Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Blivande F-3 lärares utbildning i relationell kompetens
En analys av utbildnings- och kursplaner i lärarutbildningen
Handledare: Claes Nilhom Mohammed Haidar & Laila Fahlberg
Examinator: Robert Thorp
Sammanfattning
I denna studie undersöktes vilken betydelse relationell kompetens ges i styrdokumenten för lärarutbildningar i Sverige. För att besvara studiens forskningsfrågor undersöktes hur relationell kompetens framskrivs i utbildningplaner och kursplaner i de grundlärarprogram med inriktningen f-3 som, via Antagning.se, var sökbara med start höstterminen 2020.
Totalt undersöktes nitton grundlärarprograms utbildningsplaner och kursplaner, genom kvalitativ och kvantitativ analys, utifrån Aspelins definition av relationell kompetens som bestående av delkompetenserna kommunikativ kompetens, differentieringskompetens och socioemotionell kompetens. Dessutom gjordes en jämförelse av andelen av delkompetenserna i kursplanerna, vilka kategoriserats efter kurskärna. Studien motiveras av Aspelin och Jonssons (2019) studie som visar på behov av att utveckla lärares kunskap och förståelse kring relationell kompetens. Dessutom pekar resultaten i Nordenbo, Søgaard, Tiftikçi, Wendt och Østergaards (2008) studie mot att relationell kompetens, jämte didaktisk kompetens och ledarskapskompetens, är av central betydelse för lärares framgång. I syfte att besvara denna studies forskningsfrågor, tar studiens teoretiska ansats avstamp ur Bengtssons (1997) och Brantes (2016) beskrivning av didaktik, närmare bestämt allmändidaktikens vad-fråga. Dessutom används Aspelin och Perssons (2015b) definitioner av relationell pedagogik för att kartlägga området. Utifrån Aspelins (2018) definitioner av delkompetenserna av relationell kompetens, skapades sedan ett analysverktyg som användes för att analysera framskrivningen av delkompetenserna av relationell kompetens i grundlärarprogrammens utbildningsplaner och kursplaner. I analysen av både utbildningsplanerna och kursplanerna framkom ett mönster som verkar tyda på att socioemtionell kompetens är den delkompetens som framskrivs mest och differentieringskompetens är den som framskrivs minst. Resultaten i analysen visar också på skillnader av relationell kompetens i de olika utbildningsplanerna och i de olika kursplanerna. Dessutom framkom skillnader i jämförelsen av relationell kompetens i de olika kurskärnorna. Slutsatsen utifrån studiens resultat är att blivande lärares utbildning i relationell kompetens kan variera stort beroende på var de valt att gå sin utbildning. Ur ett större perspektiv inverkar det på möjligheterna att, ur ett likvärdighetsperspektiv, kunna erbjuda en skola för alla.
Avslutningsvis konkluderas att mer forskning av lärares utbildning i relationell kompetens behövs, liksom det finns behov av mer forskning av lärarutbildares relationella kompetens.
Nyckelord: Kommunikativ kompetens, differentieringskompetens, socio-emotionell kompetens,
relationell kompetens.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1
Inledning ... 5
2 Bakgrund ... 7
2.1 Styrdokument för universitet och högskolor ... 7
2.2 Lärares utbildning på den politiska agendan ... 8
3 Forskningsöversikt ... 10
3.1 Viktiga egenskaper hos bra lärare ... 10
3.2 Läraryrkets sociala och mellanmänskliga dimension ... 11
3.3 Relationell pedagogik i lärarprofessionen ... 13
3.4 Relationellt kompetenta lärare ... 14
3.5 Utvecklingen av relationskompetens i lärarutbildning ... 15
4 Teoretiska utgångspunkter ... 18
4.1 Relationell pedagogik ... 18
4.2 Definitioner av begreppen relation och kompetens ... 19
4.3 Delkompetenser av relationell kompetens ... 20
4.4 Didaktik ... 21
4.5 Normativ didaktik, deskriptiv didaktik och metadidaktik ... 22
Praktisk didaktik och teoretisk didaktik ... 23
4.6 Motsättningen mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik ... 23
5 Syfte och frågeställningar ... 25
6 Metod ... 26
6.1 Analysprocess ... 26
6.2 Avgränsningar ... 30
6.3 Studiens kvalitet ... 30
7 Analys ... 32
7.1 Relationell kompetens i utbildningsplanerna ... 32
7.2 Relationskompetens i utbildningsplanerna ... 33
7.3 Relationell kompetens i kursplanerna ... 34
7.4 Relationskompetens i kursplanerna ... 35
7:5 Frekvens av relationell kompetens i de olika kurskärnorna ... 36
7.6 Relationskompetens i kurskärnorna ... 37
7.7 Likheter och skillnader ... 37
7.8 Sammanfattning ... 37
8 Diskussion ... 38
9 Konklusion ... 41
Referenslista ... 42
Elektroniska källor... 45
Bilagor ... 47
Bilaga 1. Utdrag ur underliggande analysmaterial ... 47
Matematik med didaktisk inriktning för grundlärare i förskoleklass och grundskolans
årskurs 1-3, I ... 48
1 Inledning
I denna studie analyseras utbildningsplaner och kursplaner för grundlärarutbildningar med inriktning f-3 som, via Antagning.se, varit sökbara för start höstterminen 2020. Studiens syfte är att öka kunskapen om vilken betydelse som ges relationskompetens i lärarutbildningar i Sverige.
För att visa på detta kommer framskrivning av relationell kompetens att undersökas i utbildningsplaner och kursplaner för de nitton grundlärarprogram med inriktningen f-3, som via Antagning.se, gick att söka till, med start höstterminen 2020. För att undersöka hur relationell kompetens lyfts fram i utbildningen, undersöks hur delkompetenserna kommunikativ kompetens, differentieringskompetens och socioemotionell kompetens framskrivs i utbildningsplanerna och kursplanerna. Anledningen till att vi begränsat oss till att studera hur dessa lyfts fram i just grundlärarutbildning med inriktningen f-3, är att det är just den inriktningen på lärarutbildning vi själva snart avklarat. Anledningen till att utbildningsplaner och kursplaner används som empiriskt material för att besvara studiens forskningsfrågor är för att dessa utgör de styrdokument som utbildningen har att förhålla sig till. Därigenom utgör dessa styrdokument ramverket för utbildningen av blivande lärare som, väl ute i arbetslivet, kommer att ta plats i olika skolors klassrum. Deras möjligheter att främja sina elevers lärande, förmedla kunskap och bygga goda miljöer för lärande, är beroende av deras relationella kompetens (Aspelin, 2018, s. 10). Därför är det av intresse att undersöka hur relationell kompetens lyfts fram i lärares utbildning. Nordenbos forskning visar bland annat att det finns ett tydligt samband mellan lärare som framgångsrikt lyckas skapa meningsfulla relationer och elevers goda resultat (2008, s. 71). I en omfattande systematisk genomgång av internationella och nationella effektstudier, framhåller forskarna relationskompetens som, jämte didaktisk kompetens och ledarskapskompetens, att vara av central betydelse för elevers lärande (Nordenbo et al., 2008). Även skandinavisk forskning har de senaste decennierna riktats mot just relationers betydelse för elevers lärande och elevkompetens (Laursen, 2004; Herskind et al., 2014; Klinge, 2016; Aspelin, 2018). Den 20 juni 2007 fattade regeringen beslutet att tillsätta en särskild utredare för att lämna förslag till en ny lärarutbildning. I SOU:s utredning En hållbar lärarutbildning (Skolinspektionen, 2008:9) framkom att nyexaminerade lärare upplever sig vara alltför dåligt förberedda för att hantera många av läraryrkets centrala uppdrag och att lärarutbildningen överlag ger en alltför idealiserad bild av skolan. I utredningen framkom det också att många lärare upplever sig sakna kompetens för att hantera de många olika och komplexa relationer som de möter i skolan och att de efterfrågar mer kunskaper i konfliktlösning (Skolinspektionen, 2008, ss. 139- 140). Dessutom visar det sig, att det som tidigare trotts vara en intuitiv, medfödd förmåga att skapa betydelsefulla relationer och något som bara vissa har i sig, är en kompetens som går att träna upp (Skolverket, 2020). Därför menar forskare nu att denna kompetens, inte bara kan, utan bör kultiveras redan i lärares utbildning (Aspelin, 2018, s. 7).
I följande avsnitt kommer begreppen relation, kompetens och relationell kompetens att tydliggöras
och förklaras. Därtill kommer lärarutbildningens styrning på politisk nivå att presenteras, liksom
olika politiska strömningar inom området. Vi hoppas att studien kan inspirera till reflektion kring,
och diskussion om, pedagogisk relationskompetens – vad det är, hur det tar sig uttryck och vad
relationskompetenta lärare kan betyda för elevers lärande och utveckling. Förhoppningen är att
denna studie kan väcka idéer till skolutveckling, från individnivå till mer övergripande och
organisatoriska nivåer.
2 Bakgrund
Detta avsnitt kommer inledningsvis ge en övergripande beskrivning av lärarutbildningars politiska riktlinjer och föreskrifter. Därefter presenteras olika politiska strömningar som tenderar att påverka utbildningens innehåll och utformning. Avslutningsvis presenteras relationell pedagogik som diskurs, med fokus på relationell kompetens och dess delkompetenser.
2.1 Styrdokument för universitet och högskolor
Majoriteten av Sveriges universitet och högskolor är statliga myndigheter. Det innebär att lärosätenas verksamhet, forskning och utbildning är reglerad genom nationell lagstiftning.
Verksamhetens styrdokument utgår från lagar och förordningar som utgör verksamhetens politiska ramar. (UHR, 2019)
Bland de lagar och förordningar som gäller för verksamheten vid högskolor och universitet återfinns bland annat:
Förvaltningslagen (1986:223)
Diskrimineringslagen (2008:567)
Myndighetsförordningen (2007:515)
Förordningen (2007:1164) för Försvarshögskolan
Förordningen (1993:221) för Sveriges lantbruksuniversitet
Förordningen (1993:1153) om redovisning av studier m.m. vid universitet och högskolor
Förordningen (2002:760) om uppdragsutbildning vid universitet och högskolor (UHR, 2019)
Högskolelagen
Högskolelagen innefattar bestämmelser som reglerar de svenska universitet och högskolor som har staten som huvudman. Den beslutas av riksdagen och innehåller grundläggande bestämmelser för statliga högskolor och universitet i Sverige. (UHR, 2019)
Högskoleförordningen
Högskoleförordningen kompletterar högskolelagen. Den innehåller tillträdesregler, bestämmelser om högskoleprovet, examensmål och information om vad som kan överklagas. (UHR, 2019)
Universitets- och högskolerådets författningssamling
UHR (Universitet- och högskolerådet) utfärdar föreskrifter efter bemyndigande av regeringen.
Dess författningssamling (UHRFS) kompletterar och förtydligar de bestämmelser som finns i
högskolelagen och högskoleförordningen. Högskoleförordningen och Universitets- och högskolerådets författningssamling är därigenom ett komplement till högskolelagen. (UHR, 2019)
Andra regler för statliga högskolor
Utöver högskolelagen, högskoleförordningen och UHR:s författningssamling förekommer andra och ytterligare lagar och förordningar som styr de statliga universiteten och högskolorna.
Försvarshögskolan och Sveriges lantbruksuniversitet har till exempel egna förordningar. (UHR, 2019)
Utöver den politiska styrningen är det vanligt att universitet och högskolor som erbjuder lärarutbildning också har en lärarutbildningsnämnd. Det är ett organ som samordnar lärarutbildningen och som utifrån ovanstående lagar, förordningar och riktlinjer utformar universitetets eller högskolans lärarutbildningars utbildningsplaner.
Sammanfattningsvis har riksdag och regering det övergripande ansvaret för all högre utbildning i Sverige. I stort är dock lärosätena i hög grad autonoma och bestämmer själva över hur deras organisation ska se ut (UKÄ, 2020). Bland annat bestämmer de själva över sin interna fördelning av resurser, sitt utbildningsutbud och sina utbildningars innehåll och utformning (UKÄ, 2020).
SACO, en partipolitiskt obunden och facklig centralorganisation, oroas dock över att det i den politiska styrningen finns tendenser att vilja påverka högskolornas och universitetens utbud av utbildningar till att matcha de behov av utbildad arbetskraft som finns på arbetsmarknaden (SACO, 2020). Ett sådant inskränkande av lärosätenas självbestämmande menar de skulle kunna inverka på utbildningens kvalitet (SACO, 2020).
2.2 Lärares utbildning på den politiska agendan
Diskussioner rörande utbildning i Sverige idag, inte minst de om lärares utbildning, influeras i hög
grad av utvecklingen i övriga Europa. Darling-Hammond (2017) förklarar hur lärares effektivitet
och kvalitet legat i toppen på många länders pedagogiska politiska agenda de senaste åren. I
kölvattnet av OECD:s (2005) årsrapport om lärarutbildning: Teachers Matter: Attracting, Developing
and Retaining Effective Teachers, utgavs akten Improving the Quality of Teacher Education av Europeiska
kommissionen (2007). I dokumentet föreslås bland annat att medlemsstaterna tillsammans
reflekterar kring åtgärder. Som del av denna process framtog Europeiska kommissionen en
uppsättning gemensamma europeiska principer för lärarkompetenser och kvalifikationer. Ett annat
exempel på politiska processer som haft inflytande på högre utbildning i Sverige är
Bolognaprocessen som sedan inledningen av samarbetet kommit att förändra det svenska
högskolesystemet en hel del (UHR, 2020). Processen, som bygger på Bolognadeklarationen, är ett
samarbete mellan 47 europeiska länder med målet att ena medlemsstaterna på området för högre
utbildning på högskolenivå (UHR, 2020). Samarbetet, som pågick fram till år 2020, syftade till att
främja rörlighet, anställningsbarhet och Europas konkurrenskraft som utbildningsområde (The European Council, 2000; EHEA, u. å.). Lissabonstrategin är ett annat exempel. Det var en tioårsstrategi som antogs av Europeiska rådet i mars år 2000 med syftet att göra Europeiska unionen till ”den mest konkurrenskraftiga och dynamiska kunskapsbaserade ekonomin i världen”
(The European Council, 2000; EHEA, u. å., vår översättn.). Även om dessa ovan nämnda dokument inte har någon juridisk makt i sig, har de haft ett starkt inflytande på den politiska utvecklingen i EU: s medlemsstater.
Sammanfattningsvis styrs högre utbildning i Sverige primärt av ett politiskt dikterat ramverk.
Ändock är lärosätena i stor utsträckning autonoma och kan själva bland annat styra över såväl
utbildningsutbud som utbildningarnas innehåll. Med det sagt påverkas dock Sveriges
lärarutbildningar i hög grad av internationella strömningar, inte minst av utvecklingen inom
Europa.
3 Forskningsöversikt
I följande kapitel görs nedslag i forskning som är relevant för denna studie. Lärares professionskompetens belyses i allmänhet och aspekter av relationell kompetens som utmärker
”bra lärare” i synnerhet. Databassökningar har gjorts i Diva, Eric och Google Scholar med hjälp av nyckelord som till exempel ’bra lärare’, ’relationell kompetens’ och ’lärares utbildning’ (liksom motsvarande engelska begrepp). Utöver detta har böcker, tidigare forskningsöversikter från avhandlingar relaterade till ämnet och artiklar använts. Avslutningsvis görs en sammanfattning där föreliggande studies relevans belyses.
3.1 Viktiga egenskaper hos bra lärare
Forskning om relationers betydelse i utbildning har långa rötter. Som forskningsfält började det ta form i mitten av 1990-talet, internationellt såväl som nationellt (Aspelin, 2018, s. 7). Flertalet studier av lärares utbildning har studerat hur lärares lärande och hur lärares kunnande växer, förändras och överförs (Munby, Russell & Martin 2001; Fenstermacher 2001; Jordell 2003; Håkansson 2004;
Lindberg & Olofsson 2005; El Gaidi 2007). Lärares praktiska kunnande och allmänna kompetens är några av de områden som forskningen mer specifikt fokuserats mot (Lindquist & Nordänger, 2007). Resultaten i sådana studier pekar mot att lärares kunskaper i mångt och mycket baseras på praktisk erfarenhet (Colnerud & Granström, 2002; Utbildnings- och Kulturdepartementet, 2005).
I en undersökning av yrkesverksamma lärares definition av vad en “duktig lärare” kan, och var sådan kunskap skulle kunna inhämtas, svarade respondenterna att en tredjedel av denna kunskap och kunnande utgörs av sådant som de betecknade som “personliga” eller “medfödda” egenskaper som varken låter sig läras ut eller läras in (Lindquist & Nordänger, 2007, ss. 179-180). Vidare svarade de tillfrågade lärarna att mindre än en tiondel av de föreslagna kunskaperna som angavs som alternativ i undersökningen, var kunskaper som vore möjliga att inhämta under lärarutbildningens teoretiska delar (Lindquist & Nordänger, 2007, s. 180). Resterande delar av lärares kunskap menade de endast kunde utvecklas inom utbildningens praktiska delar (Lindquist
& Nordänger, 2007, s. 180).
I Platsidou och Diamantopoulous (2020) studie Different Voices on Emotional Intelligence Skills of the
Good Teacher: Teachers, Students and Parents fastställs att “bra lärare” karaktäriseras av att de besitter
aspekter av emotionell intelligens. I studien tillfrågades lärare, elever och föräldrar vilka aspekter av
emotionell intelligens som de ansåg vara viktiga för en ”bra lärare”. De fem viktigaste emotionella
egenskaperna ansågs vara: pålitlighet, trygghet, noggrannhet, god kommunikationsförmåga och
god samarbetsförmåga (Platsidou & Diamantopoulou, 2020, vår översättn.). De fem minst viktiga
emotionella egenskaperna ansågs vara: organisationsförmåga, initiativförmåga,
prestationsorientering, social begåvning och nytänkande (Platsidou & Diamantopoulou, 2020, vår
översättn.). Resultaten i Platsidou och Diamantopoulous studie överensstämmer med annan
relevant forskning på området som talar för att bra lärares egenskaper kan indelas i två kategorier, dels yrkeskunskaper och personlighetsdrag (Beishuizen, Hof, van Putten, Bouwmeester & Asscher, 2001), och dels undervisningsförmåga, akademisk kunskap och affektiva egenskaper, som till exempel att ha god social förmåga, att kunna motivera eleverna och kunna etablera goda relationer till dem (Koç, 2013; Miller, 1987; Uitto, Lutovac, Jokikokko, & Kaasila, 2018; Vollmer & Creek, 1988). I den socialt orienterade skolan idag (Hansen, 1998; Hargreaves, 1998; Jennings, 2007;
Kelchtermans, 2009) premieras den senare kategorin (se Koç, 2013; Miller, 1987; Uitto et al., 2018;
Vollmer & Creek, 1988).
Annan forskning ser likheter mellan egenskaper som karaktäriserar en bra lärare och egenskaper som karaktäriserar en bra förälder: de är känslomässigt lyhörda, de bryr sig, de är uppmärksamma och medvetna om barnens svårigheter, de är förstående, de är uppmuntrande, de är stöttande, de är dedikerade, de är hänsynsfulla, de är närvarande och de är ansvarstagande (Khalil & Accariya, 2016; Loughran & Berry, 2005; Uitto et al., 2018). Dessa egenskaper är också egenskaper som enligt Platsidou och Diamantopoulou främjar en god lärare-elevrelation (2020). Därför menar forskare att en utveckling av, liksom ett främjande av, en god relation mellan lärare och elev borde vara ett primärt mål för alla utbildningsinstitutioner (Raufelder, Nitsche, Breitmeyer, Keßler, Herrmann &
Regner, 2016). Därtill menar Platsidou och Diamantopoulou (2020) att lärares utbildning, förutom att främja och utveckla ämneskunskaper, ledarskapsförmåga och pedagogik, också bör främja och utveckla blivande lärares emotionella och sociala förmågor. Enligt forskningsresultaten skulle det också stärka blivande lärare i deras pedagogiska yrkesutövning (Platsidou & Diamantopoulou 2020). Därtill förespråkar Darling-Hammond (2006) en implementering av ett allmängiltigt utbildningssystem av lärare för att säkerställa likvärdigt utbildade lärare i alla samhällen. Innan en sådan implementering skulle kunna bli aktuell menar Darling-Hammond (2006) att det behövs standardiserade riktlinjer för vilka egenskaper lärare ska besitta, riktlinjer som alla lärarutbildningar skulle följa (Platsidou & Diamantopoulou, 2020).
3.2 Läraryrkets sociala och mellanmänskliga dimension
Nuvarande forskning och policydokument hävdar relationskompetens som en viktig kompetens för lärare. Internationell forskning talar för att lärares relationella kompetens är direkt avgörande för kvalitén på relationen mellan elev och lärare (Rimm-Kaufmann et al. 2003). Aspelin (2015c) ser relationell kompetens som en mångfacetterad företeelse. Den svenska forskaren Anneli Frelin skriver i sin bok Lyhörda lärare: professionellt relationsbyggande i förskola och skola (2012) om lärares relationsarbete som mer eller mindre synonymt med begreppet relationskompetens. Hon definierar relationsarbete som en dimension av läraryrket där de ”handlar i syfte att bygga, underhålla och/eller främja relationer som är positiva ur en utbildningssynpunkt, eller i syfte att motverka motsatsen; relationer som motverkar eller undergräver elevers förutsättningar för att utbilda sig”
(2012, s. 12). Aspelin (2015c) skisserar i sin artikel Lärares relationskompetens- Begreppsdiskussion med
stöd i Martin Bubers begrepp “det sociala” och “det mellanmänskliga” ett ramverk för vad han anser är fundamentala aspekter av lärares relationskompetens med stöd i Martin Bubers (1990a; 1994) relationsteori som gör en distinktion mellan “det sociala” och “det mellanmänskliga”. Teorin går att härledas till Bubers grundtanke i skriften Jag och Du om att ”Allt verkligt liv är möte” (1990b, s.
18). Enligt Buber står människan, ontologiskt sett, i relation till andra människor och det är i relationen som hon förverkligas. Han beskriver hur världen träder fram på två skilda sätt för människan: en Det-värld och en Du-värld (Buber 1990 a). Det-världen, menar han, ger trygghet, ordning och stabilitet åt tillvaron. Relationen till Du-världen menar han är mera oordnad, ostabil och oförutsägbar, men att det är i denna relation som människan lever autentiskt (Buber, 1990a).
I sitt arbete Det mellanmänskliga (1990a) bygger Buber vidare på Jag-Du-filosofin och formulerar en distinktion mellan två relationsformer som han refererar till som ”det sociala” och ”det mellanmänskliga”. ”Det sociala”, menar Buber, innefattar allting som sker mellan människor som kommer samman (Aspelin, 2015c). Individerna erfar saker tillsammans, influeras av gemensamma skeenden och känner ett slags inbördes samhörighet, något som exkluderar utomstående. På så vis styrs eller påverkas individernas handlingar av deltagarnas inbördes mönster, genom sådant som normer, konventioner och ritualer (Aspelin, 2015c). Därigenom agerar människan i ”det sociala”
inom en roll i ett socialt system. Det sociala, att vara medlem i en grupp och samspela med andra, behöver enligt Buber inte innebära personliga relationer mellan deltagarna (1990a, s. 26). Tvärtom menar han att det personliga elementet tenderar att reduceras i en sådan kollektiv konstellation genom att individer avgränsar sig från varandra och/eller upplöses i en anonym samling (Buber, 1990b, s. 63). Buber menar vidare att det är i ”det mellanmänskliga” som individer aktualiseras och träder i en personlig relation med varandra.
Enligt Aspelins tolkning av Bubers relationsteori står människan alltså i relation till andra
människor, men framträder som en individuell varelse först i personliga relationer. Bubers
distinktion mellan ”det sociala” och ”det mellanmänskliga” motiverar, enligt Aspelin, till att
betrakta lärares relationskompetens som ett tvådimensionellt fenomen (Aspelin, 2015c). Utifrån
distinktionerna av ”det sociala” och ”det mellanmänskliga” presenterar Aspelin (2015c) två olika
former av relationell kompetens: det handlar dels om färdigheter till relationer och dels om
färdigheter i relationer. Lärares färdigheter till relationer innefattar hur lärarens agerande gentemot
enskilda elever påverkar elevens relationer i olika avseenden, till exempel till kamrater, lärare, annan
skolpersonal och andra människor i samhället (Aspelin, 2015c). Lärares relationskompetens blir
här en fråga om att agera ”från utsidan” av relationer där skolans sociala uppdrag, liksom de
förväntningar som riktas mot lärarens position, kan ge styrning, stöd och vägledning åt
relationsarbetet (Aspelin, 2015, c). Lärares färdigheter i relationer innefattar sådan kompetens som
inriktas på att initiera och upprätthålla mellanmänskliga relationer, om att samexistera med elever
snarare än om att arbeta med relationer till- och mellan dem (Aspelin, 2015c). Lärares
relationskompetens är här en fråga om att möta eleven ”från insidan” av relationen, där lärarens agerande sker utan förutfattade meningar om vem eleven är och vad som ska hända dem emellan (Aspelin, 2015, c). De båda dimensionerna kompletterar varandra, då sociala relationer, som ett förhållningssätt i mellanmänskliga relationer, är ett absolut inslag i läraryrket (Aspelin, 2015c).
3.3 Relationell pedagogik i lärarprofessionen
I Nordström-Lytz (2017) artikel Relationell pedagogik som närvaro, analyseras närvaro ur ett dialogfilosofiskt perspektiv som en dimension av relationell pedagogik. I artikeln redogör hon för hur all pedagogisk verksamhet inkluderar relationer av olika slag: den mellan lärare och elev, den elever emellan och den mellan elever och olika lärandeobjekt (Nordström-Lytz, 2017). Artikelns teoretiska perspektiv utgår från Martin Bubers dialogfilosofi som är en relationistisk filosofi som grundar sig på två dimensioner: jag-du relationen och jag-det relationen (Se Buber, 1993; Buber, 1994). Utifrån denna teori har lärare ett dubbelt pedagogiskt uppdrag (Nordström-Lytz, 2017). Dels har lärare att vidga sina elevers kunskaper, färdigheter och förhållningssätt (Nordström-Lytz, 2017), dels är lärararbetet en mellanmänsklig och existentiell aktivitet (Aspelin & Persson, 2011). Detta förutsätter att lärarna förbereder eleverna och förser dem med färdigheter att leva med andra människor (Nordström-Lytz, 2017). Lärare förutsätts därigenom (dels) främja elevers kunskapsutveckling (Jag-Det), samtidigt som de förutsätts vara ärliga, genuina och öppna i mötet med sina elever (Jag-Du) (Nordström-Lytz, 2017). Att som lärare anta den utmanande uppgiften att leva med sina elever i en närvarande förbundenhet, där man antar varandras utmaningar och växer tillsammans, är därigenom, ur ett relationspedagogiskt perspektiv, eftersträvansvärt (Nordström-Lytz, 2017).
För att denna mellanmänskliga samvaro ska vara så bra som möjligt betonar Nordström-Lytz
(2017) vikten av tillit. Hon problematiserar samtidens skola som hon menar premierar mätbara
elevprestationer (Nordström-Lytz, 2017). Detta, menar hon, kan inskränka lärares relationella
arbete och varnar för att lärare instrumentaliseras genom att begränsas till sådant som är mätbart
och svarar mot marknadskrav (Nordström-Lytz, 2017). Nordiska välfärds- och jämlikhetsideal
betonade tidigare det gemensamma ansvaret, idag poängteras den självständiga, aktiva och
produktiva individen (Komulainen, 2006; Carling, 2008; Biesta, 2006). Nordström-Lytz (2017)
anser dock att lärares främjande av relationer inte i första hand bör motiveras ur ett
samhällsnyttoperspektiv, även om hon menar att det ingår. Istället bör det, enligt henne, primärt
handla om elevens växande som människa tillsammans med andra människor (Nordström-Lytz,
2017). Frelin konstaterar att lärare-elev-relationen är en professionell relation, i den bemärkelse att
den syftar till att elever ska lära och växa (2012, s. 43). Hon menar att lärares relationsarbete kan
definieras som ett arbete utfört i ett visst syfte. Det resonemanget implicerar att den
relationskompetente läraren är verksam i en dimension, den kunskapsinriktade läraren i en annan, men Frelin menar att aktiviteter i båda dimensionerna främjar varandra (2012, ss. 13, 111).
3.4 Relationellt kompetenta lärare
Borgman (2018) menar att relationell kompetens handlar om speciella metoder och förmågan att möta och förhålla sig till andra. Därigenom är relation primärt ett mellanmänskligt fenomen. Aspelin och Jonsson (2019) presenterar i artikeln Relational competence in teacher education. Concept analysis and report from a pilot study LÄRK-projektet, en svensk forskningsstudie utförd vid Högskolan Kristianstad. I projektet studerades lärares relation till elever utifrån ett relationellt perspektiv, med syftet att konceptualisera begreppet relationell kompetens som mellanmänskligt fenomen. I artikeln redogör Aspelin och Jonsson (2019) för tre relationella teorier: Martin Bubers dialogfilosofiska perspektiv, Nel Noddings omsorgsfilosofi, och Thomas Scheffs socialpsykologiska perspektiv.
Bubers och Noddings teorier föreslår lärares relationella kompetens som dels bestående av en inneboende, personlig och medfödd dimension, och dels en transcendent dimension som innefattar lärarens förmåga att skapa sociala band (Aspelin & Jonsson, 2019). Den första dimensionen är existentiell och inbegriper det oplanerade, autentiska mötet (Aspelin & Jonsson, 2019). Den andra dimensionen är socialt konstruerad och innefattar aspekter av relationell kompetens som lärare och lärarutbildare aktivt och medvetet kan arbeta med för att utveckla (Aspelin & Jonsson, 2019). I artikeln förklarar Aspelin och Jonsson (2019) hur relationell kompetens, i enlighet med Scheffs teori, består av tre delkompetenser. Den första delkompetensen kallar de kommunikativ kompetens och omfattar lärares förmåga att kommunicera, både muntligt och icke-verbalt, så att det uppstår en hög grad av samklang i relationen till eleven (Aspelin &
Jonsson, 2019). Den andra delkompetensen benämner Aspelin och Jonsson (2019) differentieringskompetens. Denna kompetens, menar de, innefattar lärares förmåga att varken ha en för nära eller för distanserad relation till eleven (Aspelin & Jonsson, 2019). När avståndet i relationen varken är för långt eller för kort lämnas utrymme i relationen för både lärare och elev att identifiera sig själva som två separata individer- delaktiga i relationen till varandra (Aspelin &
Jonsson, 2019). Socioemotionell kompetens är den tredje delkompetensen av relationell kompetens och kan enligt Aspelin och Jonsson (2019) förstås som lärares förmåga att avkoda känslomässiga indikatorer för statusen på det sociala bandet. Lärare som besitter socioemotionell kompetens har förmågan att, i relationen med eleven, frambringa och uppmuntra känslor av stolthet, liksom de på ett konstruktivt sätt kan erkänna och kanalisera känslor av skam (Aspelin & Jonsson, 2019). Dessa, ovan nämnda, kompetenser menar Aspelin och Jonsson (2019) tillsammans utgör lärares relationella kompetens.
I pilotstudien för det svenska LÄRK-projektet genomfördes vid Kristianstads universitets
grundlärarutbildningsprogram och undersöktes blivande förskollärarnes analysförmåga av lärare-
elevrelationer med syftet att identifiera utvecklingsbehov av förskollärares relationella kompetens
(Aspelin & Jonsson, 2019). Studien baserades på ett bekvämlighetsurval av lärarstudenter (n = 6) med inriktningen att undervisa i årskurserna 4-6 och genomfördes vid två olika tillfällen med en veckas mellanrum, tre timmar varje gång. Lärarstudenterna fick i uppgift att analysera situationer i videoklipp utifrån följande frågor: (1) Beskriv situationen: vad noterar du? (2) Analysera lärare- elevrelationen: (2a) På vilket vis tycker du att lärarens agerande stödjer en positiv relation till eleven?
och (2b) På vilket vis tycker du att läraren motverkar en god relation till eleven? (3) Beskriv hur du tycker att läraren skulle hanterat situationen. (Aspelin & Jonsson, 2019)
I studien framkom att lärarstudenterna primärt angav generella förklaringar och lösningar till situationerna i klippen och att de mer sällan angav konkreta tolkningar och alternativa förslag (Aspelin & Jonsson, 2019). I analyserna hade lärarstudenterna primärt fokuserat på externa aspekter av att kunna reglera en relation, så som regler och riktlinjer (Aspelin & Jonsson, 2019). Ofta citerade eller refererade de till formella kriterier så som riktlinjer, lärandemål och föreskrifter (Aspelin &
Jonsson, 2019). Vidare tenderade de att måla upp en idealiserad bild av hur lärarna i klippen borde ha agerat (Aspelin & Jonsson, 2019). Av pilotstudiens resultat framgår dessutom att lärare antas besitta en arsenal av olika verktyg och metoder som de vid adekvat tillfälle ska kunna plocka fram, för att kontrollera och hantera olika situationer (Aspelin & Jonsson, 2019). I studien summeras hur synen på lärares yrkesroll ofta tycks kopplas samman med ett nyttjande av olika verktyg och ett implementerande av regler, kriterier och krav (Aspelin & Jonsson, 2019). Bland de lärarstudenter som deltog i studien tycktes den generella uppfattningen vara att lärare har att hantera professionens plikter och därmed sammanhängande relationer utifrån styrmedlens mål och riktlinjer. Aspelin och Jonsson (2019) anser att resultaten i pilotstudien pekar mot att det i lärares utbildning tycks finnas ett behov av en mer specifik och nyanserad förståelse av relationer. Ett första steg för att utveckla detta, och utveckla lärares relationella förmåga, menar Aspelin och Jonsson (2019), är att identifiera utvecklingsbehoven och adressera dessa. Konceptualiseringen av delkompetenserna av relationell kompetens, menar de skulle kunna användas för att vägleda lärare, blivande lärare och lärarutbildare på området (Aspelin & Jonsson, 2019). Därutöver menar de att begreppsförståelse skulle kunna användas för att understödja en reflektion över vilken inverkan relationellt kompetenta lärare kan ha på elevers utveckling och lärande (Aspelin & Jonsson, 2019).
3.5 Utvecklingen av relationskompetens i lärarutbildning
Lärares goda relation till eleverna är enligt Jensen, skibstedt och Christensen (2015) essentiellt för
läraryrket. Inom dansk lärarutbildning och skola idag är relationskompetens ett framträdande
begrepp (Skibsted & Matthiesen, 2016). I en omfattande forskningsöversikt som genomfördes på
uppdrag av det norska utbildningsministeriet framkom det, att förmåga att etablera och upprätthålla
goda lärar-elevrelationer är av central betydelse, något som därför är viktigt för alla lärare (Jensen
et al., 2015). Trots detta finns det stor okunskap om vad relationskompetens är och hur den kan
medieras och formuleras i teori och praktik (Nordenbo et al., 2008). I studien Educating teachers
focusing on the development of reflective and relational competences fördjupar sig Jensen, Skibsted och Christensen (2015) i just utvecklingen av relationskompetens och dess implikationer som teori och praktik. Studien genomfördes med ett fokus på lärares utbildning i Danmark. Projektet genomfördes med det övergripande syftet att bryta ny mark inom pedagogisk forskning och lärarutbildning, med en förhoppning om att kunna bidra till utvecklingen av teoretisk kunskap som möjliggör en förståelse av relationskompetens och implikationerna för att kompetensen ska ingå som en del av blivande lärares utbildning (Jensen et al., 2015). I studien studerades dels hur relationskompetens framträdde i praktiken bland de lärare som deltog i projektet. Dessutom undersöktes huruvida systematiskt arbete för att utveckla relationskompetenser bland lärarstudenter hade en positiv inverkan på deras elevers lärande (Jensen et al., 2015). Studien syftade till att återge en kvalitativ bild av hur relationskompetens manifesteras i lärarutbildningens verksamhetsförlagda delar och hur relationskompetenta lärare påverkade elevernas lärande och välbefinnande (Jensen et al., 2015). Vid tidpunkten för artikelns publicering var studien fortfarande i fas med att samla in och analysera data. I pilotstudiens resultat, som visas i artikeln, framgår det att träning och utveckling i relationsskapande, empati och närvaro, ökade lärarstudenternas relationskompetens (Jensen et al., 2015, vår översättn.). Observationer under studiens gång gav skäl att tro att övning och utveckling av lärares närvaro och empati förbättrar deras relationella kompetens (Jensen et al., 2015). Många av de lärarstudenter som deltog i studien, uppvisade beteenden i sin undervisning som indikerade att de blivit mer uppmärksamma gentemot sina elever, mer involverade i deras reaktioner och aktivt arbetade för att öka deras uppmärksamhet (Jensen et al., 2015, vår översättn.). Lärarstudenterna uppgav själva hur de upplevde att deras utvecklade relationskompetens förbättrade deras ledarskap och interaktionen de hade med sina elever (Jensen et. al., 2015, vår översättn.). Jensen (2015) poängterar att det finns god tillgång till forskning och kurslitteratur om ledarskap i klassrummet och om ämnesspecifika lärandekompetenser, men dåligt med tillgång på kvalitativ forskning kring relationskompetens. Detta kunskapsglapp kan, enligt Jensen, förklara varför många yrkesverksamma lärare och lärarstudenter upplever elevinteraktionen som det svåraste för att lyckas i yrket (2015).
Sammanfattningsvis visar resultaten från ovan nämnda studier på gemensamma knutpunkter i
frågan om vilka kompetenser en lärare behöver för att lyckas. Vad som entydigt framhävs, är hur
lärares förmåga att skapa goda relationer till sina elever, är minst lika betydelsefull som andra, för
professionen erkända essentiella färdigheter. Med stöd i Jensens studie, där relationskompetens
framställs som ett oberoende personlighetsdrag, inte bara kan, utan bör den kultiveras under
lärarutbildningen. Dessutom finns det, utifrån resultaten i Lindquist och Nordängers studie, skäl
att undersöka hur denna förmåga, som många lärare inte tror kan läras in, framskrivs i
lärarutbildningars styrdokument. Denna studie motiveras utifrån Bubers relationsteori och de
många studier som talar för relationell kompetens som en fundamental förmåga i lärares
yrkesutövning. Utifrån detta finns det fog för att undersöka vilken betydelse relationskompetens
ges i lärarutbildningars styrdokument.
4 Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt presenteras de teoretiska överväganden som ligger till grund för denna studie.
Inledningsvis redogörs vår första teori relationell pedagogik och dess utgångspunkter och relevans för denna studie. Därefter presenteras studiens andra teori, didaktisk teori. Här görs ett snabbt nedslag i didaktikens historia och didaktikens olika riktningar. Avslutningsvis behandlas den, för denna studie, intressanta motsättningen mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik.
4.1 Relationell pedagogik
Relationell pedagogik kan allmänt beskrivas som ett synsätt på utbildning där det är det som sker människor emellan som står i centrum. Perspektivet är förankrat i antropologin och dess uppfattning om det relationella jaget, där individen ses som en abstraktion och att det är i det mänskliga mötet som människan förverkligas (Aspelin & Persson, 2015, s. 18). Enligt detta synsätt är självet inte något som existerar separat och ”jaget” existerar endast i förhållande till någon eller något (Aspelin och Persson, 2015, ss. 18, 95). Följande definition av relationell pedagogik antogs vid en nordisk nätverksträff år 2016:
Relationell pedagogik baseras på föreställningen om människan som relationell varelse samt om utbildning, undervisning och lärande som relationsprocesser. Inom fältet placeras relationer snarare än enskilda individer och/eller sociala strukturer i utbildningens brännpunkt. Det interpersonella utgör huvudfokus, men relateras både till individen som subjekt och till social, kulturell och samhällelig kontext. Begrepp som relation, interpersonell kommunikation och profession är centrala.
Något som kännetecknar relationell pedagogik är den stora betydelse som tillmäts mellanmänskliga, personliga möten.
(se Aspelin & Johansson, 2017, s. 160)
Så som relationell pedagogik definieras ovan, inrymmer begreppet ett relationellt perspektiv på utbildning, som inte bara uppmanar till att värdesätta och uppmärksamma relationer, det implicerar också att alla utbildningsfenomen i grund och botten är relationella (Aspelin & Johansson, 2017).
Det implicerar att utbildning förverkligas i det mellanmänskliga mötet mellan lärare och elev.
Därigenom skulle alltså relationer, enligt relationell pedagogik, ges företräde framför enskilda individer och sociala strukturer och föregå kunskap, lärande och undervisning (Aspelin &
Johansson, 2017). Forskning inom det relationspedagogiska fältet undersöker utbildning från olika relationella perspektiv. Utbildning, undervisning och lärande beskrivs, analyseras och tolkas i termer av relationer där den pedagogiska relationen mellan lärare och elev ses som central (Aspelin
& Persson, 2015, ss. 18-20). Enligt relationell pedagogik sker en perspektivförskjutning rörande
vad som anses vara det essentiella i utbildning, från separata individer och kollektiva strukturer,
mot relationer (Aspelin & Persson, 2015, s. 13). På så vis anses relationer utgöra grogrunden för all
pedagogisk verksamhet, genom vilken förmågor och färdigheter växer fram (Aspelin & Persson,
2015, s. 13). Det betyder, enligt relationell pedagogik som teori, att de lärare som negligerar relationsbildning i sin yrkesutövning, är dömda att misslyckas med att fullgöra skolans kunskapsuppdrag (Aspelin & Persson, 2015, s. 13). En inte helt ovanlig föreställning om fältet relationell pedagogik, är att utbildningens akademiska uppdrag skulle betraktas som något sekundärt. Det stämmer inte. Snarare är det så, att man inom relationell pedagogik anser att relationer föregår kunskaper, och att kunskapandet sker i, och genom, relationsprocesser (Gergen, 2009, s. 243).
Internationellt sett är relationell pedagogik främst förknippat med pedagogisk-filosofisk forskning (Biesta & Stengel, 2016; Hinsdale, 2016). Annan relevant forskning på området är förklaringsinriktad och undersöker olika slags relationers påverkan på elever och visar att en stödjande relation mellan lärare och elev är väsentlig för elevers prestationer, sociala utveckling, trivsel, välmående och motivation till lärande (Murray & Pianta, 2007). I manifestet Meeting to Learn, Learning to Meet framförs kritiska resonemang om dagens utbildning som anses vara alltför inriktad på kunskapsproduktion (Bingham & Sidorkin, 2004). Enligt författarna glöms det bort att utgångspunkten för utbildning är mötet mellan människor som står i relation till varandra (Bingham
& Sidorkin, 2004, ss. 5-7).
Många forskare inom fältet motsätter sig den utbildningsdiskurs som införlivas i skolan idag, där mätbara prestationer tillåts överskugga mänskliga relationer och därigenom ensidigt blir en förberedelse för framtida verksamheter och ett medel för att uppnå förutbestämda mål, och där strategier, metoder och tekniker ses som medel för att effektivt uppnå dessa mål (Noddings, 2013;
Gergen, 2009; Biesta, 2011). Forskare menar vidare att de problem som karaktäriserar skolan idag- oordning, kunskapsbrister och brist på motivation - går att härleda till ett system som inte värdesätter mänskliga relationer ( Aspelin & Persson, 2015, s. 17). Denna förskjutning går på samhällsnivå att koppla till en skolpolitik som, sedan 1990-talets decentralisering, kommit att bli marknadsdominerad (Aspelin & Persson, 2015, s. 43). I den idag dominerande retoriken kring utbildning, hotas de mellanmänskliga värdena (Aspelin & Persson, 2017, ss. 161-162).
4.2 Definitioner av begreppen relation och kompetens
För att förstå begreppet relationskompetens behöver det plockas ned till sina två betydelsebärande begrepp vilka förklaras separat. Begreppen är relation och kompetens.
Relation är synonymt med förbindelse, (ömsesidigt) förhållande och samband. Liksom det finns olika förhållanden, inom och mellan organisationer, system och mellan människor, finns det olika typer av relationer. Dessa relationer uppstår i det existentiella rummet som uppstår i möten mellan individer. (Aspelin, 2018, s. 13; Aspelin, 2015b, s. 18).
Kompetens kan förstås i termer av att “i möten, i relationer, i kommunikation och känslor, kunna läsa och känna av vad som bör göras i konkreta skeenden” (Aspelin, 2018, s. 11). Det är ett samlingsbegrepp för förmågan att tillämpa adekvata kunskaper och färdigheter för att utföra en uppgift. Lärare behöver alltså vara utrustade med ett antal kompetenser och kunskaper om hur och när dessa kan plockas fram i olika undervisningssituationer- ett slags praktisk visdom.
4.3 Delkompetenser av relationell kompetens
Kärnan av relationell kompetens består av förmågan att “knyta an, initiera, upprätthålla och utveckla relationer” (Aspelin, 2018, s. 11). Vem du är och vem du vill vara, ditt sätt att tänka- om dig själv och andra- och hur du relaterar till andra, är innefattat i begreppet relationell kompetens (Aspelin, 2018, s. 11). En lärare är på så sätt inte relationskompetent i eller med sig själv, utan det är ett fenomen som förverkligas i mötet med eleven (Aspelin, 2018, s. 14).
Aspelins (2018) modell över relationskompetens innefattar tre delkompetenser: kommunikativ kompetens, differentieringskompetens och socioemotionell kompetens. Delkompetenserna ringar tillsammans in och preciserar innebörden i begreppet relationskompetens.
Figur 1. Delkompetenser av relationskompetens efter Aspelins modell (Aspelin, 2018, s. 49)
Kommunikativ kompetens är lärarens förmåga att kommunicera med eleven så att det uppstår hög
grad av samklang, det vill säga så att de förstår och respekterar varandra. Den kommunikativa
kompetensen utgörs alltså av lärarens förmåga att bjuda in och respektera eleven, på olika sätt och
med olika medel, samt anpassa kommunikationen efter eleven (Aspelin, 2018, s. 50). Det innefattar
å ena sidan lärarens förmåga att kommunicera på ett sådant sätt att hen blir förstådd, liksom
förmågan att kommunicera till eleverna att hen förstår dem (Aspelin & Jonsson, 2019). Å andra
sidan innefattar kommunikativ kompetens lärarens förmåga att visa eleven respekt på ett sätt som
befrämjar elevens respekt för läraren (Aspelin & Jonsson, 2019, s. 269). Denna kompetens innefattar alltså både verbal och icke-verbal kommunikation (Aspelin & Jonsson, 2019).
Differentieringskompetens är lärarens förmåga att reglera graden av närhet och distans i relation till eleven. Differentieringskompetens är därigenom lärarens förmåga att reglera relationers närhet och distans så att avståndet varken blir för kort eller för långt (Aspelin, 2018, s. 50). Aspelin och Jonsson (2019) föreslår optimal differentiering att vara när två människor står varandra tillräckligt nära för att uppfatta den andres perspektiv av relationen, samtidigt som distansen mellan parterna är tillräcklig för att de ska uppfatta varandra som enskilda och unika individer.
Socioemotionell kompetens är förmågan att uppfatta och hantera känslomässiga signaler på relationers karaktär. En lärare behöver besitta socioemotionell kompetens för att kunna läsa av elevers signaler, för att kunna handla på ett sätt som stärker elevernas stolthet och kanaliserar känslor av skam. (Aspelin, 2018, s. 51). Aspelin och Jonsson (2019) menar att känslor av skam och stolthet är känslor som är ständigt närvarande i sociala relationer och som samvarierar med föreställningen av hur parterna i relationen uppfattar den andres uppfattning om dem. En uppfattning av att ha en positiv roll föranleder känslor av stolthet medan en uppfattning av att ha en negativ roll är associerat med känslor av skam (Aspelin & Jonsson, 2019). Stabila relationer framkallar känslor av stolthet medan ostabila relationer framkallar känslor av skam. Dock påpekar Aspelin och Jonsson (2019) att det inte förekommer ett “antingen eller” -förhållande mellan de två, snarare kan de beaktas reflektera kvaliteten på relationen och ha en vägledande funktion i relationen.
Relationskompetens innefattar också etiska aspekter. I mötet med eleverna bör läraren värdera och planera sitt agerande med vetskap om elevernas erfarenheter och livssituation (Skolverket, 2020a).
Därtill är relationskompetens naturlig på så vis att läraren möter eleven som denne är, där och då, och inte utifrån en statisk bild av hur han eller hon är (Skolverket, 2020a). Hos relationskompetenta lärare är dessa båda aspekter utvecklade (Skolverket, 2020a). Relationell kompetens är därutöver inte en förmåga som ägs utan något som sker mellan två eller flera individer. För att få grepp om vad vi i denna studie refererar till som relationell kompetens, har vi i detta avsnitt definierat de två betydelsebärande begreppen relation och kompetens samt redogjort för de tre delkompetenserna:
kommunikativ kompetens, differentieringskompetens och socioemotionell kompetens i enlighet med Aspelins definition (2018, s. 11).
4.4 Didaktik
Termen ‘didaktik’ myntades av Wolfgang Ratke. År 1612 lade han fram ett förslag till tyska furstar
om att reformera undervisningen i de tyska skolorna. Hans didaktik är normativ med ambitionen
att den ska omfatta alla undervisningsfrågor. Ratkes förslag innehöll bland annat nya läroplaner
med anvisningar om olika metoder och undervisningsinnehåll. I verket Didactica Magna presenterar Johan Amos Comenius ett mer utvecklat didaktikbrepp. Han såg didaktiken som en teori om konsten att undervisa och att didaktik omfattar undervisning i sin helhet. Enligt Comenius var didaktikens syfte att bygga upp ett system där alla undervisningsproblem fick en lösning. I Didactica Magna framförde han en tydlig organisationsplan för skolan, en organisationsplan som kom att ha stor påverkan på den moderna pedagogiken. År 1806 gav Johann Friedrich Herbart ut sitt pedagogiska verk Allgemein Pädagogik. Enligt honom skulle undervisning utgöra en del av barns fostran och forma eleverna till att bli självständiga och moraliskt ansvariga individer. Vidare ansåg Herbart att all undervisning skulle bygga på psykologi, eftersom det enligt honom var den vetenskap som fördjupar sig i människans möjligheter och gränser. Synen på didaktik och pedagogik har alltså varit föränderlig under tidernas gång. Alla ovan nämnda pionjärer har bidragit till den moderna pedagogik vi utövar idag. (Bengtsson, 1997, ss. 242-243)
4.5 Normativ didaktik, deskriptiv didaktik och metadidaktik
Didaktik är enligt Bengtsson (1997) uppdelat i tre delområden: normativ didaktik, deskriptiv didaktik och metadidaktik. Normativ didaktik uppställer och kritiskt prövar normativa system för undervisning. Den fokuserar på att diskutera mål, kunskapsurval och olika metoder för undervisningen samt att legitimera de metoder och val som fungerar. Dessutom tar normativ didaktik även upp föreskrifter för hur optimal undervisning utförs. Denna didaktik kan implementeras på en övergripande läroplansnivå liksom på konkret lektionsnivå. Dock ska inte enbart normativ didaktik användas i framtidsinriktad styrning och planering av undervisning. Den bör dessutom inte begränsas till framtidsinriktad styrning och planering av undervisningen, utan bör även inkludera tillbakablickande utvärdering. Deskriptiv didaktik har till uppgift att genomföra empiriska studier och forskning av faktiskt förekommande undervisning. Det betyder att även normer och värden som förekommer i undervisningen kan utgöra underlag för empiriska studier.
Det betyder dock inte att de faller inom ramen för den normativa didaktiken. Det är en distinkt skillnad mellan att empiriskt fastställa värden och normer i till exempel läroplaner och att ange vilka de bör vara. Forskning inom den deskriptiva didaktiken kan se mycket olika ut. Den kan vara humanistiskt inriktad på till exempel historisk förståelse, eller vara samhällsvetenskapligt inriktad mot problem i samtiden. Den kan vara inriktad på makrostudier av styrfaktorer, eller inriktad på mikrostudier av lektioner, den kan vara kvantitativ eller kvalitativ. Till exempel lämpar sig deskriptiv didaktik för att undersöka värden och normer i läroplaner eller andra statliga utbildningsmaterial.
Metadidaktiken rör sig mot det filosofiska området och behandlar ontologiska, epistemologiska
och axiologiska frågor. Alla dessa didaktiska delområden är visserligen inte empiriska, en del av
dem är teoretiska, men det hindrar inte att de alla i en grundläggande gemensam betydelse är
vetenskapliga. Dock utförs i samtliga fall systematiska undersökningar, med för ändamålet
avpassade metoder och evidensgrunder, där resultaten görs tillgängliga för kritik genom
publikation. Metadidaktiken behandlar alltså problem inom den filosofiska didaktiken. Således behandlas grunderna för så väl den deskriptiva som den normativa didaktiken av metadidaktiken.
(Bengtsson, 1997, ss. 247-248)
Praktisk didaktik och teoretisk didaktik
Utöver didaktikens tre ovan angivna delområden, innefattar didaktik även andra former av didaktisk teori än vetenskapliga sådana, så som praktisk verksamhet. Denna praktiska didaktik kan delas upp i två huvudtyper, som med utgångspunkt i sina praktikområden kallas lärardidaktik och vardagsdidaktik. Den förra är en tillägnad färdighet som erhålls genom skolning och som utövas av professionella lärare. Vardagsdidaktik sker mera naturligt, en fallenhet som individen själv utvecklat och använder i vardagliga sammanhang. Det är i detta sammanhang av vikt att den praktiska didaktikens kunskap uppmärksammas och att kunskap inte endast förbehålls den teoretiska didaktiken. Både lärardidaktiken och vardagsdidaktiken är kunskap i undervisning. Den teoretiska didaktiken är en distanserad didaktik som uttalar sig om undervisningen och dess förutsättningar, utan att själv vara del av den. Teoretisk didaktik är på så sätt endast kunskap. I diskussionen om läraryrket och lärares utbildning talas det om praktisk didaktik och teoretisk didaktik som varande i oförsonlig motsättning till varandra. Lärarutbildningen är till syvende och sist en yrkesutbildning som förr eller senare måste sättas i relation till den praktiska didaktiken. Ju bättre integrerad denna är i utbildningen, desto effektivare blir övergången från utbildning till yrke.
Det finns därför goda skäl att ta vara på den praktiska kunskap och beprövade erfarenhet som finns i den praktiska didaktiken, och det kan endast ske genom att den explicitgörs i självreflektion och dialog med kolleger. Lärares utbildning bör dessutom innehålla vetenskaplig didaktik som bygger på beprövad erfarenhet. (Bengtsson, 1997, ss. 250-251)
4.6 Motsättningen mellan allmändidaktik och ämnesdidaktik
Allmändidaktik berör didaktiken som en övergripande helhet, den behandlar alltså didaktiska
problemställningar av övergripande karaktär. Ämnesdidaktik berör didaktiska frågor som
uppkommer i samband med undervisning i skilda ämnen (Bengtsson, 1997, ss. 251-252). Lärare
bör ha så adekvata och gedigna ämneskunskaper som möjligt. Ämnesinnehållsliga kunskaper
bedöms dock inte vara tillräckliga för att på ett vetenskapligt grundat sätt planera en
undervisningsverksamhet inom skolväsendet. För att åstadkomma detta krävs vetenskapligt
grundade didaktiska kunskaper. Didaktiska kunskaper är inte viktigare än ämneskunskaper och kan
inte heller ersätta ämneskunskaperna. Däremot är didaktiska kunskaper nödvändiga för
planeringsprocessen och undervisningsprocessen (Brante, 2016, s.55). Motsättningen mellan dessa
två didaktiker grundar sig i olika idéer om vilka kunskaper som är mest grundläggande för lärares
arbete. Motståndet torde åtminstone till viss del vara en reaktion mot det somliga ansåg vara en alltför stark fokusering mot pedagogik, som de menar skedde på ämneskunskapernas bekostnad.
Det skapade en oro för att nyexaminerade lärare mötte mer didaktik än ämneskunskaper. En annan förklaring till motsättningen kan vara att det blev en reaktion mot den politiska styrningen av skolverksamheten, nationellt såväl som internationellt. Det svaga resultat Sverige uppvisat i internationella tester som PISA och TIMSS kan ha lett till tron att Sveriges lärare besitter för lite ämneskunskaper och att det är ämneskunskaperna som är viktigast, eftersom det är de som bedöms i dessa internationella tester. En tredje förklaring till motsättningen kan vara att det har skapats en form av professionsstrid inom lärarutbildningen- motsättningar mellan didaktiska institutioner och ämnesinstitutioner liksom motsättningar mellan didaktiker och ämnesdidaktiker. Det tycks alltså ha kommit att bli en strid om position, utrymme och resurser inom lärarutbildningen (Brante, 2016, ss. 54-55). Det finns tydliga skillnader mellan dessa olika inriktningar av didaktik och det finns inte en självklar “vinnare” eller en optimal inriktning att välja. Denna studie kommer dock att fördjupa sig i allmändidaktiken som ibland kallas för “undervisningens konst” (Brante, 2016, s. 57). Enkelt uttryckt är huvudintresset riktat mot vad, hur och varför man bedriver undervisning. (Bengtsson, 1997, ss. 251-252)
Föreliggande arbete kommer att utgå ifrån allmändidaktikens vad-fråga när vi senare studerar
lärarutbildningars utbildningsplaners och kursplaners framskrivningar av Aspelins definition av
relationell kompetens (2018, s. 11).
5 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om vilken betydelse relationskompetens ges i lärarutbildningar i Sverige. För att visa på den betydelse som ges relationskompetens i lärarutbildningar, studeras utbildningsplaner och kursplaner för de nitton grundlärarprogram med inriktningen f-3 på universitets- eller högskolenivå som gick att söka till med start höstterminen 2020.
Frågeställningar:
Hur lyfts det fram att utbildningen ska utveckla de framtida lärarnas kommunikativa förmåga så att de i samförstånd och respekt kan kommunicera med eleverna?
Hur lyfts det fram att utbildningen ska utveckla de framtida lärarnas förmåga att reglera graderna av närhet och distans i relationerna med eleverna?
Hur lyfts det fram att utbildningen ska utveckla de framtida lärarnas förmåga att uppfatta
och hantera känslomässiga signaler på relationers karaktär?
6 Metod
För att besvara studiens syfte och frågeställningar görs två textanalyser. Dessa består av en kombination av kvalitativ och kvantitativ innehållsanalys och sker i fyra steg vardera. Den kvalitativa aspekten av analysen används i syfte att tolka, identifiera och kategorisera materialet (Alvehus, 2013, s. 20–23). Ofta kritiseras kvalitativa forskningsmetoder för att vara alltför beroende av sammanhanget, för att inte ha tillräckligt många deltagare och/eller för att inte generera överförbara eller generaliserbara resultat (SBU, 2017, s. 72). Dock lämpar de sig väl för den ingående analysen i denna studie för att kunna identifiera fenomenet relationell kompetens. Den kvantitativa innehållsanalysen används i syfte att synliggöra i vilken utsträckning relationell kompetens förekommer i det analyserade materialet. Kvantitativ innehållsanalys är enligt Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud lämplig vid analys av ”hur ofta eller hur frekvent olika kategorier förekommer […] och hur stort utrymme i tid eller rum som olika kategorier får” (2017, s. 198). Det första steget i analysprocessen består av att definiera de tre delkompetenserna som tillsammans utgör relationell kompetens. Det andra steget består av att identifiera framskrivningar av dessa delkompetenser i utbildningsplaner och kursplaner som utgör det empiriska underlaget i denna studie. Det tredje steget består av att kvantifiera det kategoriserade materialet. I det fjärde steget fastställs och sammanställs frekvensen av respektive delkompetens i ovan nämnt material. Genom att identifiera, kategorisera och undersöka förekomst, det vill säga använda både kvalitativ och kvantitativ metod, genereras en mer heltäckande bild som tydligt synliggör innehållet i det undersökta materialet (Bryman, 2006, s. 105– 106).
6.1 Analysprocess
En innehållsanalys kan, enligt Graneheim och Lundman, göras utifrån olika abstraktionsnivåer. Ett alternativ är att se till en texts manifesta innehåll, det vill säga det som uttrycks explicit i texten. Ett annat alternativ är att analysera textens latenta innehåll vilket innebär en tolkning av textens innebörd. (Graneheim & Lundman, 2004, ss. 106-107, 109)
Oavsett syftet med en innehållsanalys beskriver Graneheim & Lundman (2004) processen som följande:
Hela texten läses igenom upprepade gånger för att få en känsla för texten som helhet.
Meningar eller fraser i texten som är av relevans för analysens förutbestämda frågeställningar plockas sedan ut. Dessa meningar eller fraser kallas meningsbärande enheter. För att delarnas sammanhang ska kvarstå är det av vikt att omgivande text också tas med.
De meningsbärande enheterna kondenseras vilket innebär att texten kortas ned samtidigt som dess innehåll behålls intakt.
De kondenserade meningsenheterna kodas och grupperas i kategorier som återspeglar textens centrala budskap. Dessa kategorier utgör det manifesta innehållet.
(Granehein & Lundman, 2004, ss. 106- 107)
Även om denna beskrivning gör att innehållsanalys som metodik kan tolkas som en linjär process, är det viktigt att betänka att analysprocessen innebär en ständig rörelse fram och tillbaka, mellan textens olika delar och texten som helhet (Granehein & Lundman, 2004, s. 109). Därutöver kan momentet i innehållsanalysen, att välja ut meningar eller fraser som meningsbärande enheter, vara knepigt. För stora meningsbärande enheter innebär risken att materialet innehåller mer än en företeelse och därför blir svårkategoriserat (Graneheim & Lundman, 2004, s. 110). Väljer man för små enheter riskerar man istället att materialet fragmenteras (Graneheim & Lundman, 2004, s. 110).
I båda fallen är risken att viktig information går förlorad (Graneheim & Lundman, 2004, s. 110).
Därutöver är kategoriseringen av en text i en kvalitativ innehållsanalys en kritisk procedur. En väl avvägd kategorisering innebär att kategorierna är fullständiga, avgränsade och ömsesidigt uteslutande. Det innebär att alla meningsbärande enheterna endast ska kunna tillhöra en relevant kategori och att inga meningsbärande enheter ska kunna hamna i flera kategorier. För att tydliggöra kategorierna kan man välja ut typiska meningsbärande enheter för att exemplifiera dem.
(Graneheim & Lundman, 2004, s. 107).
Ett analysverktyg baserat på Aspelins tre delkompetenser av relationell kompetens (se tabell 1) används som analytisk redskap i textanalyserna av både utbildningsplanerna och kursplanerna.
Analyserna görs utifrån allmändidaktikens frågeställning vad undervisningen ska behandla.
Tabell 1: Analysverktyg
Delkompetenser
Kommunikativ kompetens
Differentieringskompetens
Socio-emotionell kompetens
För att tydliggöra och exemplifiera analysprocessen ges nedan exempel på meningsbärande enheter som vi definierat som delkompetenser av relationell kompetens. Exemplen nedan är slumpmässiga urval.
Exempel på vad vi i analyserna klassificerar som kommunikativ kompetens:
“visa förmåga att anpassa och kommunicera undervisningens innehåll och form utifrån elevgruppens förutsättningar”
“Kursens övergripande mål är att den studerande ska utveckla sitt pedagogiska ledarskap där förmågan att kommunicera och aktivt verka för skolans värdegrund är central.”
Enligt Aspelins definition av kommunikativ kompetens utgörs den av lärares förmåga att på olika sätt, och med olika medel, bjuda in och respektera eleverna samt anpassa kommunikationen efter eleverna. Utifrån den definitionen kategoriseras enheter som uttrycker förmåga att kommunicera generellt (se exempel 2) eller, att möta olika elever på olika sätt (se exempel 1) som kommunikativ kompetens.
Exempel på vad vi i analyserna kategoriserar som differentieringskompetens:
“ Redogöra för hur samspelet i elevgruppen samt mellan elever och lärare påverkar lärandesituationen och hur lärare kan skapa förutsättningar för lärande”
“Reflektera över sin egen position som pedagogisk ledare och skolan som en moralisk arena utifrån ovanstående teoretiska perspektiv”
Differentieringskompetens motsvarar enligt Aspelin en lärares förmåga att reglera relationens närhet och distans så att avståndet varken blir för kort eller för långt. Utifrån denna definition kategoriseras enheter som uttrycker förmågor eller kompetenser att skapa förutsättningar för lärande, eller reflektion över sin position som pedagogisk ledare, som differentieringskompetens. För lärare att skapa förutsättningar till lärande är det optimalt om hen har en stark professionell relation med eleverna. Ett sätt att uppnå detta är genom att reflektera över sin position som ledare i klassrummet. Att som lärare utveckla sin differentieringskompetens leder till ett starkare ledarskap.
Exempel på vad vi i analyserna klassificerar som socio-emotionell kompetens:
“Kursens övergripande mål är att den studerande utvecklar en teoretisk-kritisk bas för att skapa beredskap att förstå de sociala relationernas komplexa karaktär. Utifrån denna syftar kursen till att fördjupa
förståelsen av skolans värdegrundsuppdrag kopplattill fostran för hållbar utveckling ur sociala perspektiv med fokus på jämlikhet, jämställdhet och alla människors lika värde”
“... reflektera över former för att förebygga och att aktivt motverka diskriminering och annan kränkande behandling i skolan”
Socioemotionell kompetens innefattar enligt Aspelins definition lärarens förmåga att läsa elevens signaler för att kunna handla på ett sätt som stärker elevens stolthet och kanaliserar känslor av skam. Utifrån denna definition kategoriseras enheter som uttrycker förmåga till reflektion kring förebyggande och motverkande arbete mot diskriminering och kränkande behandling, liksom perspektiv med fokus på jämlikhet, jämställdhet och alla människors lika värde som socioemotionell kompetens.
Nedan visas exempel på kursmål som vi ansett inte innefatta relationell kompetens och därför inte kategoriserat in som någon av delkompetenserna av relationell kompetens:
“identifiera kommunikativa kompetenser som synliggörs i barns texter”
(kursplan för Svenska 1, Örebro universitet).
Målet är taget från Örebros universitets kursplan för svenska. Det är ett kursmål som återkommer i majoriteten av samtliga universitets och högskolors kursmål i svenska.
Formuleringen betonar förmågan att identifiera kommunikativa kompetenser i elevers skrivna texter. Här handlar det alltså inte om lärarstudentens kommunikativa förmåga i relation till eleven, varför vi har valt att inte kategorisera kursmålet som innefattande relationell kompetens.
Ett annat exempel är taget från Linneuniversitetets kursplan för VFU 1:
“formulera tydliga lärandemål som är ändamålsenliga och anpassade till eleverna”
