anser du att det är viktigt att eleverna vet varför de dramatiserar? Om ja, varför?
5. Behöver man förklara kopplingen mellan dramat och skrivandet? Om ja, varför?
6. Anser du att eleverna utvecklas muntligt genom dramatiseringarna?
7. Vad är viktigt att tänka på vid utformningen av dramatiseringar för att eleverna ska utvecklas muntligt?
8. Hur sker den utvecklingen i förhållande till skrivandet?
9. Anser du att drama kan ha någon mer fördel än inom skrivande och muntlig utveckling?
Frågorna som använts vid intervjuerna är valda för att fördjupa de svar som framkommit genom enkäterna. En del av frågorna är en direkt fördjupning av enkätfrågorna medan vissa frågor är till för att besvara undersökningsfråga 3. Fråga 1 har vi valt för att fördjupa de svaren vi fick i enkäten. Med fråga 2 ville vi utveckla varför lärarna anser att de faktorer som de har valt i enkäterna är hämmande respektive möjliggörande. I enkäterna får lärarna välja flera faktorer
19 som de anser är hämmande och möjliggörande vilket medför att vi endast får en uppfattning om vilka faktorer som kan påverka användandet av drama och inte varför de påverkar. Genom fråga 2 får vi en tydligare bild av varför lärarna i studien använder sig av drama respektive varför de väljer att inte använda sig av drama i sin undervisning. Som utveckling av fråga 2 kom fråga 3, den frågan hänger ihop med de hämmande aspekterna och där var vi ute efter vad lärarna i studien anser att de behöver alternativt hade behövt för att kunna utveckla drama i undervisningen. Fråga 4 och 5 hör ihop och valet av dessa frågor har sin grund i att forskning visar att det är viktigt att eleverna vet varför de dramatiserar och att det är viktigt med reflektion kring dramatiseringarna. Syftet för studien har, utöver att belysa vilka dramametoder lärare använder i skrivundervisningen, varit att se om drama kan ha andra fördelar inom andra områden än skrivandet. Det muntliga är en stor del av dramatiseringar och gestaltningar och bör därför vara en del av den utveckling som sker genom de olika dramaövningar lärarna använder så därför valde vi att ha med det som en fråga vid de fördjupande intervjuerna. Som följdfråga på fråga 6, som handlar om elevernas muntliga utveckling, tillkom fråga 7 där vi vill utveckla om lärarna tänker på något speciellt när de planerar dramaaktiviteter som ska utveckla eleverna muntligt. Genom denna fråga belyser vi om drama kan ha andra fördelar utöver elevernas skrivutveckling. Eftersom studiens fokus ligger på drama och skrivutveckling ville vi genom fråga 8 undersöka hur och om lärarna i de fördjupande intervjuerna anser att det muntliga utvecklas i förhållande till skrivandet. Där vill vi belysa att den muntliga och den skriftliga utvecklingen kan höra ihop och ske i förhållande till varandra. Avslutningsvis valde vi att fördjupa oss i vilka andra aspekter drama kan ha en positiv inverkan på. Genom den avslutande frågan belyser vi vilka aspekter drama kan utveckla utöver skriftlig och muntlig utveckling.
20
5.6. Analysmetod
För att bearbeta och analysera den insamlade empirin användes en tematisk analys som är en form av kvalitativ innehållsanalys (David & Sutton 2016 s. 292). Denna analysmetod innebär att materialet, i detta fall skriven och verbal kommunikation, analyseras steg för steg med fokus på likheter och olikheter. Den skrivna och verbala kommunikationen för denna studie innefattar enkäter och intervjuer.
Analysen av materialet i denna undersökning utgår från en tematisk analys enligt Clarke &
Braun (2006). De uttrycker att denna “metod är till för att identifiera, analysera och presentera mönster i kvalitativ data”. Den tematiska analysen består av sex olika steg som presenteras nedan.
1. Bekanta sig med empirin 2. Kodning
3. Leta efter teman 4. Granska teman 5. Beskriv och namnge 6. Sammanställning
Det första steget i analysprocessen utifrån denna modell var alltså att bekanta sig med empirin.
Därför spelades de inspelade intervjuerna upp minst två gånger kort efter intervjutillfället för att sedan transkriberas ordagrant. Sedan lästes det insamlade materialet, både enkätsvaren samt de transkriberade intervjuerna, igenom för att få en helhetsbild. I nästa steg sorterades det som inte var relevant för denna undersökning bort, exempelvis det som hamnade utanför enkät- och intervjufrågorna. Ett exempel på ett sådant svar från enkäterna är: ”vad som krävs för att publiken ska förstå”
Enkätsvaren analyserades och färgkodades utifrån relevanta aspekter inom samma tema, exempelvis funktioner i skrivande, viktiga förmågor inom skrivande och undervisningsmetoder, kopplat till undersökningsfrågorna. Utifrån kodningarna, där sammanhängande liknande koder grupperades, bildades sedan teman och kategorier. Dessa är följande:
• Undervisningsmetoder med drama
• Viktiga förmågor inom skrivandet av berättande texter
• Funktioner drama kan ha i elevernas skrivande av berättande texter – Konkret utveckling textligt exv. längd, innehåll, röd tråd
– Mental utveckling exv. motivation till skrivande av texter, koncentration
• Påverkande faktorer för användandet av drama i undervisningen – Hämmande faktorer
– Möjliggörande faktorer
Steg 3–5 utfördes på olika sätt för enkäten och intervjuerna då intervjuerna är fördjupande och baseras på enkätsvaren, dess teman och kategorier som framtagits under analysen. Ytterligare ett tema framtogs vid analysen av intervjumaterialet för att kunna lyfta fram resultatet av
21 undersökningsfråga 3 som endast besvaras genom de fördjupande intervjuerna. Temat som skapades var
• Ytterligare funktioner drama kan ha i elevers utveckling – Personlig utveckling
– Muntlig/kommunikativ utveckling
5.7. Metodkritik
5.7.1. Enkäter
Valet att vända oss till Facebookgrupper för att få respondenter till enkäten baserar vi på att vi kan nå ut till betydligt fler lärare som arbetar i årskurs 1–3 än om vi hade använt oss av något annat tillvägagångssätt. Risken med att endast vända oss till Facebookgrupper för få respondenter är att det inte finns något intresse från någon att deltaga i enkäten eller att inte tillräckligt med respondenter svarar på enkäten. Enkäten består av frågor utan svarskrav vilket kan medföra ett bortfall av svar på de öppna frågorna där tolkningsmöjligheter finns av exempelvis begrepp (Trost 2012 s. 72). Begreppet som används i frågorna förklaras i inledningen till enkäten vilket kan skapa en tryggare inställning till frågornas innebörd och betydelse. Alla slutna frågor med svarsalternativ har även ett kommentarsfält där respondenten kan formulera sitt eget svar istället för eller i tillägg till ett eller flera svarsalternativ. På webbsidan surveymonkey.com där enkäten utformades fanns det endast möjlighet till en kommentarruta med 100 tecken. Det medför att respondenterna kan behöva komprimera sina svar, vilket kan leda till att detaljer och intressanta aspekter uteblir. Att vända oss till lärarna i Facebook grupperna generade inte tillräckligt med enkätsvar, så vi fick under tidens gång skicka ut information om vår studie och länken till enkäten till ca 250 rektorer runt om i Sverige och be dem vidarebefordra till berörda lärare för att få möjlighet till fler svar.
Vi fick trots stora Facebookgrupper och mejlkontakt med hundratalet rektorer inte så många svar som förväntat. Gensvaret från Facebookgrupperna var svagt, vilket kan bero på att många bara scrollar förbi utan att ta sig tid att läsa inläggen. Många rektorer svarade på mejlet och förklarade att de tyvärr inte hade några lärare som arbetade med drama i skrivundervisningen eller att de tyvärr under rådande omständigheter (Covid-19) inte hade möjlighet att hinna svara på några enkäter för tillfället. Med tanke på gensvaren från rektorerna så verkar undervisningsmetoder med drama inte vara något som finns att tillgå i så stor skala, vilket förklarar svårigheterna med att få tag på respondenter.
5.7.2. Intervjuer
För intervjuerna behövdes inget urval av respondenter för en fördjupande intervju, alla lärare som anmält sitt intresse kontaktades och deltog. I och med de få enkätsvaren blev det inte många lärare som var villiga att ställa upp på en intervju.
22 Intervjuerna spelades in för att kunna behålla fokus på respondenterna och snabbt kunna följa upp respondenternas svar. Bryman (2011 s. 428) menar är det enklare för forskaren att koncentrera sig på det som sägs i intervjuerna när de spelas in istället för att behöva koncentrera sig på att föra anteckningar. På så sätt flyter intervjuerna på istället för att forskaren behöver stanna upp för att anteckna. Inspelningarna underlättade även transkriberingen och gjorde det möjligt för oss att lyssna igenom materialet flera gånger. En nackdel som kan uppstå vid inspelningarna av intervjuerna är enligt Bryman (ibid. S. 428) att respondenterna kan bli stela och kan hämmas av att bli inspelade. Vi märkte dock inte av detta på någon av våra respondenter, men det kan bero på att intervjuerna gjordes via telefonsamtal och inte vid ett personligt möte.
I och med att vi själva inte är så vana vid att intervjua andra så blev det lätt att man stakade sig och sa eeh och mm på många ställen. Det förekom även att den som höll i intervjun och respondenten pratade samtidigt vilket försvårade transkriberingen och analysen då några bitar av det inspelade materialet är ohörbart. Detta var dock något vi upptäckte redan efter intervju nummer två och det förbättrades därefter. Utfallet kunde ha blivit annorlunda om intervjuerna hade gått att utföra vid ett personligt möte, för denna studie fick fyra av fem intervjuer göras via telefonsamtal på grund av rådande omständigheter (Covid-19). Valet av semistrukturerad intervju fungerade för oss, det gav oss möjlighet att använda oss av samma intervjuguide till alla fem intervjuer men samtidigt kunna anpassa följdfrågorna efter respondenternas svar. Vid analysen av resultatet upptäckte vi att två av frågorna, fråga 4 och 5, genererade snarlika svar så i resultatet har de skrivits ihop i ett stycke. I övrigt har intervjuerna gått bra och vi har tack vare dessa fördjupat oss i de enkätsvar vi fick samt kunnat vidga vår undersökning.
