Pedagogers syn på barn som är i behovav särskilt stöd EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Pedagogers syn på barn som är i behov

av särskilt stöd

Diskussioner mellan verksamma pedagoger inom förskolans verksamhet

Emmy Westbom

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Pedagogers syn på barn

som är i behov av

särskilt stöd

-

diskussioner mellan verksamma

pedagoger inom förskolans verksamhet

Pedagogues approach to

children in special needs

Abstrakt

Denna studie synliggör hur olika pedagoger ser på och jobbar med barn som är i behov av särskilt stöd. I bakgrunden redovisas tidigare forskning som belyser diagnoser i förskolan, pedagogers olika uppfattningar och arbete samt begreppet ”barn i behov av särskilt stöd”. Studien är kvalitativ, jag har genomfört forskningsintervjuer för att få en inblick i hur yrkesverksamma pedagoger ser på och jobbar med barn som är i behov av särskilt stöd. Resultatet visar att många pedagoger har samma uppfattningar om vad som är viktigt att tänka på i arbete med barn som är i behov av särskilt stöd. De står alla på samma grund men arbetar på olika sätt. Barn som är i behov av särskilt stöd påverkar alltid den pedagogiska

verksamheten, detta har pedagogerna alltid i åtanke när de utformar aktiviteter och miljöer. De flesta pedagoger som deltagit i studien ser positivt på diagnosens roll, de menar att

diagnosen ökar förståelsen av barnet. Pedagogernas tidigare erfarenheter har en stor betydelse för dem i deras arbete med barn som är i behov av särskilt stöd, de förstår och tolkar barn utifrån deras tidigare erfarenheter och upplevelser.

Förord

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Kategorisering av barn i förskoleåldern ... 2

2.2 Styrdokument ... 3

2.3 Begreppsdefinition ... 4

2.3.1 Barnsyn ... 4

2.3.2 Barn i behov av särskilt stöd ... 5

2.3.3 Diagnos ... 7

2.4 Historiskt perspektiv ... 8

2.4.1 Normalitet och avvikelse- historiskt perspektiv ... 8

2.4.2 Normalitet och avvikelse idag ... 9

2.5 Diagnoser i förskolan ... 9

2.5.1 Pedagogers olika syn på diagnoser ... 11

2.6 Specialpedagogiska perspektiv ... 13 2.6.1 Relationellt perspektiv ... 13 2.6.2 Kategoriskt perspektiv ... 14 2.6.3 Kompensatoriskt perspektiv ... 14 2.6.4 Kritiskt perspektiv ... 14 2.6.5 Dilemmaperspektiv ... 15 4. Metod ... 15 3.1 Planering ... 15 3.2 Genomförande ... 15 3.2.1 Fokusgruppintervjuer ... 16 3.2.2 Studiens fokusgrupper ... 17

3.2.3 Bearbetning och analys ... 18

3.3 Etiska aspekter ... 19 4. Resultat ... 19 4.1 Arbetssätt ... 20 4.1.1 Gemensamma åsikter ... 21 4.2 Diagnosernas betydelse ... 21 4.2.1 Gemensamma åsikter ... 22

4.3 Åtgärder och stödbehov ... 22

4.3.1 Gemensamma åsikter ... 22

4.4.1 Gemensamma åsikter ... 23 5. Diskussion ... 23 5.1 Metoddiskussion ... 23 5.1.1 Validitet ... 23 5.1.2 Reliabilitet ... 24 5.1.3 Alternativa metoder ... 25 5.2 Resultatdiskussion ... 25 5.2.1 Arbetssätt ... 25 5.2.2 Diagnosernas betydelse ... 27

5.2.3 Åtgärder och stödbehov ... 30

5.2.4 Påverkan på den pedagogiska verksamheten ... 31

6. Sammanfattande reflektioner ... 31

6.1 Fortsatt forskning ... 32

1

1. Inledning

Pedagogers arbete med och syn på barn som är i behov av särskilt stöd har fascinerat mig vid flera olika tillfällen, min nyfikenhet kring detta ämne väcktes när jag kom i kontakt med förskolans verksamhet i samband med jobb och verksamhetsförlagd utbildning. Jag vill veta vad det är som ligger till grund för pedagogerna i deras arbete med barn som är i behov av särskilt stöd. Jag vill veta hur de ser på dessa barn och hur de ser på sin egna roll som pedagog. Med denna studie vill jag utveckla en kunskap kring hur pedagogernas syn på barn som är i behov av särskilt stöd speglas av i den verksamhet som de bedriver. Jag anser att detta är ett väldigt viktigt område att studera eftersom att vi alltid kommer att möta barn som är i behov av särskilt stöd inom förskolans verksamhet. Verksamma pedagoger bör vara medvetna om hur vi påverkar dessa barn, medvetet och omedvetet.

I dagens samhälle diskuteras det mycket kring hur de ekonomiska nedskärningarna inom skolans verksamhet påverkar den pedagogiska verksamheten. Nya förutsättningar skapar nya förhållanden för pedagogernas arbete med barnen på förskolan. Tideman (2000) menar att det idag finns ett ökat tryck att se problemen som individbundna för att eventuellt få tillgång till utökade resurser. Vidare hävdar Tideman att det skett en ökning av elever i särskolans verksamhet, ökningen kan mycket väl vara ett resultat av de kommunala skolverksamheternas nedskärningar. Fler barn som är i behov av särskilda stödinsatser skrivs felaktigt in i särskola när de vanliga verksamheterna inte lyckats integrera dem i deras pedagogiska verksamhet. I dagens samhälle uppdagas det många fall där barn på felaktiga grunder har placerats i särskolans verksamhet.

Genom bristande resurser i grundskolan blir skolan en miljö som bidrar till att barns skolsvårigheter accentueras, vilket leder till att en del barn blir etiketterade som särskoleelever och därmed betraktade som handikappade. Men istället för att uppmärksamma skolans brister framhävs i den offentliga diskussionen individuella och biologiska förklaringar till barnens svårigheter och därmed förläggs orsaksproblematiken inte på samhällsnivå utan på den individuella nivån. (Tideman, 2000, s. 235)

Dagens forskning talar om hur en inkluderande pedagogik skall vara det optimala för barnens utveckling, ändå ser man i dagens verksamheter hur exkluderande aktiviteter används för de barn som är i behov av särskilt stöd. Vad är det som ligger till grund för detta arbetssätt? Skulle utökade resurser kunna resultera i ett inkluderande arbetssätt i förskolans verksamhet? Hur ser det pedagogiska arbetet med barn i behov av särskilt stöd ut i dagens förskolor?

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att belysa och problematisera pedagogers olika synsätt på barn som är i behov av särskilt stöd.

Forskningsfrågorna som ligger till grund för denna studie är:

• Hur anser pedagogerna att arbetet med barn som är i behov av särskilt stöd bör se ut? • Vilken betydelse har diagnoserna för pedagogerna i deras arbete?

• Hur och på vilket sätt påverkar pedagogernas uppfattningar av barnens stödbehov de åtgärder som genomförs i förskolans verksamheter?

2

2. Bakgrund

Pedagoger fokuserar ofta på att identifiera barnens brister och nedsättningar när de arbetar med barn som är i behov av särskilt stöd. Kyunghwa (2008) har i USA genomfört en studie kring pedagogers olika uppfattningar om barn som är i behov av särskilt stöd. Hon anser att denna bristidentifiering är mest central när det kommer till funktionsnedsättningen ADHD, där krävs det en diagnos för att barnen ska få möjlighet till medicinering. Författaren fann många olika uppfattningar hos pedagogerna när det kom till barnens olika problembeteenden. Vissa pedagoger ansåg att barnens problembeteende måste påverka andra barns lärande på ett negativt sätt för att det ska kunna klassas som ett problembeteende. Förskollärarna som deltog i studien ansåg att problembeteenden kunde te sig på olika sätt hos olika barn. Inåtvända barn som inte påverkar verksamheten och andra barns lärande på ett negativt sätt kan ändå hämma sitt egna lärande på grund av deras slutna beteende.

Pedagoger hittar ofta olika bakgrundsfaktorer för beteendeproblematik hos olika barn. Kyunghwa (2008) beskriver att många lärare anser att barn med olika sorters problembeteenden inte har förmågan att stänga ute saker som händer runt omkring dem, de tar in alla intryck och därför blir det svårt för dem att koncentrera sig under längre stunder. I studien beskriver författaren en skillnad mellan förskollärares och grundskollärares uppfattningar kring barnens problembeteenden. Förskollärarna ansåg att diagnoskriterierna för ADHD stämde in på alltför många barn i förskoleåldern, därför fokuserar de mer på de barn som visar ett inåtvänt beteende när det kommer till särskilda stödinsatser.

Pedagoger har ibland olika uppfattningar när det kommer till medicinering av barn som fått diagnosen ADHD. Kyunghwa (2008) hävdar i sin studie att förskollärarna var övervägande emot medicinering av barn, de ansåg att felaktiga diagnoser var alltför vanligt förekommande i förskolan och att medicinering för att eliminera ett problembeteende inte var till barnens fördel. Vidare beskriver Kyunghwa hur lärarna som arbetade inom skolan hade en övervägande positiv syn på medicinering vid ADHD. De ansåg att medicinen lugnade barnen, hjälpte dem att tygla sina aggressioner, hjälpte dem att arbeta under längre stunder och hjälpte dem att uppfylla sin egna potential. Vidare anser författaren att användandet av diagnoser och medicinering avslöjar att kroppsliga uttryck inte uppskattas i skolans miljö. I skolan ska du ha kontroll på dina känslor och ditt beteende, du ska få ditt jobb gjort och vara fokuserad genom hela dagen. Kyunghwa redovisar hur lärarna i studien undervisade barnen i att uttrycka sina känslor på ett lämpligt sätt genom att kontrollera och undvika negativa känslor och beteenden. Författaren beskriver vidare att vi bör uppmärksamma när, hur och var barnens beteende ter sig problematiskt. Vi måste hitta bättre vägar att bygga styrkor, erfarenheter och förmågor hos barnen i skola och förskola, nya perspektiv som fokuserar på barnens styrkor och möjligheter kan återuppbygga förtroendet mellan föräldrar och lärare.

2.1 Kategorisering av barn i förskoleåldern

3

Fokuseringen inom skola och förskola bör ligga på att skapa nya vägar att forma om miljön så att den passar alla barnens olika behov. Lutz (2009) menar att man inom det demokratiska perspektivet fokuserar på att ”avnormalisera” miljön, gränserna för avvikande och normalt formuleras om vilket i sin tur leder till att fler barn kan inkluderas i den allmänna pedagogiken. Författaren hävdar att det är väldigt svårt att undersöka pedagogernas roll kring kategoriseringen av barn som är i behov av särskilt stöd. Pedagoger har ofta en relationell syn på barnens avvikelser.

Pedagoger inom skola och förskola har en stor makt när det kommer till synen på normalt och avvikande beteende hos barn. Lutz (2009) anser att personalen på förskolan skapar en egen normalutveckling hos barn som grundar sig på deras gemensamma teoretiska kunskaper och erfarenheter kring barns utveckling. Lutz (2006) hävdar att barnen har vissa möjligheter att själva påverka bilden av det ”normala” förskolebarnet, de kan till en viss del vara med och utforma normalitetens gränser. Lutz (2009) menar att när pedagogerna möter nya barn på förskolan kommer dessa barn automatiskt att jämföras med pedagogernas egenskapade ”idealbarn”. Om barnet visar på alltför stora avvikelser kommer en kategorisering av barnets problem att ske. Författaren anser att när förskollärarna kategoriserar på detta sätt ger det verksamheten en möjlighet till förändring om extra resurser kan frigöras.

Pedagoger beskriver i deras ansökningar om resurser i form av extrapersonal den problematik som de tycker sig se hos barnen på förskolan. Lutz (2009) menar att man i dessa ansökningar kan se hur barn i behov av särskilt stöd förstås och formas av pedagogerna på förskolan. I ansökningarna beskrivs barnen på ett sätt som separerar dem från den omgivande miljön, problemen knyts direkt till det individuella barnet. Barnens språk och kommunikationsförmåga har ofta en central roll i pedagogernas ansökningar. Dessa egenskaper påverkar allt i verksamheten, barnet som individ och dennes samspel med resten av barngruppen. Vidare beskriver Lutz att personalen oftast söker resurser i form av extrapersonal när det gäller språksvårigheter av olika slag. De barn som anses ha koncentrationssvårigheter beskrivs ofta i ansökningarna som problematiska när det kommer till lekkontakten med andra barn, pedagogerna anser att dessa barn ofta straffar ut sig själva i den gemensamma leken. Författaren belyser hur pedagogerna i vissa ansökningar poängterar relationen mellan barnet och förskolans miljö, men i andra fall anses koncentrationssvårigheterna vara en inre egenskap som det enskilda barnet besitter. Pedagogerna i ansökningarna beskriver ofta barnets aggressivitet som en inneboende egenskap, det ges sällan något förslag på hur verksamheten skulle kunna anpassas till barnets behov, barnet ska istället anpassa sig till förskolans verksamheten. Barn som visar ett utagerande beteende skapar ofta en känsla av otillräcklighet hos pedagogerna, detta lyfts ofta i deras ansökningar.

Ur pedagogernas ansökningar hävdar Lutz (2009) att det går att se en ökning i beskrivningar av barn som enskilda problembärare. Lutz menar att pedagogerna genom ansökningarna vill visa att det finns en problematik som kräver utredningar på enskilda barn som bör genomföras av externa bedömare. Hoppet är att denna utredning sedan skall kunna resultera i utökade resurser.

2.2 Styrdokument

4

utvärderas med jämna mellanrum. Kommunen bör känna till omfattningen av olika stödbehov och vara medvetna om vilka olika behov som förekommer ute i skolan och förskolan. Kommunen bör kontinuerligt följa upp och utvärdera hur behovet av särskilt stöd förändras för att få en inblick i förskolans kvalitetsutveckling.

Skollagen 2:a kapitel. 4 § säger att:

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Skollagen 8:e kapitel. 9 § säger att:

Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna.

Skolverket (2005) skriver att barnens behov i första hand ska tillgodoses i den ordinarie verksamheten. En allomfattande god kvalitet är ofta den mest betydande insatsen när det kommer till barn som är i behov av särskilt stöd. I vissa fall kan pedagogerna på förskolan behöva specialpedagogisk, medicinsk eller psykologisk konsultation, i andra fall kan miljöerna och barngruppen behöva struktureras om.

Skolverket (2010) menar att personalens förmåga att samspela med barnen är avgörande för att de ska kunna göra tiden i förskolan till ett positivt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter. Alla barn ska få möjligheter att göra egna framsteg och övervinna svårigheter, alla ska få känna sig som en tillgång i gruppen. Skolverket (2010) betonar att resurser ej kan fördelas lika och verksamheten kan inte utformas på samma sätt överallt då hänsyn skall tas till varje barns olika behov och förutsättningar.

2.3 Begreppsdefinition

2.3.1 Barnsyn

Hur vi ser på de personer som finns runt omkring oss, barn och vuxna, är väldigt individuellt. Sommer (2005) förklarar att vi människor har olika uppfattningar och åsikter om vad ett barn är och hur barnet bör fostras. Barnsyn är alltså personliga föreställningar om vad ett barn är. Vidare menar Sommer att vuxnas olika perspektiv på barn påverkar hur de ”tittar” på barnet, vuxna kan ha en uppfattning om att de ser barnet som han/hon är medans de egentligen handlar om deras egna föreställningar om vad ett barn bör vara. Författaren anser att det är väldigt viktigt att man reflekterar över sin egna tolkning av barnen och att man försöker förstå de bakomliggande faktorerna som ligger till grund för denna tolkning.

5

psykologiska och pedagogiska kunskapen om barn samt i den pedagogiska utövningen. (Sommer, 2005, s. 84)

2.3.2 Barn i behov av särskilt stöd

Skolverket (2005) skriver om hur begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” inte riktar sig till någon isolerad bestämd grupp. Barn kan periodvis i sitt liv behöva extra stöd och hjälp. Barn som har otydliga och svårbegripliga behov utgör den största kvoten av barn som är i behov av särskilt stöd. Barn med påtagliga funktionshinder förekommer inte lika ofta. Skolverket (2005) skriver om hur förskolans verksamhet ska ta hänsyn till barns olika behov och förutsättningar.

I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2001) kan man läsa om hur begreppet barn i behov av särskilt stöd har kommit som en förändring på begreppet barn med särskilda behov. Svårigheter och avvikelser läggs inte längre på det enskilda barnet. Sandberg och Norling (2009) redovisar hur denna begreppsändring kan ändra omgivningens syn:

Detta innebär en fokusering på miljön och man anser därmed att miljön i förskolan kan skapa problem. Ideologiskt har alltså begreppet barn i behov av särskilt stöd växt fram för att minska betoningen på att barnet avviker, det vill säga barn med särskilda behov och öka betoningen på att miljön måste ge det stöd som behövs för att barnet ska fungera i vardagen och integreras med de andra. (Sandberg & Norling, 2009, s. 39)

När barn i behov av särskilt stöd definieras grundar sig dessa definitioner ofta på människors olika erfarenheter och kunskaper kring dessa barn. Lutz (2006) menar att det alltid finns ett syfte med att definiera vissa barn som i behov av särskilt stöd. Det finns två avgörande skäl till att fokusera på barnens olika stödbehov, i en administrativ definition kan dessa stödbehov:

• Bidra till en ökad kunskap för hur pedagoger bör möta dessa barn i det pedagogiska arbetet. Kunskap kan konstrueras inom verksamheten eller i externa organisationer, denna kunskap skall skapa ett nätverk kring barnet.

• Frigöra särskild tid för att kunna arbeta extra mycket med ett specifikt barn som inte fått sina behov tillgodosedda i den ordinarie verksamheten.

Björck-Åkesson, Eriksson, Granlund, Lillvist och Sandberg (2010) har genomfört en studie som undersöker begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” utifrån förskollärares olika definitioner. Begreppet har använts i många år inom förskolans verksamhet men det finns inga färdiga kriterier som förskollärare använder sig av för att fastställa om ett barn är i behov av särskilt stöd eller ej. Författarna belyser hur begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” konstrueras socialt och ur olika förstålelser av barns behov.

6

menar att uppfattningen kring barn som är i behov av särskilt stöd bör ses som kontextbestämd.

Björck-Åkesson, m.fl. (2010) hävdar att begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” är en social konstruktion som skapats av professionella vuxnas olika värderingar, kompetenser och attityder. Lahdenperä (1999) anser att pedagoger inom skolan definierar barn som är i behov av särskilt stöd utifrån deras egna erfarenheter kring barnet. De barn som inte når upp till lärarens förväntningar och krav är ofta de som klassas som barn som är i behov av särskilt stöd. Tideman (2000) menar att det är skolorna som har rätten att precisera problem hos olika barn. Det är skolan och förskolan som bestämmer vad som är normalt och vad som är avvikande, barn i behov av särskilt stöd är en social konstruktion.

Man kan finna olika orsaker till stödbehov hos olika barn. Lahdenperä (1999) hävdar att orsakerna ofta är fysiska, psykiska eller sociala och att orsakernas utgångspunkt går att finna i skolmiljön, samhället eller hemmiljön. Vissa lärare har ansökt om särskilt stöd eftersom att de själva har känt sig maktlösa i mötet med dessa barn, de har haft en oförmåga att anpassa sig till barnens behov. Författaren menar att det främst är lärare som identifierar de barn som är i behov av särskilt stöd, i vissa särskilda fall har det varit föräldrarna som efterfrågat särskilda stödinsatser.

I studien som genomfördes i de 540 svenska förskolorna uppdagades två teman inom begreppet ”barn i behov av särskilt stöd”. Björck-Åkesson, m.fl. (2010) förklarar att det fanns ett barnperspektiv som baserades utifrån barnens behov och ett organisationsperspektiv som baserades utifrån kraven på förskolan som organisation.

Björck-Åkesson, m.fl. (2010) menar att det finns tre olika kategorier inom barnperspektivet:

1. Barn med identifierade särskilda behov - Barnen behöver speciellt stöd i och med deras

fastställda funktionsnedsättning, i andra fall har socialtjänsten beslutat om att dessa barn behöver särskilt stöd.

2. Barn som behöver extra stöd men som saknar en diagnos (omsorgsstöd eller utvecklingsstöd)- Barnens svårigheter är emotionella, medicinska, psykologiska, intellektuella

och sociala. Om barnet behöver omsorgsstöd kan det innebära extra uppmärksamhet från de vuxna på förskolan. Barnen behöver uppmuntran, ömhet och stöd i sina kamratrelationer. De barn som ofta hamnar i konflikter tillhör denna kategori. De barn som behöver hjälp och stöd i sin utveckling kan ha svårigheter med sitt språk, sina sociala färdigheter, sina kognitiva färdigheter, sina känslor och sin motorik.

3. Alla barn är i behov av särskilt stöd- Denna kategori fokuserar inte på någon bestämd grupp

barn, här anses alla barn vara i behov av mer eller mindre speciellt stöd i sin utveckling, stödet kan vara bestående eller tillfälligt.

7

högre andel barn som ansågs vara i behov av särskilt stöd, majoriteten av dessa barn var flickor. I de förskolor som såg saker utifrån ett organisatoriskt perspektiv var det pojkarna som ansågs behöva särskilt stöd. I studien visade sig att det var mer vanligt att förskolorna hade ett barnperspektiv än ett organisatoriskt perspektiv.

Björck-Åkesson, m.fl. (2010) beskriver att majoriteten av förskollärarna i studien menar att de barn som är i behov av särskilt stöd är avvikande i förhållande till de typiska barnen inom förskolan Björck-Åkesson, m.fl. anser att detta resultat visar på att begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” speglar barnets förmåga att leva upp till de krav som ställs på dem inom förskolan. Vidare anser författarna att definitionen av barn i behov av särskilt stöd inte enbart kan ses som en social konstruktion fristående från den aktuella miljön. 30% av de förskollärare som deltog i studien definierade barn med särskilda behov utifrån de tjänster som barnen erbjöds. Detta anser Björck-Åkesson, m.fl. visar på att begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” till viss del är socialt konstruerat. I värsta fall kan barnen anses vara i behov av särskilt stöd om man enbart baserar det på förskolans mål och inte tar någon hänsyn till barnens behov. En förklaring till detta resultat är, enligt Björck-Åkesson, m.fl. att förskollärarna konstruerar en egen bild av det ”ideala” barnet i förhållande till förskolans värderingar och mål.

I studien redovisar Björck-Åkesson, m.fl. (2010) att om en förskola hade många barn som ansågs vara i behov av särskilt stöd jobbade personalen mer aktivt med att integrera dem i den vanliga verksamheten, de försökte tillgodose alla barnens olika behov i den aktuella miljön. Om andelen barn i behov av särskilt stöd var liten exkluderade personalen ofta dem från den vanliga verksamheten och de fick istället speciell hjälp i en annan miljö. Vidare hävdar författarna att om förskolorna ska kunna upprätthålla en god miljö för de barn som är i behov av särskilt stöd måste personalen få hjälp med sitt pedagogiska arbete. Om förskollärarna får stöd och vägledning i deras yrke kan de fokusera mer på att integrera alla barn i de aktiviteter som förskolan genomför.

2.3.3 Diagnos

Ordet diagnos härstammar från grekiskan. Johannisson (2006) förklarar att det grekiska ordet ”diagnosis” betyder bedömning och särskiljande kunskap. Termen diagnos ger enligt Johannisson ett precist intryck, en diagnos möjliggör för flera olika symtom att komma samman och avgränsas i en mer kompakt och samordnad form. Vidare menar Johannisson att diagnoser i dagens samhälle har olika påverkningar och funktioner, för den person som erhåller en diagnos kan den fungera som ett bevis för omgivningen samt dämpa oro och ångest. Författaren hävdar att en diagnos förklarar hur individen ska förstå sig själv samt hur samhället ska uppfatta och hantera honom/henne. Hallerstedt (2006) förklarar att en diagnos kan fungera som ett svar för en person som försöker finna en identitet. Människor föredrar en identitetsskapande diagnos framför att inte ha någon identitet alls.

8

2.4 Historiskt perspektiv

Vi i Sverige har utvecklat våran hantering av barns variationer under tidens gång. Egelund, Haug och Persson (2006) redogör hur man alltid försökt väga mellan individens behov av extrastöd och samhällets försök att skilja ut dessa barn från den allmänna skolan. Författarna redovisar hur man mellan 1930 och 1940 började tala om en särskild pedagogik för de barn som var i behov av särskilt stöd och 1960 var specialpedagogiken ett etablerat fält inom den pedagogiska verksamheten.

Hjörne och Säljö (2008) redovisar hur vårat samhälle utvecklats på olika sätt, det har även ohälsobegreppet gjort. Vitaminbrist, tuberkulos och andra åkommor är inte längre ett problem för vårt samhälle. Idag talar vi istället om olika psykosociala, pedagogiska och relationsmässiga problem hos barn och ungdomar. Författarna menar att barn och elever alltid har differentierats och kategoriserats i skolans värld. I början på 1800-talet sorterade man bort de barn som ansågs vara obegåvade eller fattiga, man började sortera barnen i klasser beroende på ålder. Som en följd av detta började man att reflektera kring normalitet och avvikelse, barnen jämfördes med det vuxenskapade ”idealbarnet” för just den åldern.

Det är viktigt att komma ihåg att beteckningar av dessa slag, som kategoriserar individens förmågor eller vad som kan förväntas av henne, ofta resulterar i självuppfyllande profetior. Av den som tidigare klassificerades som idiot, kvartsidiot eller debil förväntades förmodligen mycket litet i termer av intellektuell, social och kanske också fysisk utveckling. Konsekvenserna blev också att det satsades små resurser på pedagogiska och andra insatser. (Hjörne & Säljö, 2008, s. 37)

2.4.1 Normalitet och avvikelse- historiskt perspektiv

9

Medicinsk religiös diskurs (1800-talet): Utan erforderlig fattningsförmåga, fåne, idiot,

sinneslö, nagelbitare, lat, fattig, tattarungar, långsam, slö, oböjlig, stygg, vanartig och utomäktenskapliga barn.

Psykologisk/medicinsk diskurs (tidigt 1900-tal): Bildbar sinneslö, obildbar, sinneslö, idiot,

halvidiot, trög, dum, imbecill, undermålig, låg IQ och svagbegåvad.

Pedagogisk/medicinsk diskurs (1930-talet): Psykopat, omogen, nervös, svåruppfostrad,

hysteriker, neurotisk, skolkare, svagbegåvad, ordblind, störd, vänsterhänt och psykisk efterblivenhet.

Social/psykologisk diskurs (1960-talet): Livlig, lättrörlig, blyg, ängslig, hämmad, aggressiv,

neurotisk, förhärdad, dåliga hemförhållanden, dagdrömmare, utanför, snattare, fabulerande, skolkande, skolvägrare, läs- och skrivsvårigheter, skolomogen och CP.

Biomedicinsk diskurs (1990-talet och framåt): Psykiskt utvecklingsstörd,

begåvningshandikapp, ADHD/damp, Aspergers, Tourettes, Dyslexi, Dyskalkyli.

2.4.2 Normalitet och avvikelse idag

Det är våra beskrivningar och förstålelser av barn som ligger till grund för våran barnsyn. Iglum (1999) menar att avvikelse bara kan beskrivas genom att jämföras med sin motsats, normalitetsbegreppet. Det är betraktarens ögon som bestämmer vad som är ett avvikande beteende, betraktaren i sin tur påverkas av normer och förväntningar som styrs av den omgivande miljön och samhället. Vidare menar Iglum att om man ska kunna fastställa vad som är normalt respektive avvikande måste man besitta en klar bild av vad det är som betraktas som normalt samt inneha omfattande kunskaper kring barns utveckling. Författaren frågar sig själv om man faktiskt kan säga att något i världen är normalt? Är det normalt bara för att majoriteten av alla människor är på detta sätt?

Iglum hävdar att det medicinska normalitetsbegreppet fastställer det normala respektive avvikande genom att separera sjukt från friskt och att detta fungerar väldigt bra om man enbart ser till kroppsliga åkommor. När man ser till psykiska tillstånd kan man inte prata om sjukt och friskt på samma sätt. Författaren beskriver att de flesta experter anser att neuropsykiatriska funktionsnedsättningar enbart fungerar som en slags naturlig variation av oss människor, antalet avvikande människor växer drastiskt när gränsen mellan normalitet och avvikelse blir tydligare.

Det kan också hända att det som en elev gör, vilket vi uppfattar som avvikande, är det mest normala som han eller hon kan göra i situationen på det sätt som han eller hon uppfattar den. Det blir därför viktigare att försöka förstå vederbörandes tolkning av situationen än att slå ner på något som i våra ögon ter sig avvikande. Vilken är elevens kontext? Hur kan vi ge eleven vägledning utifrån vår kunskap om hur han eller hon uppfattar situationen. (Iglum, 1999, s.20)

2.5 Diagnoser i förskolan

Jakobsson (2002) redovisar hur diagnoser kan kategoriseras utifrån olika synsätt:

• Medicinsk kategori - diagnosen ger en objektiv förklaring som grundar sig på flera olika förklaringsmöjligheter.

10

• Identitetsfrågor - diagnosen kan vidga eller begränsa, antingen ger eller stänger den reflektionsutrymme.

I dagens samhälle diskuteras det mycket kring de ekonomiska nedskärningar inom skola och förskola. Jakobsson (2002) redogör hur skolans minskade ekonomiska resurser har lett till att det krävs tydliga motiveringar till varför vissa elever skall få extra stöd i skola och förskola. Vidare menar Jakobsson att medicinska neuropsykiatriska diagnoser ofta används som en biljett för att erhålla extrastöd i skolans verksamhet. Skolans ledningar har ökat kraven på diagnoser för att elever ska få tillgång till speciella insatser och resurser, även om barnen har rätt att utifrån deras uppmärksammade behov få särskilt stöd, med eller utan diagnos. Vidare redovisar Jakobsson regeringens åsikter angående LSS-lagen (Lagen om särskilt stöd och service till vissa funktionshindrade). Regeringen poängterade att stödmöjligheter inte skall vara beroende av medicinska diagnoser eller funktionshinder. Existerande stödbehov skall vara det som avgör om särskilt stöd bör sättas in. Johannisson (2006) beskriver diagnosernas funktion: ”Diagnoserna är alltså i första hand ett sätt att förstå och förhålla sig till sjukdom eller avvikelse vid en given tidpunkt, i ett givet kunskapsläge och ett bestämt meningsbärande sammanhang. De är meningsprocesser” (s. 31).

Jakobsson (2002) menar att möjligheterna att ställa diagnoser har ökat, genom utveckling och forskning kan man nu i större utsträckning utreda och diagnostisera unga barn, detta har lett till en ökning av diagnoser och syndrom. Författaren beskriver hur neuropsykiatriska diagnoser grundas på olika beskrivningar av barnens symtom, de kan vara psykologiska eller psykiska. Skada eller arv kan vara en bakomliggande faktor men man bör även se till den miljö som barnet vistas i när man genomför dessa utredningar kring barnens symtom.

Lutz (2009) anser att det är väldigt få diagnoser som grundas på medicinska och fysiologiska förklaringar. Trots detta är det läkare och psykiatriker som har rätten att ställa neuropsykiatriska diagnoser. Kärfve (2006) framhåller att samhället har en stor tilltro till dagens medicinska expertis, när läkare och psykiatriker hittar biologiska avvikelser hos barn antar omgivningen att denna diagnos grundar sig på övertygande vetenskaplig forskning. De problem som anses vara kulturellt betingade, de som har uppstått i barnens miljö, kan ofta integreras i en diagnos. Genom att diagnostisera barn som uppför sig illa, mår dåligt eller inte orkar leva upp till omgivningens krav tar vi bort ansvaret från de vuxna i barnens omgivning, problemen knyts direkt till det enskilda barnet. Hundeide (2008) menar att om man ser till hur psykologiska diagnoser av barn används i skolans verksamheter upptäcker man att barnet ofta får en diagnos som beskriver deras problem i situationer på skolan och förskolan. På detta sätt blir barnet problemägare, man ser endast till individens brister och svårigheter, ofta förklaras dessa brister som neurologiska. Tideman (2000) hävdar att diagnosen kan vara ett bra redskap för att få tillgång till passande behandling men anser samtidigt att biologiska förklaringsmodeller kan leda till det enskilda barnet kategoriseras och avhumaniseras.

Förklaringar till att barn har svårigheter tenderar att baseras på individens gener och biologi och inte på skolans organisation, resurser och bemötande. Biologiska grundade förklaringar tenderar till att minska omgivningens ansvar för individernas problematik och tillsammans med kommunalekonomiskt svåra tider förstärka den sociala kategoriseringsprocessen. (Tideman, 2000, s. 243).

11

de omgivande faktorerna som påverkar barnen på olika sätt. Vidare anser Hundeide att kompetensdiagnostik ser barnets svårigheter som kopplade till den enskilda individen, diagnoser av barns brister kan förmedla ett budskap som leder till en social kategorisering. Författaren hävdar att detta synsätt ofta leder till en ignorans av alla komplicerade förhållanden som finns runt omkring barnen, svårigheterna och problemen blir barnens individuella ansvar. Barnens diagnoser fungerar som en social kategorisering, den påverkar barnets självuppfattning och dennes sociala omgivning

Snarare än att fokusera på att ställa absoluta diagnoser om barnet som mer eller mindre avvikande i förhållande till våra normer, är det kanske lika viktigt att få veta något om de egenskaper som barnets omsorgspersoner tillskriver barnet. Dessa lekmannadiagnoser (eller attributioner) från de närmaste omsorgspersonerna påverkar barnet genom att de utlöser handlingar och attityder från omgivningen som överensstämmer med dessa uppfattningar. (Hundeide, 2008, s. 40)

Enligt Lutz (2009) fokuserar de flesta diskussionerna kring diagnostisering av barn på skolans verksamhet, detta eftersom att de flesta barnen får sina diagnoser i skolåldern. Lutz förklarar vidare hur diagnoser och utredningar tenderas att användas i sökandet av specialpedagogiska lösningar. De barn som har en läkarställd diagnos får idag väldigt omfattande stöd, idag har de barnen extraresurs 50-100 procent av vistelsen på förskolan. De barn som inte har någon diagnos, de barn som endast förskollärarna anser vara i behov av särskilt stöd har extraresurs 12-25 procent av sin förskolevistelse. Tideman (2000) hävdar att läkarna har en särskild roll när det kommer till urskiljningsprocessen av barn som är i behov av särskilt stöd. Läkarnas medicinska kunskaper är av stor vikt men när det kommer till pedagogiska och sociala svårigheter kan läkarnas roll ifrågasättas. Författaren redovisar att det har riktats en stor kritik mot pedagogernas maktlöshet när det kommer till skolans resursfördelning. När lärarna anser att något barn är i behov av särskilt stöd grundar de detta på deras långvariga och dagliga arbete med dessa barn, ändå väger läkarnas medicinska diagnoser tyngre när det kommer till resursfördelningar av olika slag.

Lutz (2009) beskriver hur rektorer som deltog i hans intervjuer tonade ner diagnosens och utredningens vikt när det kom till extraresurser i form av personalförstärkning. Samtidigt ansåg många förskollärare att diagnoser och utredningar fungerade som en biljett till särskilda stödåtgärder. Lahdenperä (1999) förklarar hur barnens diagnoser kan fungera som en grund för lärares ansökningar om extraresurser och att den kan bidra till att lärarna får en ny syn på barnets svårigheter. Tideman (2000) anser att det sker en etikettering i skolan i form av olika diagnostiseringar, dessa diagnoser är ofta psykologiska eller medicinska och kan fungera som en inträdesbiljett för tillgång till speciella stödinsatser. För att barnen ska få tillgång till dessa särskilda stödinsatser måste deras behov anses vara större än det som betraktas som normalt. Hjörne och Säljö (2008) redovisar att man i deras studie har kommit fram till ett resultat som visar att det finns en koppling mellan diagnoser och resurser, denna koppling är till viss del väldigt problematisk eftersom att den påverkar pedagogernas arbetssätt. Intresset kring neuropsykiatriska diagnoser kan ha sitt ursprung i pedagogernas önskan om ökade resurser.

2.5.1 Pedagogers olika syn på diagnoser

Kinge (2009) förklarar vikten av diagnostisering:

12

professionella om barnen har en diagnos eller inte? Vilken skillnad innebär det för oss , för vår inställning och våra handlingar om barnen har fått en diagnos? (Kinge, 2009, s. 106)

Lärare i dagens samhälle har, enligt Jakobsson (2002), en stark tro på diagnosernas roll i skola och förskola. Jakobsson menar att lärarna anser att de inte enbart kan hjälpa barnen med pedagogiska insatser, de förlitar sig hellre på olika arbetssätt som olika diagnoser för med sig, diagnoser som fastställts av externa experter. Vidare anser Jakobsson att när lärarna blint förlitar sig på diagnosernas förklaringar till barns och elevers svårigheter ökar den individbaserade undervisningen, det tas ingen hänsyn till den allmänna situationen på skola eller förskola. Författaren menar att om pedagoger ska kunna möta alla olika barn i skola och förskola kan de inte fokusera på att hitta svårigheter inom den enskilda individen. Skolans och förskolans verksamhet bör kritiskt granskas och åtgärder bör genomföras på grupp- individ- och organisationsnivå. Jakobsson (2002) beskriver vidare hur pedagogernas uppfattningar kring barns diagnoser kunde delas in i sex olika kategorier:

• Diagnosen är inte avgörande – Lärarna ansåg här att diagnosen var betydande för det medicinska perspektivet, inte för det pedagogiska. Diagnosen skapar ingen större förändring som bidrar till utveckling av den aktuella skolsituationen.

• Diagnosen kan leda till ett professionellt förhållningssätt – Lärarna ansåg här att barnens diagnoser gjorde det lättare för dem att förhålla sig professionellt till barnens problematik. Barnens diagnoser ger lärarna och föräldrarna en gemensam referenspunkt som de kan samtala kring.

• Diagnosen kan ge en förklaring – Lärarna ansåg här att diagnosen kunde fungera som en förklaring till barnens beteende. En lärare berättade att hennes pedagogiska arbete påverkats på ett positivt sätt när hon fått reda på att barnet och modern delade samma diagnos, i och med detta kunde hon stödja både barnet och föräldern på samma gång.

• Diagnosen kan bli en utgångspunkt – Lärarna använder diagnosen som en utgångspunkt när de planerar den pedagogiska verksamheten.

• Diagnosen ger frustrerande information – Lärare som tog del av barnens utredningar reagerade på att barnens symtom beskrevs på ett annorlunda sätt i dessa handlingar, utredningens symtomförklaringar stämde inte överens med deras upplevelser kring barnens problematik, detta kunde i vissa fall leda till en osäkerhet hos personalen på skola och förskola.

• Diagnosen leder till osäkerhet och oro – Lärarna beskrev att föräldrar till barn som fått diagnoser ibland kunde förmedla en oro kring barnens skolförutsättningar, denna oro spred sig till pedagogerna på skola och förskola. När pedagogerna blev osäkra på hur diagnosen kunde påverka barnens vistelse i skolan och förskolan kunde det i vissa fall leda till att barnen särbehandlades, barnen behövde inte delta på samma sätt som de andra barnen förväntades göra.

13

ofta tenderar att handla om olika synsätt, är det en negativ stämpel som barnen får eller är det experter som synliggör barnens speciella behov? Vad innefattar diagnosen och hur använder sig lärarna av den speciella kunskapen som den för med sig? Vidare hävdar Lahdenperä att om diagnosen kopplas bort från förskolan, lärarnas förhållningssätt och pedagogiken kan den inte hjälpa lärarna på något sätt. Ser man diagnosen som bortkopplad från det kontextuella börjar man se på barnet utifrån ett individcentrerat perspektiv där problemen knyts till den enskilda individen.

Lutz (2009) anser att diagnoser som grundar sig i bedömningar av barnens beteende ofta inte tar någon som helst hänsyn till kulturella, sociala eller politiska omständigheter som faktiskt påverkar funktionsnedsättningens definitioner. Hundeide (2008) menar att det sociokulturella perspektivet på barns lärande bortser från individuella diagnoser. För att förstå barnens utveckling kan man inte enbart se till enskilda individer, barnen bör ses och förstås i den kulturella världen som de ingår i. Vidare förklarar Hundeide att vuxna som finns i barnens omgivning bär på olika uppfattningar och normativa bilder om barnet och dess utveckling, dessa värderingar förmedlas sedan vidare till barnen.

Lutz (2009) menar att om man ser på barnen utifrån ett individperspektiv finns svårigheterna inom det enskilda barnet. Detta grundar man på psykologiska, medicinska, kompensatoriska och kategoriska synsätt. I ett miljörelaterat synsätt ser man svårigheterna i relation med omgivningens krav och individens förutsättningar. Andersson (2007) berättar att lärarna som deltog i hennes forskningscirkel såg diagnosen som en förklaringsmodell till barnens annorlunda beteende. Andersson berättar vidare att en av hennes deltagare ansåg att om en diagnos ska fungera som ett hjälpmedel i det pedagogiska arbetet bör den inte betraktas som ett tillstånd, den ska då kunna förändras med tiden. Björck-Åkesson (2009) hävdar att en diagnos kan betraktas som en bakomliggande faktor till ett barns svårigheter men att pedagogiska metoder inte har möjlighet att eliminera en medicinsk diagnos.

Många barn som inte ”lyckats få” någon diagnos misslyckas fortfarande i skolans verksamhet. Detta anser Kärfve (2006) borde resultera i att diagnosernas betydelse avtar. Författaren anser istället att detta enbart har stärkt diagnosernas betydelse, när vi uppmärksammar dolda funktionsnedsättningar ökar andelen barn som är i behov av särskilt stöd. Lutz (2009) anser att när barnens avvikelser förklaras genom neuropsykiatriska diagnoser får detta en stor betydelse för barnens misslyckanden i skolan, diagnoserna blir ett verktyg som pedagogerna kan använda i föräldrasamtalen. Lahdenperä (1999) förklarar att en diagnos kan bidra till en befrielsekänsla hos föräldrarna när de inser att det inte är deras eller barnets fel svårigheterna existerar.

2.6 Specialpedagogiska perspektiv

2.6.1 Relationellt perspektiv

Jakobsson (2002) redogör hur det relationella perspektivet fokuserar på specialpedagogikens komplexitet, här tar man hänsyn till det relationella faktorerna i barnens utveckling. Vidare menar Jakobsson att i det relationella perspektivet uppstår svårigheterna i relation mellan individen och förhållanden i den omgivande miljön, barnen och eleverna är i svårigheter, de

har inte svårigheter. Författaren redovisar hur forskningen inom det relationella perspektivet

14

Persson (2002) lyfter att det i vissa fall kan krävas akuta specialpedagogiska åtgärder, dessa åtgärder kan vara svåra att motivera utifrån ett relationellt perspektiv. När kortsiktiga åtgärder införs för ”akuta” problem försvårar det möjligheten att se konsekvenserna i ett längre perspektiv. Nordin-Hultman (2005) menar att de flesta aktuella perspektiv på barns socialisation, lärande och utveckling poängterar vikten av en samspelssyn på relationen mellan barnet och miljön. Vidare beskriver Nordin-Hultman hur denna samspelssyn försvinner när man ser till den pedagogiska verksamheten:

Trots en helhetssyn och ett interaktionistiskt perspektiv i teorin, så verkar de dominerande tankemönstren ändå i praktiken leda till individualiseringar av barns sätt att vara. Förklaringar till barns handlingar och till det som händer söks i det som barnen har med sig in i situationerna. Det är barnens egenskaper och tidigare erfarenheter som kommer i fokus, snarare än den pedagogik de möter. (Nordin-Hultman, 2005, s. 21)

2.6.2 Kategoriskt perspektiv

Man kan se på barnens problematik på olika sätt beroende på vilket teoretiskt perspektiv man jobbar utifrån. Jakobsson (2002) skriver om hur forskningen inom det kategoriska perspektivet är kortsiktig och hur den främst fokuserar på de problem som definierats av personalen i skolan och förskolans värld. Forskningen blir på detta sätt praktisk, den ger förslag på olika metoder och åtgärder som är direkt riktade mot individen. Andersson (2007) förklarar hur det kategoriska perspektivet ser barnens svårigheter som knutna till det enskilda barnet, specialpedagogisk hjälp sökes då i första hand för att barnet eller eleven har svårigheter. Persson (2008) menar att elevens svårigheter anses vara individbundna om man ser henne utifrån det kategoriska perspektivet, specialpedagogiska åtgärder riktas då direkt mot det enskilda barnet.

2.6.3 Kompensatoriskt perspektiv

Det kompensatoriska perspektivet ser barnens problematiska egenskaper som individbundna förmågor. Nilholm (2007) förklarar att man lokaliserar vad det är som ter sig problematiskt för barnet och sedan fastställer man de brister som ligger till grund för denna problematik. Vidare menar Nilholm att detta perspektiv grundar sig på en medicinsk och psykologisk förklaring, diagnoserna anses vara viktiga eftersom att det underlättar lokaliserandet av olika problemgrupper: ”Sammanfattningsvis kan perspektivet sägas utmärkas av ett tillskrivande av problemen till individen, skapandet av distinkta problemgrupper och ett sökande efter främst neurologiska och psykologiska förklaringar” (s.21). Nilholm (2007) menar att det specialpedagogiska vetenskapsområdet lägger sig under de medicinska och psykologiska rönen när det kommer till det kompensatoriska perspektivet, specialpedagogikens funktion blir istället att försöka kompensera barnets uppvisade brister.

2.6.4 Kritiskt perspektiv

15

Det kritiska momentet i det kritiska perspektivet utgörs av den grundläggande hållningen till specialpedagogik, vilken kan ta sig olika uttryck. Det gemensamma är tanken på att specialpedagogiken uppstår till följd av olika sociala processer, såsom sociokulturellt förtryck, professionellas intressen och skolans misslyckanden, vilket implicerar att om sociala förändringar sker så kan specialpedagogiken nedmonteras och upphöra. (Nilhom, 2007, s.59)

2.6.5 Dilemmaperspektiv

Nilholm (2007) lyfter att dilemmaperspektivet ser till utbildningssystemets komplexa förhållanden. Vi ska idag ge barnen samma kunskaper och erfarenheter och samtidigt anpassa oss till varje barns individuella förutsättningar. Vidare anser Nilhom att skolans och förskolans verksamheter är fyllda av en mängd olika människor som alla har olika synsätt och åsikter om hur verksamheten ska se ut och hur olika dilemman ska hanteras. Det är viktigt att se till hur dessa meningsskiljaktigheter uttrycks i de aktuella verksamheterna. Författaren hävdar att dilemmaperspektivets starka sida även fungerar som en svaghet, dilemmaperpektivets öppna syn på komplexa sidor av skolans verksamhet kan anses vara relativistisk och svag.

4. Metod

I metoddelen beskriver jag hur jag gått tillväga för att komma fram till ett resultat. Studiens metoder och undersökningsgrupp beskrivs och redovisas. Jag förklarar hur planeringen sett ut samt hur jag bearbetat och analyserat det material som intervjuerna genererat.

3.1 Planering

Som ett första steg i intervjuarbetet tog jag kontakt med två olika förskolor i en mellanstor kommun i norra Sverige. Jag berättade om mitt examensarbete, vad jag skrev om och hur jag planerade att komma fram till ett resultat genom intervjuer med verksamma pedagoger. Jag frågade sedan om de kunde tänka sig att ställa upp genom att delta i fokusgruppintervjuer. Wibeck (2010) anser att man bör presentera ämnet redan när man rekryterar deltagare till intervjuerna, om man tidigt väcker tankar hos pedagogerna kan det resultera i större diskussioner. Totalt deltog sju olika förskollärare från två olika förskolor i studien. På en av förskolorna arbetade pedagogerna på en åldersblandad avdelning, det andra arbetslaget arbetade med barn i åldrarna 3-5 år. Samtliga pedagoger hade varit verksamma i över sju år. Jag valde även att genomföra en individuell intervju med en specialpedagog som var verksam på en av förskolorna. Jag såg min intervju med specialpedagogen som ett tillfälle att skaffa mig kunskap kring hennes professionella upplevelser av förskollärarnas arbete med barn som är i behov av särskilt stöd. Denna intervju gav mig en möjlighet att få en inblick i vilka olika sorters stöd pedagogerna erbjuds i dagens förskoleverksamheter.

3.2 Genomförande

16

diskussionsämnena under intervjuns gång, jag ville inte att pedagogerna skulle känna någon stress över vad som komma skulle, de fick istället fokusera på ett ämne i taget.

Jag ansåg att gruppintervjuerna skulle ge mig rikligt med data till min analys, resultatet skulle jag få fram genom att analysera pedagogernas gemensamma diskussioner. Brinkmann och Kvale (2009) redogör hur forskningsintervjun bygger på samtal från vardagen, i den kvalitativa forskningsintervjun skapas lärandet i interaktionen mellan den som intervjuar och de som blir intervjuade. Författarna anser att forskningsintervjun producerar kunskap genom interaktionen mellan intervjuaren och intervjupersonerna, kunskapen konstrueras aktivt genom intervjuns frågor och svar, både intervjuaren och intervjupersonerna äger lärandeprodukten som intervjun skapat. Jag valde att intervjua verksamma pedagogerna ur ett fenomenologiskt perspektiv eftersom att jag hade en önskan om att komma åt deras egna uppfattningar och upplevelser kring sitt egna arbete. Brinkmann och Kvale (2009) förklarar hur syftet med den kvalitativa forskningsintervjun ur ett fenomenologiskt perspektiv är att förstå saker utifrån de intervjuades egna upplevelsevärld kring den egna vardagen och utifrån deras egna perspektiv.

Eftersom att jag ville komma åt pedagogernas egna uppfattningar valde jag att sträva efter en deskriptiv kvalitativ forskningsintervju där de intervjuade fick en möjlighet att prata kring sina egna upplevelser och faktorerna bakom dessa, genom intervjun gav de mig en inblick i deras egna pedagogiska arbete. Brinkmann och Kvale (2009) berättar om hur en kvalitativ intervju kan vara deskriptiv, i en sådan intervju uppmuntras intervjupersonerna att precisera deras egna upplevelser så mycket som möjligt, de ska beskriva sina egna känslor och sitt egna handlande så grundligt som möjligt. I den deskriptiva intervjun försöker man få ut mångsidiga beskrivningar som lyfter alla likheter och skillnader hos samma fenomen.

3.2.1 Fokusgruppintervjuer

För att få en god inblick i hur pedagogerna ute i förskolans verksamhet arbetar och ser på barn som är i behov av särskilt stöd valde jag att genomföra fokusgruppintervjuer. Jag intervjuade pedagogerna i grupper, detta för att få en inblick i deras personliga åsikter och även i deras gemensamma pedagogiska arbete. Brinkmann och Kvale (2009) förklarar att fokusgruppintervjuer är nondirektiva, syftet med dessa intervjuer är att få fram en mångfald av olika synpunkter ur en grupp människor. Intervjupersonerna får ge uttryck för sina egna åsikter samtidigt som de beskriver deras gemensamma arbete. Interaktionen mellan intervjudeltagarna kan resultera i att uttrycksfulla och känslomässiga uppfattningar framträder, dessa uppfattningar är svårare att komma åt i individuella intervjuer där interaktionen saknas. Vidare menar författarna att fokusgruppintervjuer kan underlätta samtalen kring känsliga ämnen, intervjupersonerna kan finna det lättare att uttrycka sina egna åsikter när de får göra detta i en grupp där de känner sig trygga.

17

”naturlig” samtalssituation där pedagogerna kunde ta hjälp av varandra i deras gemensamma resonemang. Jag hade en önskan om att fokusgruppintervjuerna skulle kunna ge mig en inblick i hur olika pedagoger kan förhålla sig och se på dessa barn som är i behov av särskilt stöd på olika sätt.

Jag valde att genomföra en individuell intervju med specialpedagogen för att undvika eventuella känslor av ”expertmakt”. Wibeck (2010) menar att vissa gruppmedlemmar i fokusgruppintervjuer kan besitta en expertmakt på grund av sina erfarenheter och sin utbildning. Om blandar man människor från samma arbetsplats men som har olika positioner kan det påverka fokusgruppintervjun på ett negativt sätt. Specialpedagogen fick samma teman att diskutera kring som det pedagogerna fick i fokusgruppintervjuerna. Hon diskuterade kring dessa teman utifrån hennes egna profession som specialpedagog.

3.2.2 Studiens fokusgrupper

Jag valde att genomföra strukturerade fokusgruppintervjuer. Under intervjun resonerade pedagogerna kring fem olika diskussionsämnen:

1. Diagnosernas roll i förskolan

2. Pedagogers arbetet med barn som är i behov av särskilt stöd 3. Barnens lärande

4. Stöd och vägledning 5. Effekter

Med några öppningsfrågor frågade jag varje pedagog hur länge de varit verksamma och hur många år de jobbat tillsammans.Jag hade en önskan om att dessa öppningsfrågor skulle stärka gruppkänslan hos arbetslaget, jag ville poängtera att de var tillsammans i detta samtal. Wibeck (2010) hävdar att öppningsfrågorna i en fokusgruppintervju får deltagarna att känna en tillhörighet med varandra. Dessa frågor ska helst kunna besvaras genom fakta och inte genom personliga åsikter. Jag fortsatte intervjun med att ställa en rad introduktionsfrågor, jag bad personalen att berätta om deras tidigare erfarenheter av barn som är i behov av särskilt stöd. Wibeck (2010) menar att dessa introduktionsfrågor ska ge deltagarna en möjlighet att reflektera kring deras egna upplevelser av ämnet. Introduktionsfrågorna ska skapa lämpliga förutsättningar för gruppens gemensamma interaktion, de ska hjälpa deltagarna att fokusera på det kommande diskussionsämnet.

Jag hade tre olika teman som jag ville fokusera extra mycket på under fokusgruppintervjuerna, dessa teman grundade jag på mina forskningsfrågor. De berörde diagnosens betydelse i förskolan, pedagogernas arbete med barn som är i behov av särskilt stöd samt hur den pedagogiska verksamheten påverkas när man har något barn som är i behov av särskilt stöd. Vid vissa tillfällen gick jag in med direkta frågor under pedagogernas diskussioner om jag ansåg det nödvändigt att få ett mer preciserat svar. Wibeck (2010) anser att intervjuarens roll blir direkt kopplad till forskningens syfte när man genomför fokusgruppintervjuer. Vidare hävdar Wibeck att när intervjuarens delaktighet är stor försäkrar hon sig om att hon täcker upp alla ämnen som hon vill studera.

18

pedagoger reflekterade kring hur mycket erfarenheter de samlat på sig genom åren och hur bra de jobbade tillsammans i arbetslaget.

3.2.3 Bearbetning och analys

Jag valde att spela in intervjuerna för att få med allt som sades av alla personer. Eftersom att hela samtalet spelades in kunde jag ägna all uppmärksamhet åt att bekräfta de olika ämnen som pedagogerna lyfte, jag kunde enbart fokusera på att lyssna och leda diskussionerna framåt. Wibeck (2010) hävdar att ljudinspelning är ett bra arbetssätt när man arbetar med fokusgruppintervjuer, efter ett tag tänker deltagarna bort diktafonen vilket leder till naturliga diskussioner i fokusgruppen.

När jag genomfört alla intervjuer transkriberade jag intervjuerna så att allt skulle finnas i textform till analysen. Jag valde att transkribera på en nivå som tog med det huvudsakliga innehållet i intervjuerna, jag fokuserade inte på att skriva ner alla svar ordagrant, pedagogernas språkbruk var ej av intresse. Jag fokuserade på försöka finna huvudsakliga teman i pedagogernas gemensamma diskussioner. Brinkmann och Kvale (2009) redogör hur intervjuaren kan söka mening i sin forskningsintervju, hur hon försöker förstå och beskriva meningen i essentiella teman i intervjupersonernas livsvärld. I en sådan intervju tolkar intervjuaren allt som sägs och på vilket sätt det sägs. När intervjuaren söker mening måste hon ha kunskap kring ämnet som intervjun berör och vara observant samt ha förmågan att tolka olika kroppsliga uttryck som framkommer under intervjuns gång. I min analys försökte jag ta hänsyn till alla dessa olika faktorer och se till alla viktiga delar. Brinkmann och Kvale (2009) anser att en kvalitativ forskningsintervju försöker omfatta både meningsplanet och faktaplanet. Som intervjuare måste du lyssna på de utpräglade beskrivningarna och till de åsikter som uttrycks i det tysta, det som sägs mellan raderna.

Jag lyssnade på varje intervju flera gånger för att inte missa någon betydelsefull data. För att hitta mönster och teman i det insamlade materialet har varje transkription lästs igenom ett flertal gånger. Jag delade upp innehållet i intervjuerna utifrån studiens syfte och frågeställningar, jag kollade på likheter och olikheter i de olika fokusgruppernas diskussioner. Efter intervjuerna sammanfattade jag varje diskussion utifrån mina transkriptioner, jag skrev upp olika teman som pedagogerna berörde och i vilken ordning de diskuterade kring dessa teman. När jag ansåg att materialet var färdiguppdelat gick jag igenom intervjuerna en gång till, denna gång fokuserade jag på ett tema i taget. Wibeck (2010) menar att analyser av fokusgruppintervjuer handlar om att dela upp diskussionerna i olika enigheter, i intervjuanalysen söker man efter olika mönster och riktningar, man gör jämförelser och belyser olika kontraster. I analysarbetet har jag har använt mig av Brinkmann och Kvales (2009) meningskategorisering, pedagogernas diskussioner har delats upp i fyra olika teman, dessa teman har hjälpt mig att skapa en överblick på den insamlade datan:

1. Arbetssätt

2. Diagnosernas betydelse 3. Åtgärder och stödbehov

4. Påverkan på den pedagogiska verksamheten

19

bra när man intervjuat fokusgrupper som liknar varandra, till exempel olika grupper människor som har samma slags yrke. Därför valde jag att genomföra en horisontell analys av innehållet i pedagogerna diskussioner.

I mitt analysarbete arbetade jag utifrån ett kritiskt perspektiv där jag problematiserade pedagogernas svar och diskussioner i förhållande till den tidigare forskning som jag presenterat i bakgrunden. Kvale och Brinkmann (2009) menar att en kritisk tolkning fungerar som en djupgående sökning där forskaren uppmärksammar större sammanhang och söker sanningen bortom de givna svar som framkommit. Jag har antagit en kritisk ansats i hela analysarbetet, både i resultatdiskussionen och i metoddiskussionen. Jag hade för avsikt att se till hur jag påverkade pedagogernas svar och hur de påverkade varandra i intervjusituationen. De svar och diskussioner som jag valt att analysera och diskutera har alla granskats utifrån ett kritiskt perspektiv för att möjliggöra ett meningssökande bortom pedagogernas standardsvar.

3.3 Etiska aspekter

Wibeck (2010) hävdar att fokusgruppintervjuer är mer etiskt fördelaktiga om man jämför med intervjuer som är mer strikta till utförandet. I fokusgruppernas diskussioner får de intervjuade utrymme att uttala sig utifrån sina egna förutsättningar, de behöver inte känna sig pressade att svara på frågor som de inte vill diskutera.

För att försäkra pedagogernas anonymitet har jag aldrig använt mig av deras riktiga namn, varken i transkriptionerna eller i intervjuerna. Varje inspelning har raderats efter bearbetning och sammanställning. Eftersom att jag intervjuade flera pedagoger samtidigt kan jag inte garantera att någon eller några av dem inte sprider våra diskussioner och uttalanden vidare efter intervjun, jag kan bara ansvara för min egna sekretess. Wibeck (2010) anser att intervjuaren bör klargöra detta i början av intervjusessionen för att undvika framtida problem. Detta glömde jag att tydliggöra före mina fokusgruppintervjuer, men jag har en tro om att de olika arbetslagen respekterar varandra i sina yrkesroller så pass mycket att det kan hålla varandras uttalanden inom förskolans väggar. Jag anser att jag har behandlat deltagarnas anonymitet på ett bra sätt i min bearbetning av det insamlade materialet. Samtliga pedagoger som deltog i studien har erbjudits att läsa det färdiga arbetet.

Intervjun med specialpedagogen gav mig en stor inblick i det pedagogiska arbetet som bedrivs med de barn som är i behov av särskilt stöd. Denna inblick påverkade mitt sätt att ställa frågor och mitt sätt att tolka svaren, den kunskapen påverkade min roll som intervjuare. Jag hade en fokusgrupp kvar att intervjua efter min intervju med specialpedagogen. Den sista fokusgruppen fick, enligt mig, bättre följdfrågor tack vare den inblick som specialpedagogen gav mig. Detta tog jag i beaktande i min analys, jag som intervjuare hade en stor påverkan på pedagogernas olika diskussioner.

4. Resultat

20

dem på ett sådant sätt. Jag väljer att inte separera arbetslagen från varandra i resultatredovisningen. Studiens avsikt var inte att jämför två arbetslag mellan varandra och därför kommer jag inte att redovisa resultatet på ett sådant sätt.

Jag kommer inte att redovisa resultatet av intervjun med specialpedagogen eftersom att jag anser att den intervjun inte svarar mot syftet med denna studie. Specialpedagogen gav mig en inblick i hur hon arbetade tillsammans med pedagogerna ute i verksamheterna, denna inblick påverkade mitt sätt att ställa frågor och mitt sätt att analysera det material som fokusgruppintervjuerna genererade. Jag anser inte att specialpedagogens svar behövs redovisas i resultatet eftersom att dessa inte direkt kan kopplas till syftet eller till forskningsfrågorna. Jag tror däremot att intervjun med specialpedagogen har påverkat mitt resultat eftersom att den påverkade mitt sätt att intervjua, hennes erfarenheter och tankar vidgade min vyer på många olika sätt.

4.1 Arbetssätt

Samtliga pedagoger i ett arbetslag hade samma åsikter angående deras arbete med barn som är i behov av särskilt stöd. De ansåg att om detta arbete skall fungera i förskolans verksamhet krävs det en tydlig struktur samt en noggrann planering. En av pedagogerna i detta arbetslag lyfte det faktum att detta organiserade arbetssätt är utarbetat efter barnets individuella behov, men att hela barngruppen involveras i arbetet. Detta arbetslag ansåg att man idag arbetar på ett mycket bättre sätt med barn som är i behov av särskilt stöd än vad man gjorde förut, de menade att man idag är bättre rustad för att möta alla olika barn. Alla dessa pedagoger poängterade erfarenheternas roll, de menade att när man arbetat under en längre tid har man mött flera olika barn med samma problematik. När man har tidigare erfarenheter av att arbeta med barn som är i behov av särskilt stöd kan man arbeta på samma sätt med olika barn vars problematik liknar varandra.

Vissa pedagoger poängterade att det är av största vikt att vara flexibel när det kommer till arbetet med barn som är i behov av särskilt stöd. Vissa strategier som fungerar på ett bra sätt en dag behöver inte fungera nästa dag, de menade att man alltid måste möta barnet på hans/hennes nivå och att denna nivå kan skifta från dag till dag. De pedagoger som betonade ordet flexibilitet ansåg också att man ej bör fokusera på onödiga regler och gamla principer, de ansåg att man som pedagog kan skapa situationer där barnen får lyckas. En av pedagogerna poängterade vikten av att lära känna barnet, vikten av att se till hur olika situationer fungerar på olika sätt. En annan pedagog menade att när man ser till olika situationers funktion kan man utifrån dessa bilda olika strategier för att skapa en fungerande vardag. Samtliga pedagoger i ett arbetslag diskuterade det faktum att det inte finns någon universal lösning som fungerar på alla barn. De ansåg att man måste möta alla barn som unika individer.

Ett arbetslag diskuterade kring hur de ibland kunde behöva segregera vissa barn ifrån resten av barngruppen, hur det i vissa situationer inte fungerade att jobba med hela barngruppen samtidigt. De exempel som de tog upp var främst samlingar av olika slag, i dessa situationer gick en pedagog iväg med det barnet som ej klarade av att delta. Pedagogerna poängterade att detta arbetssätt inte är något som de strävar efter, det är inte till fördel för varken barn eller pedagoger, de beskrev detta sätt som en sista utväg. Arbetslaget förklarade att de ansåg att barnen inte ska behöva delta i situationer där de gång på gång misslyckas, de menade att de alltid har barnets bästa i åtanke när de segregerar på detta sätt.

21

det var bättre om man bekräftade barnen när de gjorde någonting bra istället för att uppmärksamma dem i de situationer som inte fungerade. Samtliga pedagogerna i detta arbetslag poängterade vikten av ett gemensamt förhållningssätt när det kommer till arbetet med barn som är i behov av särskilt stöd. De menade att det är en grundläggande faktor för det pedagogiska arbetet, att man har samma synsätt och tänk när man möter dessa barn i verksamheten. De ansåg att om alla pedagoger bemöter dessa barn på samma sätt skapar det en trygghet hos barnet, han/hon inser att det är samma förutsättningar som gäller hos samtliga pedagoger.

4.1.1 Gemensamma åsikter

De flesta pedagoger betonar ordet struktur när de diskuterar kring hur man bör arbeta med barn som är i behov av särskilt stöd. De anser alla att rutiner och schemalagda dagar underlättar dessa barns tillvaro på förskolorna. Båda fokusgrupperna diskuterade betydelsen av tidigare erfarenheter, samtliga pedagoger menade att dessa erfarenheter underlättar deras pedagogiska arbete eftersom att man kan använda sig av samma material och samma arbetssätt flera gånger.

4.2 Diagnosernas betydelse

På en av förskolorna poängterade informanterna att diagnoser skapar en större förståelse för barnet hos pedagogerna på förskolan. Pedagogerna i detta arbetslag menade att när barnet diagnostiserats behövde de inte längre fundera kring varför saker och ting går fel i deras arbete med detta barn, diagnosen hjälper dem att förstå barnet på ett annat sätt. Dessa pedagoger ansåg att när barnet får en diagnos vet de hur och på vilket sätt man bör jobba med detta barn. Dessa pedagoger betonande ofta under intervjuns gång att man inte får förlägga problemen hos det enskilda barnet utan att man istället bör se till vad man som pedagog kan göra för barnet.

Pedagogerna på en förskola betonade resursfrågan, de menade att om ett barn diagnostiseras kan det eventuellt leda till utökade resurser vilket i sin tur påverkar deras pedagogiska arbete. Många pedagoger i denna fokusgrupp diskuterade diagnosernas positiva effekter, de ansåg att en diagnos alltid är bra om det finns tillräckligt med underlag för att kunna ställa en diagnos. En av pedagogerna i detta arbetslag poängterade att det kan vara svårt att ställa diagnoser på barn i förskoleåldern eftersom att deras problematik kan vara skiftande och ojämn. En annan pedagog i detta arbetslag ansåg att en diagnos kunde fungera som en bekräftelse på att man jobbat på rätt sätt med detta barn fram till diagnostiseringen.

Samtliga pedagoger i ett arbetslag hade en tro om att en diagnos kunde öka förståelsen för barnet hos föräldrar, barnets egna föräldrar men även förståelsen hos de andra barnens föräldrar. Pedagogerna menade att när ett barn får en diagnos blir det mer accepterat att öppet tala om problematiken som går att koppla till diagnosen. Pedagogerna ansåg att diagnosen gav dem en möjlighet att möta föräldrarna på ett annorlunda sätt, den bidrog ofta till nya relationer eftersom att föräldrarna får svar på många av sina frågor och funderingar. Pedagogerna i detta arbetslag talar om en lättnadskänsla som uppstår hos föräldrarna, de menar att barnens diagnoser kan möjliggöra ett bättre samarbete mellan dem och barnens föräldrar.

22

dessa pedagoger om de såg barnets diagnos som en eventuell biljett till stöd i form av extraresurser förklarade de att man väldigt sällan får extraresurser till förskolor i denna kommun, det spelar ingen roll om barnet har någon diagnos eller ej.

4.2.1 Gemensamma åsikter

Samtliga pedagoger, i båda fokusgrupperna, lyfter det faktum att barnen ofta får resurser direkt de kommer upp i skolan. De tror att detta beror på att det ställs högre krav på barn i skolåldern och därför måste särskilda resurser frigöras.

4.3 Åtgärder och stödbehov

Pedagogerna i ett arbetslag förklarade hur de alltid börjar med att observera barnet när de märker att något inte stämmer. Dessa observationer genomförs i de situationer som anses vara problematiska. När pedagogerna skapat en gemensam bild av barnets problematik kopplas vanligtvis specialpedagogen in. Pedagogerna i detta arbetslag ansåg att de inte hade någon direkt påverkan kring de åtgärder som genomförs i förskolans verksamhet. De menade att de kan dela med sig av sin bild av barnet men att denna bild i sig inte bidrar till några direkta åtgärder. Detta arbetslag ansåg att rektorn och specialpedagogen hade makten att vidta olika åtgärder om de ansåg att detta var nödvändigt. Detta arbetslag talar främst om åtgärder i form av resurspersonal, anpassade miljöer och särskilt material.

Vissa pedagoger diskuterade mycket kring olika stöd och åtgärder som de har tillgång till i deras arbete med barn som är i behov av särskilt stöd, i deras diskussioner lyfte de flera gånger den stora betydelsen av att ha tillgång till specialpedagog. Pedagogerna kontaktar specialpedagogen om de vill ha hjälp med sitt egna arbete, om de vill att hon ska observera något speciellt barn eller om de vill att hon ska kartlägga miljön. De var alla överens om att de påverkar specialpedagogens funktion eftersom att det är dem som beskriver var hjälpen behövs. De menar att specialpedagogen kommer in i verksamheten med ett visst filter, de har skapat en förförståelse hos specialpedagogen med sina beskrivningar och upplevelser av barnet.

4.3.1 Gemensamma åsikter

Samtliga pedagoger diskuterar observationernas funktion när det kommer till åtgärder av olika slag. Pedagogerna menade att det är deras observationer som ligger som en grund för eventuella utredningar. Många pedagoger lyfter det faktum att man bör observera barnen i de situationer som ter sig problematiska och att man bör bekräfta barnen i de situationer som fungerar på ett bra sätt.

4.4 Påverkan på den pedagogiska verksamheten

Ett arbetslag kom fram till att de barn som är i behov av särskilt stöd påverkar de andra barnens lärande på ett negativt sätt om man på förskolan har bristande personalresurser. De menade att de barn som är i behov av särskilt stöd tar mer tid än de andra barnen, därför påverkas deras lärande på ett negativt sätt eftersom att tiden fördelas ojämnt. En pedagog i detta arbetslag lyfte det faktum att det kunde vara på samma sätt fast åt andra hållet, att de ”normala barnen” kunde påverka lärandet på ett negativt sätt hos de barn som är i behov av särskilt stöd. Hon menade att detta kunde ske om något barn blev utsedd till ”hackkyckling” på grund av hans/hennes problembeteende.