Poděkování
Největší poděkování patří PhDr. Aleně Dědečkové, vedoucí diplomové práce za trpělivost, cenné rady, připomínky a za odpornou pomoc při tvorbě této práce.
Poděkování též náleží Mgr. Vítu Šťastnému a Mgr. Blance Matouškové, vedení Základní školy a mateřské školy pro tělesně postižené v Liberci, za umožnění uskutečnění dotazníkového šetření, které bylo stěžejní pro vznik této práce. Poděkování též náleží paní Jana Hartlové z Krajského úřadu Libereckého kraje, vedoucí rejstříku škol z oddělení vzdělávání a koncepcí za poskytnutí informací o organizacích věnujících se volnočasovým aktivitám v Liberci. Dále také všem rodičům, žákům a učitelům, kteří svými odpověďmi přispěli v dotazníkovém šetření k uskutečnění této práce. Nesmím zapomenout ani na mou rodinu, která mne plně podporovala po celou dobu studií.
Název diplomové práce: Příležitosti mimoškolních aktivit pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami
Jméno a příjmení autora: Bc. Lenka Trousílková
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2014/2015 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Alena Dědečková
Anotace v českém jazyce
Předmětem diplomové práce je zjištění příležitostí mimoškolních aktivit pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
Teoretická část nás seznamuje s pojmem speciální vzdělávací potřeby a jejich členěním dle školského zákona č. 561/2004 Sb. Dále se zabývá volným časem, jeho definicí a možnostmi jeho trávení. Je v ní věnován prostor organizovanému trávení volnému času. Další kapitola se věnuje volnému času dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. V poslední kapitole teoretické části jsou uvedeny organizace, které se věnují volnočasovým aktivitám.
Cílem diplomové práce je zjistit příležitosti mimoškolních aktivit pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a navrhnout řešení pro zlepšení nabídky volnočasových aktivit pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
Empirická část se zabývá samotným výzkumem, a to vyhodnocením dotazníkového šetření prováděného v Základní a mateřské škole pro tělesně postižené v Liberci u žáků a jejich vyučujících a také u rodičů těchto žáků. Stanovené hypotézy byly vyhodnoceny na základě získaných dat z dotazníkového šetření.
Klíčová slova: speciální vzdělávací potřeby, zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění, volný čas, volnočasové organizace
Title of diploma thesis: Leisure Time Opportunities for Children with Special Education Needs
Author’s name and surname: Bc. Lenka Trousílková Academic year of thesis submission: 2014/2015 Thesis supervisor: PhDr. Alena Dědečková
Anotace v anglickém jazyce
The subject of this thesis is finding leisure time opportunities for children with special education needs.
The theoretical part introduces the concept of special educational needs and their breakdown according to the Education Act no. 561/2004 Coll. It also deals with free time, what is free time, what are the possibilities of his digestion. Is it dedicated space organized spending your free time. Another chapter is devoted to the free time of children with special educational needs. In the last chapter of the theoretical part are listed organizations dedicated to leisure activities.
The aim of this thesis is finding leisure time opportunities for children with special education needs and find solutions to improve the supply of leisure activities for pupils with special educational needs.
The empirical part is based on a research collecting data through a questionnaire.
The research was conducted in a primary school and kindergarten for the disabled. The respondents included pupils, teachers as well as parents. The hypotheses were evaluated on the basis of the data obtained.
Key words: special education needs, disability, handicap, health disadvantage, leisure time, leisure time organizations
- 8 -
OBSAH
Seznam tabulek ... 10
Seznam grafů ... 10
Seznam použitých zkratek a symbolů ... 12
Úvod ... 13
TEORETICKÁ ČÁST ... 16
1 SPECIÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY ... 16
1.1 Zdravotní postižení ... 18
1.2 Zdravotní znevýhodnění ... 22
1.3 Vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami ... 22
2 VOLNÝ ČAS ... 24
2.1 Definice volného času ... 24
2.2 Organizované a neorganizované trávení volného času ... 26
2.3 Aktivní a pasivní trávení volného času ... 26
3 ORGANIZOVANÉ TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASU ... 28
3.1 Oblasti zájmových činností ... 28
3.2 Organizační formy zájmových činností ... 30
4 VOLNÝ ČAS A DĚTI SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI ... 33
4.1 Terapie ... 34
4.2 Volnočasové aktivity ... 37
5 ORGANIZACE ZAJIŠŤUJÍCÍ VOLNOČASOVÉ AKTIVITY ... 38
5.1 Organizace poskytující volnočasové vyžití ... 38
5.1.1 Škola ... 39
5.1.2 Střediska volného času ... 39
5.1.3 Nestátní neziskové organizace ... 40
5.1.4 Nízkoprahová zařízení pro děti a mládež ... 41
5.1.5 Živnostenské podnikání k dětem a mládeži ... 41
5.2 Volnočasové organizace na území města Liberce ... 42
EMPIRICKÁ ČÁST ... 43
6 CÍL A METODIKA ... 43
- 9 -
6.1 Cíle a úkoly práce ... 43
6.2 Metodika výzkumu ... 44
6.2.1 Formulované hypotézy ... 44
6.2.2 Použité metody výzkumu ... 46
6.2.3 Popis výzkumného vzorku ... 48
6.3 Charakteristika respondentů ... 50
7 ANALÝZA VÝSLEDKŮ ŠETŘENÍ ... 57
7.1 Vyhodnocení dotazníků od rodičů: ... 57
7.2 Vyhodnocení dotazníků od žáků ... 66
7.3 Vyhodnocení dotazníků od učitelů ... 72
7.4 Ověřování hypotéz ... 77
7.5 Průzkum volnočasových organizací v rámci města Liberce ... 85
ZÁVĚR ... 87
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ ... 90
POUŽITÉ ZDROJE ... 94
PŘÍLOHY ... 97
- 10 -
SEZNAM TABULEK
Tabulka 1 Složení žáků v jednotlivých třídách ... 49
Tabulka 2 Rozdělení postižení dle věkových kategorií a typu školy... 55
Tabulka 3 Test dobré shody chí-kvadrát - Preferované formy trávení volného času rodiči pro své dítě ... 77
Tabulka 4 Test dobré shody chí-kvadrát – Zájem rodičů o sportovní či esteticko- rukodělné činnosti ... 79
Tabulka 5 Test dobré shody chí-kvadrát – Informují učitelé žáky a jejich rodiče o možnostech trávení volného času organizovanou formou ... 81
Tabulka 6 Odpovědi žáků na položky č. 5 ... 82
Tabulka 7 Test dobré shody – Měli žáci možnost vybrat si volnočasovou aktivitu dle svého uvážení? ... 83
SEZNAM GRAFŮ
Graf 1 Návratnost dotazníků ... 50Graf 2 Zastoupení žáků dle pohlaví v procentech ... 51
Graf 3 Zastoupení žáků dle typu školy, kterou navštěvují ... 51
Graf 4 Zastoupení žáků dle tříd v jednotlivých typech škol ... 52
Graf 5 Zastoupení vyučujících dle pohlaví v procentech ... 52
Graf 6 Délka praxe vyučujících... 53
Graf 7 Rozdělení vyučujících dle stupně, na kterém vyučují ... 53
Graf 8 Rozdělení rodičů dle pohlaví jejich dítěte... 53
Graf 9 Rozdělení rodičů dle věku jejich dítěte ... 54
Graf 10 Rozdělení dětí podle typu školy, který navštěvují ... 54
Graf 11 Preferované formy trávení volného času ... 58
Graf 12 Povědomí rodičů o organizacích nabízejících volnočasové aktivity pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami ... 58
Graf 13 Povědomí rodičů o existenci volnočasových aktivit v rámci základní školy. 59 Graf 14 Spokojenost rodičů s informacemi o možnostech organizovaného trávení volného času pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami ... 60
Graf 15 Spokojenost rodičů s nabídkou aktivit pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami ... 60
- 11 -
Graf 16 Povědomí o nabídkách volnočasových aktivit pro děti se speciálními
vzdělávacími potřebami v rámci města Liberce ... 61
Graf 17 Prostředek přenosu informací o volnočasových aktivitách v rámci města Liberce ... 61
Graf 18 Návštěvnost organizované formy volnočasových aktivit ... 62
Graf 19 Přizpůsobení organizace dětem se speciálními vzdělávacími potřebami ... 63
Graf 20 Spokojenost s činností a organizací volnočasových aktivit navštěvované společnosti ... 63
Graf 21 Oblasti volnočasových aktivit dle zájmu rodičů ... 64
Graf 22 Návštěvnost volnočasových aktivit žáky v rámci školy ... 66
Graf 23 Typy navštěvovaných kroužků žáky v rámci školy ... 67
Graf 24 Návštěvnost zájmových útvarů žáky mimo základní školu ... 67
Graf 25 Typy navštěvovaných kroužků žáky mimo základní školu ... 68
Graf 26 Poměr žáků navštěvujících x nenavštěvujících volnočasové aktivity ... 68
Graf 27 Možnost vybrat si volnočasovou aktivitu dle sebe ... 69
Graf 28 Spokojenost s nabídkou volnočasových aktivit ... 70
Graf 29 Kroužky, které žáci postrádají v nabídce volnočasových aktivit ... 70
Graf 30 Povědomí učitelů o návštěvnosti volnočasových aktivit jejich žáků ... 72
Graf 31 Povědomí o poskytování volnočasových aktivit pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami ... 73
Graf 32 Povědomí o dalších možnostech využití volnočasových aktivit mimo školu . 74 Graf 33 Povědomí o periodiku či nabídkách volnočasových aktivit ... 74
Graf 34 Informování rodičů, žáků o nabídkách volnočasových aktivit mimo školu .. 75
- 12 -
SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ
CNS Centrální nervová soustava DDM Větrník Dům dětí a mládeže Větrník
MKN-10 Mezinárodní klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů, 10. revize
Přísp. org. Příspěvková organizace
RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
RVP ZV - LMP Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením SPCH Speciální poruchy chování
- 13 -
ÚVOD
Tato diplomová práce se zabývá příležitostmi mimoškolních aktivit pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
Hlavním důvodem, proč si autorka zvolila toto téma diplomové práce, je to, že je v dnešní době nezbytné, aby každé dítě mělo možnost rozvíjet se pomocí volnočasových aktivit – zájmových kroužků, které jsou pořádány buď školou, anebo jinou organizací zabývající se právě prací s dětmi a poskytováním těchto služeb v době mimo školu. Volnočasové aktivity mají pozitivní vliv na rozvoj dítěte, jeho schopnosti a možností. Díky nim se dítě setkává s novými lidmi a získává tak zkušenosti v oblasti sociální interakce. Dalším motivem je zejména autorčina více než desetiletá praxe jako vedoucí tanečního kroužku pro Dům dětí a mládeže Větrník. Nyní si měla autorka také možnost obohatit své portfolio o předávání znalostí ve hře na kytaru na ZŠ i v Domě dětí a mládeže Větrník v Liberci. Základní škola, na které autorka pracuje, je přizpůsobena k práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, jedná se o Základní školu a mateřskou školu pro tělesně postižené v Liberci, ale Dům dětí a mládeže Větrník není dostatečně přizpůsobena k práci s dětmi, které mají speciální vzdělávací potřeby. Tato organizace sice poskytuje možnosti, jak trávit volný čas, ale podmínky jsou nastaveny tak, že tuto organizaci nemohou navštěvovat všechny děti, včetně těch se speciálními vzdělávacími potřebami.
Při studiu na Technické univerzitě v Liberci zaměřeném na speciální pedagogiku si autorka uvědomila, že ne všechny děti mají stejné možnosti v trávení volného času a ne všechny mají neomezené možnosti ve výběru toho, jak budou svůj volný čas trávit. Jsou děti, které mají speciální potřeby ve vztahu ke svému zdravotnímu postižení, zdravotnímu znevýhodnění či sociálnímu znevýhodnění. A právě na tyto děti by se nemělo zapomínat. Autorka je názoru, že bychom se měli snažit poskytnout jim alespoň podobné možnosti v trávení volného času jako dětem bez omezení, nebo alespoň takové podmínky, které to k jejich speciálním potřebám umožňují. V dnešní době se ve velké míře mluví o integraci dětí se speciálními potřebami do běžných škol, proč bychom nemohli děti zapojit i do mimoškolních aktivit stejným způsobem? Co jsou vlastně vzdělávací potřeby? Záleží na typu postižení či znevýhodnění, a proto by se v této práci chtěla zaměřit právě na děti se zdravotním postižením, na jejich potřeby a možnosti.
- 14 -
A proto byla položena tato zásadní otázka: „Jaké jsou vlastně příležitosti mimoškolních aktivit pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami?“ Avšak nebyla to pouze jediná otázka, která vzbudila autorčin zájem v psaní této práce. Mezi další velmi důležité otázky, které si položila, patří i tyto: „Jaké oblasti zájmových aktivit jsou pro tyto děti v nabídce? Kolik organizací v Liberci se věnuje práci s dětmi a nabízí jakoukoli formu zájmových útvarů různých vzdělávacích oblastí, a kolik z nich je přizpůsobeno i tomu, aby je navštěvovaly děti se speciálními potřebami?“ Z tohoto důvodu si autorka stanovila cíl této práce, a to zjistit příležitosti mimoškolních aktivit pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a navrhnout řešení pro zlepšení nabídky volnočasových aktivit pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Na základě tohoto cíle autorka sestavila dotazník, ve kterém se ptala rodičů těchto dětí na mimoškolní aktivity jejich dětí, o jaké oblasti volnočasových aktivit se zajímají, o jaké oblasti zájmových kroužků by měli tito rodiče pro své dítě zájem, dále také na to, zda mají povědomí o organizacích, které se věnují této činnosti, jestli se k nim dostávají nějaké brožury a letáky poskytující nezbytné informace o volnočasových aktivitách, apod. Mezi respondenty, které autorka oslovila, patří též učitelé těchto dětí, a také byly dotazovány děti se speciálními vzdělávacími potřebami, které navštěvují Základní školu a mateřskou školu pro tělesně postižené v Liberci.
Teoretická část diplomové práce je rozdělena do pěti kapitol. V první kapitole je vymezen pojem speciálních vzdělávacích potřeb. Další kapitola, která navazuje, pojednává o volném čase, definuje ho a jsou v ní uvedeny možnosti trávení volného času. Třetí kapitola se zabývá organizovanou formou trávení volného času. Autorka zde uvádí oblasti zájmových činností a možnosti jejich organizační formy. V následující kapitole věnuje autorka pozornost volnému času u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, a poukazuje na možnosti jeho trávení u těchto dětí. V poslední kapitole jsou rozebírány organizace zajišťující volnočasové aktivity.
Empirická část se zabývá vlastním výzkumem. Tento výzkum je založen na užití metody kvantitativního výzkumu, jímž je dotazník a dotazníkové šetření. Empirická část je rozdělena na dva celky, a to na část týkající se dotazníkového šetření u vyučujících a žáků základní školy a základní školy praktické pro tělesně postižené v Liberci, u rodičů dětí navštěvujících tyto dva typy základních škol. Jsou zde obsaženy výsledky z dotazníkového šetření, které umožnily vyhodnotit stanovené hypotézy a odpovědět na formulované výzkumné otázky. Druhou částí je průzkum organizací
- 15 -
zabývajících se poskytováním volnočasových aktivit pro děti, a to na území města Liberce. V závěru diplomové práce se tedy autorka věnuje vyhodnocení získaných dat a také možnostem, jak nabídku mimoškolních aktivit pro žáky se speciálními potřebami rozšířit, vylepšit a dát více do povědomí rodičům a dětem s těmito potřebami. Při vyhledávání možností, jak nabídku vylepšit, se autorka i sama zapojila svými možnostmi a zkušenostmi, a to kroužkem hry na kytaru ve spolupráci se ZŠ a MŠ pro tělesně postižené v Liberci.
Na závěr autorka také navrhovala možná řešení dané situace. Avšak tato situace je také odvislá od toho, co bude následovat od září 2016, kdy bude probíhat integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nejen do vzdělávání v rámci škol, ale také i do oblasti volnočasových aktivit. Autorka je již několik let vedoucí kroužků v Domě dětí a mládeže Větrník a z různých školení má povědomí o tom, že se situace bude měnit i v rámci této organizace. Na závěr v kapitole „Navrhovaná opatření“ jsou uvedené návrhy, jak nabídku zlepšit a jak se také autorka sama snažila pomoci v rozšíření nabídky volnočasových aktivit pro tyto žáky.
- 16 -
TEORETICKÁ ČÁST
1 SPECIÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY
Před více než 40 lety, národy světa spojené Mezinárodní deklarací lidských práv, zdůraznily, že „každý má právo na vzdělání“. V Článku 1 Světové deklarace vzdělávání pro všechny z r. 1990 z Thajska je uvedeno: „Každý člověk – děti, mladí i dospělí – bude mít prospěch z možnosti, které nabízí vzdělání a které budou vytvořené uspokojením základních vzdělávacích potřeb. Tyto potřeby zahrnují jak základní vzdělávací nástroje (gramotnost, ústní vyjadřování, počítání, řešení problémů) tak i základní výukový obsah (znalosti, dovednosti, hodnoty, postoje) jež jsou potřebné pro přežití lidských bytostí, k plnému rozvoji jejich schopností, k důstojnému životu a práci, k plné účasti na rozvoji, ke zlepšení kvalit životů, ke kompetentnímu rozhodování a k dalšímu učení se.“ (MŠMT 2001)
V dnešní době se často hovoří o tzv. speciálních vzdělávacích potřebách žáků, v praxi jde o termín, který je stále více užíván. Pro práci s těmito dětmi je nezbytná znalost příčin vzniku těchto problémů, avšak je též nutné vědět, jak zabránit vzniku sekundárních obtíží. Termín speciální vzdělávací potřeby můžeme dát do vztahu rozdílu mezi schopnostmi a úrovní chování dítěte a tím, co od něj očekáváme (Wedell in Hájková, Strnadová 2010, s. 16). Při vymezení speciálních vzdělávacích potřeb bude v práci vycházeno dle školského zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou podle výše uvedeného zákona § 16 považovány osoby, které vyžadují zvýšenou péči. Mezi tyto osoby patří (Zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst. 1-4):
a) se zdravotním postižením
Do této kategorie se dle školského zákona řadí postižení mentální, tělesné, zrakové či sluchové, dále sem patří i vady řeči a souběžná postižení s více vadami, dále autismus a vývojové poruchy učení a chování.
b) se zdravotním znevýhodněním
Mezi zdravotní znevýhodnění se dle školského zákona řadí zdravotní oslabení, různé dlouhodobé nemoci či lehčí zdravotní poruchy, které vedou k poruchám
- 17 -
učení a chování, takové poruchy, na které je třeba brát zřetel při vzdělávání a musí být zohledňovány.
c) se sociálním znevýhodněním
Dle zákona se sociálním znevýhodněním chápe rodinné prostředí, které má nízké sociálně kulturní postavení, a je zde pak riziko sociálně patologických jevů, dále nařízení ústavní výchovy či uložení ochranné výchovy, postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního předpisu.
Školský zákon č. 561/2004 Sb., zajišťuje dětem, žákům, studentům se speciálními vzdělávacími potřebami nárok na vzdělávání, jehož „obsah, formy, metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem (Hájková, Strnadová 2010, s. 17).
Podle novely školského zákona č. 561/2004 Sb., ve znění zákona č. 82/2015 účinné k 1. 5. 2015 se § 16 v odstavci (1) se dítětem speciálními vzdělávacími potřebami rozumí: „Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením.“ (Zákon č. 82/2015, § 16 odst. 1)
Metodický portál RVP (2014) ve článku „Speciální vzdělávací potřeby“ uvádí:
Školská poradenská zařízení, mezi něž patří např. pedagogicko-psychologická poradna – PPP, speciálně pedagogické centrum – SPC, středisko výchovné péče – SVP zjišťují u dětí a žáků jejich speciální vzdělávací potřeby, ty pak mají právo na to být vzdělávány tak, že obsah, formy a metody vzdělávání odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a jejich možnostem. Zároveň musejí být vytvořeny podmínky, za kterých se toto vzdělávání umožní. Mají také právo na poradenskou pomoc školských poradenských zařízení shora uvedených.
- 18 -
1.1 Z
DRAVOTNÍ POSTIŽENÍVítková (2004, s. 40) uvádí, že osobou se zdravotním postižením je osoba, která má celkové anebo částečné omezení v pohybu, které může být jak vrozené, tak poúrazové, ale může se jednat i o vlastní postižení hybného ústrojí nebo centrální či periferní nervové soustavy.
Dle školského zákona podle § 16 se tedy za osoby se zdravotním postižením považují jedinci s postižením zrakovým, sluchovým, tělesným či mentálním, s vadami řeči, s více vadami, s autismem, se specifickými poruchami učení nebo chování závažnějšího charakteru (Zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst. 2):
1. Tělesné postižení
Zikl (2011, s. 9, 10) uvádí, že základním charakteristickým znakem tělesného postižení je omezení hybnosti jedince. Často bývá spojeno i s postižením jiným (jedná se o tzv. kombinované postižení). Tělesné postižení může být vrozené, nebo získané, a to buď nemocí, nebo úrazem. Primárně jde o postižení pohybového aparátu, často může jít o onemocnění neurologické, kdy je přítomna i porucha hybnosti (např.
mozková obrna, degenerativní onemocnění nervového systému). Mezi hlavní tělesná postižení patří např. dětská mozková obrna, různé malformace a myopatie, ale také postižení vzniklá úrazy.
Šimková a Zajíc (2010, s. 18) uvádějí, že práce s dětmi tělesně postiženými je kvůli různorodosti handicapů náročná na formulování doporučení, důležitý je však bezbariérový přístup, bezbariérové prostory, nestřídat prostředí. Je nutno nezapomínat na to, že dítěti s pohybovým omezením může vše déle trvat, poskytnout dítěti pomoc se sebeobsluhou, je-li to potřeba. U dětí s tělesným postižením je nutno tedy znát diagnózu dítěte, na základě toho pak dítěti event. zajistit asistenta, kompenzační pomůcky, dále např. přizpůsobit prostor pro osoby na vozíčku.
- 19 - 2. Mentální postižení
Mentální postižení je širší a zastřešující pojem zahrnující kromě mentální retardace i takové hraniční pásmo kognitivně-sociální disability, které znevýhodňuje klienta především při vzdělávání na běžném typu škol a indikuje vyrovnávací či podpůrná opatření edukativního (popř. psychosociálního) charakteru. Mentální retardaci lze vymezit jako vývojovou poruchu rozumových schopností demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i časně postnatální etiologií, která oslabuje adaptační schopnosti jedince (Valenta, et al. 2012, s. 30, 31).
Šimková se Zajícem (2010, s. 17) ve své publikaci doporučují do činností zapojit děti s mírnějším mentálním handicapem, a to takové děti, které se dokáží soustředit alespoň 30 minut a jsou zvyklé fungovat v kolektivu. Pedagog by měl být seznámen se specifiky dítěte, komunikovat s dětmi bez infantilností, mluvit v kratších větách, jednodušeji a konkrétně. Měl by používat příklady a názorná vysvětlení, oslovovat dítě jménem, mít realistické nároky na dítě. Děti je dobré začleňovat do menších skupin, brát v úvahu nižší schopnost soustředění, činnosti prokládat pauzami a nastavit pravidla.
3. Zrakové postižení
Knotová et al. (2014, s. 97) uvádějí, že jedince se zrakovým postižením lze klasifikovat z několika hledisek, která jsou významná pro vymezení způsobu speciálně pedagogické podpory i ohledně vzdělávání tohoto žáka. Zásadní je zjistit dobu vzniku a také příčiny zrakového postižení, zda je o vadu orgánovou či funkční. Důležité je zjištění stupně tohoto postižení, které souvisí se stavem zrakové ostrosti a míry zachování rozsahu zorného pole.
Práce s dětmi se zrakovým postižením je odvislá podle stupně zrakové vady.
U nevidomých dětí je důležité budování samostatnosti, je třeba s nimi mluvit nahlas.
Upravovat mluvený projev, tzn. nestavět ho na viděném, ale brát ohled na to, že dítě si musí věci osahat. Program přizpůsobovat, např. používat Braillovo písmo, zvukové nahrávky, mít připravený alternativní program. U sportovních aktivit je nutný provoz s asistencí, a v rámci probíhající aktivity co nejméně měnit prostor (Šimková, Zajíc 2010, s. 17).
- 20 - 4. Sluchové postižení
Daňová (2008, s. 14, 15) uvádí: Sluch je jedním ze dvou smyslů nezastupitelných v mezilidské komunikaci. Sluchové postižení v sobě zahrnuje i sociální důsledky, včetně řečového defektu. Tento typ postižení má dopad jak na kognitivní, motorický, řečový, emocionální, tak i sociální rozvoj dítěte. Jako u jiných postižení je důležité zjistit, o jaký druh a stupeň vady se jedná, nezbytná je i znalost věku, ve kterém k postižení došlo a kdy toto postižení bylo diagnostikováno, zda byla zahájena včasná intervence apod. Sluchové postižení je klasifikováno podle velikosti sluchové ztráty, podle místa vzniku vady dle typu a podle věku, kdy k sluchové vadě došlo.
Nedoslýchavé děti se začleňují lépe než neslyšící, velkou roli hraje schopnost odezírání. Doporučení pro práci s dětmi jsou, aby aktivita byla vedena lektorem, který umí znakovou řeč, jinak je nutnost asistenta, zejm. u menších dětí. V případě pomoci tlumočníka je třeba obracet se přímo na dítě, ne na tlumočníka. Vhodná jsou zapojení skupinová, také je dobré učit děti základům znakové řeči, což umožní snazší komunikaci a také zapojení těchto dětí (Šimková, Zajíc 2010, s. 17).
5. Poruchy učení a chování
Žáci s poruchami učení tvoří velkou skupinu žákovské populace integrované či zohledňované v oblasti vzdělávání nejen na základní škole. Specifické poruchy chování jsou souhrnným označením skupiny poruch, které se projevují obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je řeč, porozumění, mluvené řeči, čtení, psaní, počítání. Mohou být jednou z příčin školní neúspěšnosti vznikající na podkladě dysfunkcí CNS (Speciální vzdělávací potřeby žáků a potřeby učitelů 2008, s. 29).
Šauerová et al. (2012, s. 34-40) píší, že specifické poruchy chování (dále SPCH) v sobě zahrnují poruchy chování způsobené oslabením či změnami CNS. Děti velmi často mohou neadekvátně reagovat na podráždění, může být u těchto dětí nedostatečná nebo nevhodná regulace činnosti vzhledem k požadavkům situace, slabé udržení pozornosti a její nestálost.
Práce s těmito dětmi je komplikovaná, protože hlavními znaky mohou být nepozornosti, impulzivita, hyperaktivita. Hlavním doporučením Šimkové a Zajíce (2010, s. 17) je se seznámit s problémy daného dítěte a nepovažovat je za pouhou neposednost, je dobré dopřát dítěti možnost např. proběhnout se. Tyto děti mají problém
- 21 -
s kolektivními činnostmi a se sociálními dovednostmi: je-li třeba, je možné se s ostatními domluvit na spolupráci. Je dobré těmto dětem dopřát nějakou úlevu, a to ve způsobu práce, ne ve výsledku. Je dobré jim nedávat více úkolů než dva najednou a stejně jako u ostatních vad je také důležité přesvědčit se, že dítě rozumí zadání úkolu.
6. Kombinované postižení
V praxi se můžeme setkat s kombinací dvou a více různých vad a poruch u jednoho jediného člověka. Jde o natolik různorodou skupinu znevýhodnění, že prakticky není možné vytvořit jednotný klasifikační systém. Kombinace několika druhů postižení bývají často zapříčiněny genetickými anomáliemi a někdy se projevují formou souborů mnoha příznaků – tedy syndromů (Downův syndrom, Turnerův syndrom, Edwardsův syndrom, apod.) Přestože není vyloučena prakticky žádná kombinace různých vad, některé se vyskytují častěji, jiné výjimečně (Slowík 2007, s. 147).
U kombinovaného postižení není příliš mnoho možností využívání volnočasových aktivit, základním cílem je zde zabezpečení základních fyzických potřeb.
7. Pervazivní vývojové poruchy
Metodický portál RVP (2011) v článku Autismus: Poruchy autistického definuje poruchy autistického spektra. V článku je uvedeno, že se tyto poruchy nazývají také někdy jako pervazivní vývojové poruchy. Jedná se o poruchy, které jsou řazeny k nejzávažnějším poruchám dětského mentálního vývoje. U každého jedince s poruchou autistického spektra se vyskytují různé specifické odchylky v různé míře a také intenzitě. Tyto odchylky také ovlivňují v různé míře i fungování člověka v životě.
Mezi poruchy autistického spektra se řadí dětský autismus, atypický autismus, Rettův syndrom, Aspergerův syndrom.
Práce s těmito dětmi je náročná, vyžaduje trpělivost a důslednost. Děti s poruchami autistického spektra mají problémy se vztahy s vrstevníky, nenavazují je ani je nevyhledávají, když se je snaží navázat, tak je navazují velmi špatně, často až neadekvátně, jsou samotářské a uzavřené. Při práci s těmito dětmi je potřeba trpělivosti, neboť často nespolupracují, odmítají změny a jsou navyklé na rutinní chování. Mohou mít problémy s hyperaktivitou či mohou být pasivní (Bendová, Zikl 2011, s. 23, 24).
- 22 -
1.2 Z
DRAVOTNÍ ZNEVÝHODNĚNÍMezi druhou skupinu speciálních vzdělávacích potřeb podle § 16 školského zákona č. 561/2004 Sb. patří zdravotní znevýhodnění.
Nejčastějšími příčinami zdravotního znevýhodnění jsou epilepsie, alergie, astma.
Fischer a Škoda (2008, s. 73-90) uvádějí, že u zdravotně znevýhodněných osoby probíhá výchova a vzdělávání jako rehabilitační péče spolu s léčebnou, pracovní a sociální rehabilitací. Tato rehabilitace je zaměřena především na profesní kvalifikaci, nebo rekvalifikaci a také na činnosti, které jsou nezbytné pro život a výkon povolání.
Velký důraz se klade na minimalizaci negativních psychologických následků nemoci.
1.3 V
ZDĚLÁVÁNÍ JEDINCŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMIVzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami je upraveno ve školském zákoně č. 561/2004 Sb., tento zákon upravuje předškolní, základní, střední, vyšší odborné a některé jiné vzdělávání ve školách a školských zařízeních, stanoví podmínky, za nichž se vzdělávání a výchova uskutečňuje, vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství.
Od 1. 5. 2015 je již účinná novela školského zákona, a to novela zákona č. 82/2015, kterým byly některé části školského zákona č. 561/2004 Sb. novelizovány, např. § 8,
§ 13, při vymezení speciálních vzdělávacích potřeb nejdůležitější § 16, § 16a a § 16b,
§ 19 a další paragrafy.
Mezi další nejdůležitější legislativní úpravy, kterými se vzdělávání jedinců s handicapem řídí, patří kromě školského zákona tyto zákony a vyhlášky:
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání,
Zákon č. 563/2004 S., o pedagogických pracovnících,
- 23 -
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních, novelizována vyhl. č. 116/2011 Sb.,
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, novelizována vyhláškou č. 147/2011 Sb.,
Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách novelizovaný zákonem č. 313/2013 Sb.
- 24 -
2 VOLNÝ ČAS
Volný čas je velmi důležitý nejen pro děti a mládež, ale pro každého člověka.
To, jakým způsobem děti a mládež (lidé) tráví svůj volný čas, ovlivňuje jejich zdravý vývoj a také napomáhá k utváření jejich osobností. Způsob trávení volného času dětmi a mládeží je jedním z bodů, které charakterizují jejich životní styl a také životní styl celé rodiny. Ve způsobu trávení volného času se také odráží individualita dětí a mládeže, ale také rodinné možnosti, cíle, kulturní klima, hodnoty, zájmy a zvyklosti referenčního prostředí. Volný čas je vhodným nástrojem k setkávání a ke společenským událostem, které jsou nezbytné pro učení se sociálním dovednostem a komunikaci.
2.1 D
EFINICE VOLNÉHO ČASUVolný čas je pojem, který nemá přesné vymezení. Existuje spousta možností, jak ho lze definovat. Volným časem se zabývá společenská věda, která se nazývá pedagogika volného času.
Volný čas je čas, ve kterém si můžeme vybrat, co budeme dělat. Ve zbytku času děláme věci, které musíme. Máme více volného času než dříve to, vybíráme si, co budeme dělat ve volném čase, způsob trávení volného času se stává důležitějším. Volný čas je i čas, kdy nejsou uspokojovány sociální a tělesné potřeby (TeachPE 2015). Na stránkách Human kinetics je uvedeno, že je spousta možností, jak definovat volný čas.
Nicméně existují tři základní způsoby, jak definovat volný čas, a to volný čas jako čas, volný čas jako činnost a volný čas jako stav mysli. V prvním způsobu definice „volný čas jako čas“ je vycházeno, že jde o čas bez závazků, práce a úkolů notných pro existenci, jedná se tedy o čas zbytkový. Ve druhém způsobu definování, a to „volný čas jako činnost“ je uvedeno, že se jedná o čas, ve kterém se lidé neorientují na práci a nezahrnují do něj činnosti jako úklid nebo spaní. Uvádí, že se jedná o činnosti, ve kterých lidé relaxují, zahrnuje činnosti jako čtení pro potěšení, meditace, malování, sportování. V posledním způsobu definování, a to „volný čas jako stav mysli“ je uvedeno, že jde o pojem subjektivní, závisí to na vnímání jednotlivce. Tato definice je odvislá od pojmů jako svoboda, vnitřní motivace. Ta rozhoduje, jak je činnost vnímaná, zda jde o zážitek nebo o povinnost (Hurd, Anderson in Excerpts).
- 25 -
Bendl et al. (2015, s. 118-120) v knize uvádějí, že slovo volný čas vyvolá u spousty lidí kladné představy a spojují si ho s činnostmi, které mají rádi, např.
s turistikou, poznáváním přírody, ale také např. se sběratelstvím, chovatelstvím, setkáváním s přáteli, což k volnému času nepochybně také patří, dále je spojují např.
s partnerem, dobrou zábavou a novými zážitky. Každý si představí, co má rád, někdo např. nicnedělání a někdo ho spojí s odpočinkem. Uvádějí, že to vše k volnému času patří, jde tedy o dobu, kdy se člověk sám rozhodne, jak s časem naloží. Hlavní znaky volného času lze definovat takto: jde o dobu svobodné volby činnosti, zvolené činnosti jsou pro člověka příjemné a přinášejí mu potěšení a radost, činnosti ve volném čase dávají příležitosti k rekreaci, odpočinku, obnově sil i k seberealizaci.
Při vymezování termínu volný čas je dobré vycházet z rozdělení veškerého času, který má člověk k dispozici. Náš čas se dělí do tří oblastí, mezi něž patří oblast práce a učení, oblast volného času a oblast spánku. Oblast volného času v sobě zahrnuje odpočinek, rekreaci, zábavu, zájmové činnosti, dobrovolné vzdělávání, dobrovolnou veřejně prospěšnou činnost a časové ztráty s těmito činnostmi související. Většina výkladů či definic termínu volný čas z těchto skutečností vychází, avšak liší se svými formulacemi. Volný čas může být definován např. jako (Hájek, et al. 2011, s. 67-68):
časový prostor, který člověku umožňuje svobodnou volbu činností,
volný čas v negativním pojetí – čas zbývající po splnění rozmanitých povinností,
volný čas v pozitivním pojetí – čas nezávislého a svobodného rozhodování pro činnosti,
čas, se kterým člověk může nakládat podle svého uvážení a na základě svých zájmů. Doba, která zůstane z 24 hodin po odečtení času věnovaného práci, péči o rodinu a domácnost, o vlastní fyzické potřeby včetně spánku,
čas, ve kterém se můžeme věnovat činnostem, které máme rádi, baví nás a přinášejí radost a uvolnění, chceme a můžeme je dělat.
Pávková (2008, s. 31) ve své knize uvádí, že způsob, kterým jednotlivci tráví svůj volný čas, poukazuje na úroveň jejich životního stylu. Každý přikládáme volnému času jinou hodnotu a také mu klademe jiný význam. Optimální je, když je v rovnováze oblast povinností a také oblast volného času. Způsob hospodaření s volným časem a utváření životního stylu je ovlivněn tím, co si přinášíme z naší rodiny.
- 26 -
Jedním z cílů výchovy je člověka naučit rozumně využívat volného času, formovat jeho zájmy, podporovat centrální, hluboký, celoživotní zájem. Jsou dvě možnosti jak trávit volný čas, a to aktivní využívání volného času a pasivní využívání volného času.
Volný čas lze také trávit formou organizovanou či neorganizovanou. V níže uvedených podkapitolách jsou blíže popsány jednotlivé formy trávení volného času.
2.2 O
RGANIZOVANÉ A NEORGANIZOVANÉ TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASU Je několik možností vymezení možností trávení volného času. Volný čas lze trávit formou činnosti – volnočasových aktivit. První dělení volnočasových aktivit lze učinit podle míry jejich formálnosti, tzn. že je možno je rozdělit na aktivity organizované a neorganizované.Organizovanými činnosti jsou aktivity, které jsou řízené různými institucemi. Tyto společnosti mohou být veřejné, ale také soukromé. Mezi ně řadíme také občanské, náboženské organizace všech úrovních společnosti.
Housarová (2011, s. 35) neorganizovanými aktivitami rozumí aktivity jednotlivců či skupin, u nichž jsou využívány volně dostupné nebo osobní zdroje. Mezi tyto zdroje patří např. hřiště, bazény, zahrada, ale také televize, počítač, apod.
2.3 A
KTIVNÍ A PASIVNÍ TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASUPro každého jednotlivce je důležité, jak tráví volný čas. Existují dvě možnosti, jak trávit volný čas, a to aktivně či pasivně. Aktivní trávení volného času a aktivní odpočinek musí splňovat tyto funkce, mezi něž patří např. aktivní přístup dětí a mládeže k provádění této činnosti, dále by měla být kompenzace jednotvárné zátěže a mělo by docházet k posilování zdravého způsobu života a zdraví (MŠMT 2002).
U dětí a mládeže se rozlišují formy aktivit, mezi které patří fyzická aktivita realizovaná jak organizovanou, tak i neorganizovanou tělovýchovou a sportovní činností, zájmová činnost s účastí na práci ve výtvarných, přírodovědných, technických, hudebních kroužcích, apod., pohyb na čerstvém vzduchu spojený s fyzickou aktivitou.
Mezi formy aktivit také patří společenská činnost prováděná v co nejvyšší míře venku
- 27 -
a při pohybové aktivitě. Dále také zábava, která kompenzuje duševní napětí a přispívající k rozvoji osobnosti.
Aktivní odpočinek je základním prvkem zdravého životního stylu a tedy i prevence rizikových jevů u dětí a mládeže.
Mezi formy pasivního využívání volného času patří např. sledování televize a filmů, ale také hraní na počítači (MŠMT 2002).
Housarová (2011, s. 35) přikládá velkou úlohu ve výběru vhodných aktivit a zájmových činností rodině. V případě, že rodina nezasáhne do způsobu trávení volného času dítěte, může se dítě upnout k činnostem, které jsou snadněji dosažitelné.
Děti mohou svůj volný čas trávit i nevhodně, což bývá zapříčiněno např. tím, že děti nemají povědomí o tom, jak se orientovat v možnostech trávení volného času.
Anebo v rodině, ve které samy děti vidí rodiče trávit jejich volný čas u televize či počítače, nebo vidí rodiče bavit se pomocí alkoholu, tak je zde také velká pravděpodobnost, že budou nevhodným způsobem trávit svůj volný čas. Je proto nezbytné u dětí, nejlépe od předškolního věku, vytvářet tzv. pozitivní návyk, a to takovými činnostmi, které děti budou bavit a u kterých si zvyknout na pravidelnost, jako jsou např. hra na flétnu nebo pravidelné cvičení. U dětí předškolního věku je potřeba volit takové aktivity, jež rozvíjejí dítě mnohostranně. Kdežto u školních dětí se již výrazněji projevuje zájem a talent se schopností vynaložit jistou vůli a úsilí pro dosažení určitého cíle, avšak při výběru volnočasových aktivit je nutno přistupovat vyváženě (Hoskovcová, et al. 2009, s. 103).
- 28 -
3 ORGANIZOVANÉ TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASU
Jedná se o trávení volného času formou zájmových činností, které nabízejí organizace zabývající se volnočasovými aktivitami.
Vedení děti a ostatních účastníků organizovaných činností směřuje k naplňování jejich volného času a tím jejich rozvíjení, navozování a usměrňování zájmů. Zájmové kolektivy vedou profesionální pedagogové i nadšenci, kteří ve své zájmové oblasti dosahují značných úspěchů a pro oblast svého zájmu dokážou strhnout ostatní. Ve struktuře osobnosti řadíme zájmy mezi vlastnosti aktivačně-motivační. Zájmy nás aktivují (motivují) k činnosti zaměřené na uspokojení (naplnění) předmětu zájmu.
Zájmová činnost vhodně podněcuje, podporuje a rozvíjí samostatnost, tvořivost, zdravou společenskou aktivitu. Zájmová činnost plní funkci výchovnou i vzdělávání.
Rozvíjí celou osobnost (Hájek, et al. 2011, s. 168). Stejně tak i pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami je trávení volného času organizovanou formou nezbytné pro jejich všestranný rozvoj.
Housarová (2011, s. 34) uvádí, že pro aktivní zapojení žáků do volnočasových aktivit je schopnost pedagogů nabídnout dostatek různých zájmových kroužků, kde žáci uplatní své dovednosti a efektivně vyplní volný čas. Toto napomáhá i při prevenci sociálně patologických jevů.
Je nezbytné i děti se speciálními vzdělávacími potřebami zapojit do trávení volného času organizovanou formou – čili pomocí zájmových volnočasových aktivit.
Šimková se Zajícem (2010, s. 8) uvádějí, že existují faktory, které ovlivňují, zda je začlenění dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do volnočasových aktivit úspěšné či nikoli, mezi tyto faktory dle nich patří např. časová náročnost, finanční nákladnost, kompetenční náročnost.
3.1 O
BLASTI ZÁJMOVÝCH ČINNOSTÍJak již bylo výše uvedeno, je spousta způsobů, jak trávit volný čas, a to jak pasivně, tak aktivně. Další možností je trávení volného času formou kroužků, čili organizovaně, nebo neorganizovaně. Hájek et al. (2011, s. 198) uvádějí, že mezi tzv.
- 29 -
organizované trávení volného času patří volnočasové aktivity. Mezi tyto volnočasové aktivity mohou patřit např. zájmové činnosti, kroužky, které jsou vedeny lektory a díky své náročnosti organizační i pracovní se dále člení na různé oblasti. Některé činnosti nelze jednoznačně zařadit do určité kategorie, každá z oblastí, na které je členíme má své hlavní cíle, a to podle toho, jakou ze složek osobnosti rozvíjejí.
Šauerová et al. (2012, s. 131) ve své knize Speciální pedagogika v praxi volnočasové aktivity rozdělují do základních oblastí. Tyto oblasti jsou děleny na aktivity zaměřené na pohyb, výtvarnou výchovu, hudební výchovu, dramaticko- recitační a také na aktivity zaměřené na jazyky a oblast multimediální.
Existuje spousta dělení na různé oblasti a každý z autorů dělí zájmové oblasti jinak. Např. Hájek et al. (2011, s. 169) vymezují oblasti zájmových činností na:
Rukodělné činnosti – Činnosti této oblasti se zaměřují na rozvíjení manuálních dovedností a jemnou motoriku dítěte, vedou k osvojení pracovních postupů a k rozvoji představivosti. Mezi tyto činnosti patří např. práce s různými materiály, konstrukční práce, montáž a demontáž, hry se stavebnicemi, šití, vyšívání a vaření.
Technické činnosti – Tyto činnosti mohou navazovat na činnosti rukodělné a to tím, že pěstují u dětí konstrukční dovednosti, v tomto případě technickou představivost.
Vedou děti ke smyslu pro přesnost. Mezi tyto činnosti se řadí např. modelářství, radiotechnika a také minikáry a motokáry.
Přírodovědná zájmová činnost – Jedná se o činnosti spojené s přírodními vědami, tato oblast pěstuje u dětí vztah k přírodě a přírodnímu prostředí a poskytuje tak základy k ochraně životního prostředí a přírodě. Činnosti, které se zabývají touto oblastí, jsou rybářství, práce pěstitelské, chovatelské a ekologie.
Esteticko-výchovné činnosti – Tato oblast volnočasových činností u dětí formuje vztah k estetickým hodnotám. Pomáhá rozvíjet jejich představivost, rozvíjí kreativitu a podporuje i emocionální složku osobnosti. Jedná se např. o činnosti výtvarné, činnosti zabývající se slovesnou tvorbou, dále se jedná o hru na hudební nástroj, ale také divadlo, film, literaturu a tanec.
- 30 -
Tělovýchova a sport – V této oblasti je především cílem přispívat k rozvoji fyzické zdatnosti dítěte. Činnosti v této skupině mají důležitou roli při sebepoznávání a také při výchově k toleranci. V této oblasti se rozvíjí tzv. smysl pro fair play.
Tělovýchovné činnosti a sport přispívají k psychické odolnosti vůči stresu. Mezi tělovýchovné a sportovní činnosti lze zařadit např. základní tělesnou výchovu, sportovní hry a lehkou atletiku, posilování zdraví a rozvoj zdravého životního stylu.
Turistika – Tato oblast v sobě zahrnuje více oblastí činností, mezi něž patří např.
přírodovědné činnosti, společenskovědní činnosti, ale také jsou v ní obsaženy i prvky tělovýchovné.
Společenskovědní zájmová činnost – Tato oblast činností v sobě rozšiřuje poznatky o společnosti, její historii i tradici, jazykové znalosti. Řadíme sem např. zájmové jazykové vzdělávání, činnosti zaměřené na historii, filozofii, místopis, ale také folklor a sběratelství.
Počítače – Jde o oblast, která se velmi rychle rozvíjí. Děti díky ní získají dovednosti v oblasti informačních technologií, rozvíjí u nich jejich logické uvažování při programování.
3.2 O
RGANIZAČNÍ FORMY ZÁJMOVÝCH ČINNOSTÍZájmová činnost je obsahem nabídky školských zařízení zájmového vzdělávání i dalších subjektů, které naplňují volný čas dětí. Tato činnost může mít podobu činností pravidelných – jedná se o činnost zájmových útvarů, ale také o činnosti příležitostné, mezi které řadíme exkurze, besedy, vycházky, expedice, soutěže a olympiády).
Tyto činnosti mohou také probíhat v různých formách podle toho, jaké jsou vytvořeny podmínky pro činnost, a také mohou mít různé formy, např. se jedná o činnosti skupinové (kroužky, soubory, kluby a oddíly), aktivity individuální, anebo hromadné, mezi něž řadíme např. festivaly, slavnosti a sportovní akce.
- 31 -
Pravidelná zájmová činnost je organizovaná v zájmových útvarech, což je obecné vyšší pojmenování zahrnující zpravidla některá z těchto označení (Hájek, et al. 2011, s. 171):
Kroužek – Hájek et al. (2011, s. 171) definují kroužek, jako menší zájmový útvar, jehož činnost směřuje zpravidla k vnitřnímu obohacení členů, zaměřuje se na vnitřní život útvaru. Hájek (2004, s. 6-7) pak ve své knize také uvádí, že kroužek je spojován spíše s ryze zájmovou činností. Jde o zaměření, konkrétní zájem o určitou oblast lidské činnosti, bez nároků na širší spektrum dalších zájmů. Kroužky se objevují většinou při školách, domech dětí a mládeže a některých zájmových organizacích a svazech.
Soubor – Zájmový útvar, jehož činnost směřuje k veřejné produkci výsledků činnosti (pěvecký, taneční, divadelní). Má zpravidla závažnější strukturu a mívá více členů než kroužek (Hájek, et al. 2011, s. 171).
Klub – Hájek et al. (2011, s. 171) uvádějí, že jde o zájmový útvar, který má volnější organizační strukturu, v níž převažují receptivní činností členů (filmový klub, klub mladého diváka, apod.). Klub je dle Hájka (2004, s. 7) moderní termín pro sdružování dětí a mladých lidí, kde hlavní zásadou je dobrovolnost účasti podle zájmu jednotlivých účastníků. Kromě základních pravidel bezpečnosti účastníků zde obvykle chybí nějaké členské svazky a povinnosti.
Tým – Dle Hájka (2004, s. 8) se tento termín užívá nejčastěji ve sportovních aktivitách. Týmy se ale utvářejí také v různých institucích a sdruženích k zajištění určitého definovaného úkolu, např. pro reprezentaci v soutěži, která se sportem nemá nic společného.
Oddíl – toto označení se uvádí výjimečně, a to zpravidla u tělovýchovných nebo turistických útvarů. Pojem označuje útvar, který je součástí většího organizačního celku a má charakter kroužku (Hájek, et al. 2011, s. 171). Hájek (2004 s. 6) uvádí, že oddíl v dobrovolnických dětských sdruženích má především pevnou organizaci, jde o jednotku bez právní subjektivity, která je podřízená jinému vyššímu celku. Avšak předpoklady u oddílů jsou: stálejší členství, širší okruh zájmů, forem metod činnosti, různé tradice, vnitřně stanovené povinnosti členů, vnitřní hierarchie vedení, nezřídka i přiměřený podíl dětských členů na tvorbě a realizaci oddílových programů.
- 32 -
Kurz – Hájek et al. (2011, s. 171) uvádějí, že jde o útvar s vymezenou délkou trvání, zpravidla kratší než 1 rok, a jeho činnost směřuje k osvojení určitého množství vědomostí či dovedností (kurzy PC, drhání, vaření).
- 33 -
4 VOLNÝ ČAS A DĚTI SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI
Pro každého jednotlivce je důležité, jak tráví svůj volný čas, neméně důležité je potom to, jak tráví volný čas děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro tyto děti je nezbytné, aby trávily svůj volný čas kvalitně. Velmi důležité je rozpoznat u těchto dětí jejich potenciál (schopnosti a dovednosti dítěte), to, jaké mají zájmy a záliby, a na základě jejich schopností, dovedností, zájmů a zálib pak stavět nabídku volnočasových aktivit (Housarová 2011, s. 36).
Šimková a Zajíc (2010, s. 7) uvádějí, že u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami působí různé faktory při začleňování do volnočasových aktivit, tyto faktory ovlivňují to, zda je toto začlenění úspěšné či neúspěšné. Faktory, které ovlivňují úspěšnost jsou faktory psychologické (do těchto vlivů patří důvěra či nedůvěra k prostředí, špatné zkušenosti dětí s vedoucími či dětmi, stydlivost), kompetenční (jde o zapojení, a to je spjato s různou mírou dovedností, znalostí, schopností a postojů), socializační (tzn. do jaké míry se promítají hodnoty a vzorce, které si člověk osvojuje na základě interakce s významnými druhými lidmi), informační (záleží na míře informovanosti o nabídkách volnočasových aktivit pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami), ekonomické (sociálně-ekonomické postavení rodiny, závisí na možnostech rodiny a její výdajové politice), faktory spojené s časem (ty spočívají ve složení mimoškolního či volného času dítěte), logistické (spadá sem možnost dopravení se na kroužek vzhledem k druhu postižení), zdravotní (s určitým zdravotním handicapem není možné či je velmi obtížné vykonávat určitou činnost.
Aby bylo možné děti se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávat, je nutné splnit podmínky pro jejich vzdělávání. Ne jinak je tomu i v možnostech trávení volného času těchto dětí. Stejně tak jako u vzdělávání těchto dětí, i při způsobu trávení volného času je nutné brát ohled na druh a stupeň zdravotního postižení, znevýhodnění.
Například při nabídce volnočasových aktivit pro děti s tělesným postižením je nezbytné zajistit níže uvedené podmínky dle oboru a odvětví volnočasové aktivity, podobně jako je tomu u vzdělávání ve škole. Mezi tyto podmínky patří např. bezbariérový vstup, odpovídající technické vybavení, pomůcky pro psaní a kreslení, pomůcky pro rozvoj
- 34 -
manuálních dovedností, pomůcky pro tělesnou výchovu a relaxaci, technické pomůcky – diktafony, počítače, kopírka, vybavení kompenzačními pomůckami, mezi něž patří např. berle, hole, rampy (Knotová, et al. 2014, s. 96).
Děti se speciálními vzdělávacími potřebami mohou svůj volný čas trávit formou terapií, anebo se účastnit volnočasových aktivit (zájmových kroužků), které jsou vhodně uzpůsobeny pro práci s jejich typem postižení.
4.1 T
ERAPIERenotiérová s Ludíkovou (2004, s. 63) uvádějí, že u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je tedy nutné vytvořit takovou nabídku, ve které se budou děti orientovat, které budou rozumět, a z níž budou mít možnost si vybrat aktivitu, která je bude bavit, ať jednu nebo více. U osob se speciálními vzdělávacími potřebami se ve volném čase také často využívají terapeutické metody, které lze roztřídit do uvedených skupin níže popsaných.
Terapie hrou
Šauerová et al. (2012, s. 113, 114) uvádějí, že herní terapie je v obecném chápání psychoterapeutickou metodou, která má za hlavní úkol snížit stres dítěte na minimum. A to např. dítěte, které je hospitalizováno pro nemoc a je vytržené z jeho přirozeného prostředí. Činnosti herní terapie jsou zaměřeny na odbornou podporu integrovaných dětí a žáků se speciálními potřebami, využívají se jak alternativní postupy, tak i metody stimulace, edukace, reedukace a kompenzace.
Pracovní terapie (činnostní terapie)
Šauerová et al. (2012, s. 115) uvádějí, že ergoterapie usiluje o zachování a využívání schopností, které jsou potřebné pro zvládání běžných činností (denních, zájmových, rekreačních) u osob různého věku s různým typem postižení (zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění i sociální znevýhodnění).
- 35 - Psychomotorické terapie
Müller et al. (2014, s. 59) uvádějí, že do této kategorie terapií lze zařadit širokou škálu odborných, na podporu znevýhodněného člověka zaměřených činností s přesahem do ostatních terapeutických systémů. Psychomotorická terapie je charakteristická tím, že při ní dochází k ovlivňování duševních funkcí a osobnosti člověka za pomoci aktivace jeho motoriky. Šauerová et al. (2012, s. 121) ji charakterizují takto:
„Psychomotorická terapie je terapie aktivně prováděným záměrným pohybem. Je podpůrnou léčebnou metodou, která působí paralelně vedle farmakoterapie, biologické, fyzikální, psychologické a chirurgické terapie. K docílení léčebných výsledků využívá prostředků aktivně prováděného pohybu. Pomáhá člověku dosáhnout pocitu somatopsychické normality.“
Expresivní terapie (arteterapie)
Ludíková a Renotiérová (2004, s. 65) uvádějí, že je rozšířená ve speciálních školách a také ve školských zařízeních, ale také v organizacích, které se zabývají tzv.
„problémovými“ jedinci. Hlavními terapeutickými postupy, které vedou k podpoře tvůrčí činnosti a k regeneraci sil patří i s jejich základní charakteristikou (Šauerová, et al. 2012, s. 105 - 120):
Dramaterapie – V dramaterapii se využívají prostředky – dramatické postupy, díky nimž je možno vyjádřit sebe samého, a na základě nich také lze dojít k sebepoznání, anebo také k pochopení mezilidských vztahů. Speciální metodu tvoří psychodrama či psychomelodrama.
Terapie životním příběhem - V této terapii se využívá dialogu o životním příběhu klienta, ten může být uchován ve fotografiích. Tato terapie slouží k hlubšímu sebepoznání.
Muzikoterapie - Je vhodnou neverbální technikou. Využívá efektu hudebního vnímání a aktivní práce s hudbou, a to nejen k relaxaci, ale i k sebevyjádření, sebepoznání apod. Hudba má pozitivní účinek na duševní zdraví.
- 36 -
Biblioterapie – V biblioterapii se využívá léčebného účinku četby. Existuje individuální i skupinová forma. Proces biblioterapie je zaměřen především na emoční percepci vybraného díla.
Arteterapie – Jedna z neverbálních technik využívá výtvarného projevu k vyjádření vnitřního stavu jedince prostřednictvím symbolu nebo příběhu. Význam arteterapie spočívá v oblasti diagnostické, preventivní i terapeutické.
Pohádkoterapie – Rozvíjí u dětí představivost a pomáhá jim se starostmi.
Zbavuje je úzkosti, strachu, obohacuje děti znalostmi o sobě samých a také o světě.
Správně zvolená pohádka ukazuje vhodné řešení určitých životních situací dítěte.
Využití procesu tvorby pohádky vede ke katarzi emocí.
Filmoterapie – Filmoterapie se zaměřuje na emoční percepci vybraného díla.
Smyslem této terapie je reflexe prožívané zátěžové situace. V tomto případě je zdrojem prožitku a následné terapeutické práce cíleně vybraný film.
Terapie s účastí zvířete (zooterapie)
Šauerová et al. (2012, s.120) specifikují zooterapii jako metodu, která využívá zprostředkovaného kontaktu, a to mezi pacientem a zvířetem. Nejvíce je využívána v případech, kdy zastupuje sociální kontakt pacienta s jinými lidmi. Müller et al.
uvádějí, že tento druh terapie má ve speciální pedagogice výjimečné postavení.
V zooterapii jsou nejčastěji využíváni psi (tzv. canisterapie) a koně (tzv. hippoterapie). V obou druzích lze uplatnit následující metody (Müller, et al. 2014, s. 61):
Animal Assisted Activities využívá kontaktu člověka se zvířetem za účelem aktivizace klienta a zlepšení jeho kvality života.
Animal Assisted Therapy, v níž dochází k cílené odborně vedené nápravě některých funkcí.
Animal Assisted Education, ve které dochází za pomoci zvířat k získávání nových poznatků a sociálních dovedností.
- 37 -
Animal Assisted Crisis Response využívá kontaktu člověka se zvířetem k aktuálnímu odbourání stresu a zlepšení momentálního psychického stavu klienta.
4.2 V
OLNOČASOVÉ AKTIVITYJak již bylo výše uvedeno při nabídce volnočasových aktivit pro děti se speciálními potřebami je nutno zajistit podmínky podobné jako ve škole, a to podmínky odpovídající práci s určitým typem postižení. Jedná-li se tedy o dítě s tělesným postižením, je nutné zajistit již výše uvedené podmínky, a to bezbariérový vstup, odpovídající technické vybavení, pomůcky pro psaní a kreslení, pomůcky pro rozvoj manuálních dovedností, pomůcky pro tělesnou výchovu a relaxaci, technické pomůcky – diktafony, počítače, kopírka, vybavení kompenzačními pomůckami, mezi něž patří např. berle, hole, rampy.
U jiných typů postižení, např. u sluchového postižení je nutné zajistit speciálního pedagoga, který se bude s dítětem dorozumívat znakovou řečí, nebo asistenta, který s takto postiženým dítětem bude pracovat. U zrakového postižení je třeba nezbytné zajistit speciální pomůcky k umožnění činnosti – tabule s velkými písmeny, speciální lupy zvětšovací, kvalitní osvětlení, stoly s možností nastavení poloh, ale také např.
tablety apod.
Pro každého pedagoga, který se zabývá prací s dětmi se speciálními potřebami, je také nezbytné, aby se seznámil s diagnózou daného dítěte, aby věděl, jak s ním pracovat a jaké pomůcky jsou pro práci s ním nezbytné.
- 38 -
5 ORGANIZACE ZAJIŠŤUJÍCÍ VOLNOČASOVÉ AKTIVITY
Podle ustanovení školského zákona jsou do školských zařízení pro zájmové vzdělávání zahrnuta střediska volného času, školní družiny a školní kluby. Mezi ubytovací a výchovná zařízení patří domy mládeže, internáty a školy v přírodě (Hájek, et al. 2011, s. 143). U těchto organizací záleží také na účelu, za kterým byly zřízeny.
Mezi tyto účely lze zařadit výchovu, vzdělávání, zájmové činnosti a např. tematické či rekreační akce.
Je spousta možností, jak mohou děti trávit svůj volný čas mimo rodinu a školu.
Děti mohou volný čas trávit jak formou individuální, tak i formou kolektivní.
Individuální forma trávení volného času může probíhat v neformální skupině vrstevníků nebo v institucích s volnočasovou náplní. Mezi instituce nabízející tyto činnosti jsou řazeny např. občanská sdružení dětí a mládeže, občanská sdružení a další nevládní organizace pracující s dětmi a mládeží, tělovýchovné spolky, školní družiny, školní kluby, střediska pro volný čas (Domy dětí a mládeže, Stanice zájmových činností), komerční organizace (MŠMT 2002).
Níže se autorka věnuje volnočasovým organizacím mimo školní družinu a školní kluby, které mají svou činnost specifickou.
5.1 O
RGANIZACE POSKYTUJÍCÍ VOLNOČASOVÉ VYŽITÍV této práci se autorka zajímá nejvíce o organizace, které poskytují volnočasové aktivity např. formou kroužků, a proto jsou blíže rozebírána zařízení, které je poskytují.
Mezi tyto organizace patří škola, která poskytuje volnočasové vyžití po vyučování, a to formou činností v rámci družiny anebo po vyučování jako kroužek. Dále střediska volného času, nestátní neziskové organizace, nízkoprahová zařízení pro děti a mládež, ale také živnostenské podnikání k dětem a mládeži.
U organizací poskytujících volnočasové aktivity je několik faktorů, které ovlivní úspěšné či neúspěšné zapojení dětí a lidí se speciálními vzdělávacími potřebami. Mezi tyto faktory na straně organizace mohou být dosažitelnost, zaměření organizace,
