La representación del género en los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2
Nataly Cuevas Kluge
Romanska och klassiska institutionen/ Department of Romance Studies and Classics
Självständigt arbete 15 hp /Degree 15 HE credits
Spanska som främmande språk/ Spanish as a foreign language Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasiet (300hp) Höstterminen/Autumn term 2020
Handledare/Supervisor: Aymé Pino
Examinator/Examiner: María Bernal Linnersand
Title: The representation of gender in the teaching-learning manuals of Spanish as a foreign language / L2
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La representación del género en los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2
Nataly Cuevas Kluge
Resumen
En esta tesina se presentan resultados de un estudio sobre la representación de género y norma en dos manuales de enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera/lengua segunda.
La investigación tiene como propósito indagar de qué manera se presenta el rol de mujer, hombre, así como el de LGTBIQ+ en 17 textos y 18 imágenes seleccionadas de los manuales de enseñanza-aprendizaje Vistas 3 (Rönnmark y Quintana Segalá, 2012) y Caminando 3 (Waldenstöm, Westerman, Wik-Bretz, 2009). La metodología empleada en el estudio ha sido cuantitativa y cualitativa. Los resultados del estudio muestran que la representación de niñas/
mujeres es menor que la de los niños/ hombres, así como el predominio de roles de género heterosexuales. Además, se puso en evidencia la ausencia de representatividad de personas LGTBIQ+ en ambos manuales.
Nyckelord/Keywords
Español como lengua extranjera, lenguas modernas, lengua segunda, manuales de enseñanza, género, normas, igualdad, inclusión, estereotipos, análisis del discurso
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Índice
1. Introducción ... 4
2. Objetivo y preguntas de investigación ... 5
3. Estado de la cuestión ... 5
4. Marco teórico ... 8
4.1 Definiciones principales ... 8
4.1.1 Género ... 8
4.1.2 Norma de la heterosexualidad ... 8
4.1.3 Estereotipos ... 9
4.1.4 Igualdad ... 10
4.2 Perspectivas teóricas: análisis del discurso y contrato de género ... 11
4.2.1 Análisis del discurso ... 11
4.2.2 Contrato de género ... 12
4.3 Estudios anteriores relevantes ... 13
5. Método y Material ... 14
5.1 Método ... 15
5.1.1 Análisis de texto ... 15
5.1.2 Análisis de imagen ... 16
5.1.3 Esquema de Nikolajeva (2017) y Josefson (2005)... 16
5.2 Material ... 17
5.3 Validez y Fiabilidad ... 18
6. Resultados ... 19
6.1 Caminando 3 ... 19
6.1.1 Análisis cuantitativo de textos e imágenes ... 20
3
6.1.2 Análisis cualitativo de los textos ... 20
6.1.3 Análisis cualitativo de las imágenes ... 22
6.2 Vistas 3 ... 22
6.2.1 Análisis cuantitativo de texto e imágenes ... 22
6.2.2 Análisis cualitativo de los textos ... 23
6.2.3 Análisis cualitativo de las imágenes ... 24
7. Discusión de los resultados ... 25
8. Conclusiones ... 28
Bibliografía ... 29
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1. Introducción
El español se incorporó como asignatura a elegir en las escuelas a partir del año 1994 junto con un nuevo plan educacional (Skolverket, 99: 610). Con esto, el idioma español como lengua extranjera (a partir de aquí ELE) /lengua segunda (a partir de aquí L2), adquirió carácter de asignatura escolar. En un primer momento, los manuales de textos que se usaron tuvieron su inspiración en los manuales de inglés, francés o alemán, los que sirvieron de guía para escribir los textos en español (Skolverket, 99: 610).
El español como asignatura escolar debe cumplir con los requisitos que se exige a todas las materias escolares en Suecia. Es decir, en la enseñanza deben estar reflejados los valores democráticos de igualdad de género, aceptación de las minorías e inclusión de todas las personas (Skolverket, 2011). En las escuelas hay una constante interrelación entre adultos y menores, la tarea de promover los valores sociales y democráticos es de los pedagogos. Estos valores están reflejados o no en los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 que se emplean como material pedagógico.
En nuestro trabajo se compararn los roles de género en dos manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 que se usan en la escuela secundaria para comprender mejor de qué manera este tipo de valores se perpetúan, de qué forma se hace o si se trabaja para contrarrestar los tradicionales.
En la enseñanza del idioma aprendemos sobre cómo enseñar y cuál es la mejor forma de memorizar palabras y las estructuras gramaticales del idioma, pero hay una enseñanza implícita que es captada de forma pasiva por los alumnos y esta refiere a los roles de los personajes en los textos e imágenes que se estudian (Eriksson, 2009).
El propósito educativo respecto al género es aumentar el nivel de conciencia de los alumnos para lograr individuos sanos que acepten a sus compañeros y a ellos mismos de forma natural y puedan cumplir mejor con su trabajo escolar (Skolverket, 2011). Partiendo de lo referido anteriormente, pretendemos también investigar si en los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 que hemos seleccionado se refleja lo estipulado por los planes educativos suecos.
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2. Objetivo y preguntas de investigación
El propósito general de nuestra tesina es investigar de qué manera se presenta el rol de mujer, hombre, así como el de Lesbianas, Gays, Transgénero, Bisexuales, Intersexuales, Queer y demás disidencias sexuales y/o de género (a partir de aquí LGTBIQ+) en dos manuales de enseñanza-aprendizaje de ELE/L2.1
Nuestras preguntas de investigación son:
1. ¿Cómo están representados o estereotipados los roles de mujer-hombre en los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/ L2 seleccionados?
2. ¿Hay representación de las personas LGTBIQ+ en los manuales? ¿Y si es así de qué forma son caracterizadas?
3. Estado de la cuestión
Una de las investigadoras que introdujo algunos términos para re-definir el concepto hombre- mujer fue Butler, en su libro Gender Trouble: Feminism and the Subversive of Identity (1999).
Butler afirma que el género está presente constantemente en el lenguaje cotidiano y que los estereotipos se reproducen de forma inconsciente. En las escuelas, estos conceptos se producirían en los manuales de enseñanza. Un estudio del material seleccionado nos puede revelar cómo son los roles de los chicos o las chicas en los textos, tanto en el mundo de la escuela como también en el ámbito social en que los textos se desarrollan.
Butler (1999) afirma que la normativa biológica mujer-hombre invisibiliza e invalida a las personas que no se definen por su género biológico y les crea conflictos de identidad y pertenencia ya que no existe un mundo mental y conceptual que contenga las premisas de personas que pertenecen a un género no binario con las que se puedan identificar. El género al que Butler (1999) se refiere no está basado en lo físico, sino en el sentir del individuo. La
1En el uso y significado de la sigla seguimos a Morales-Vidal y Daniel Cassany (2020) porque es más inclusiva que la de Human Rights Watch (LGTB)
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persona percibe que no hay un espacio psicológico/mental en el cual reconocerse porque todo está sujeto a la norma binaria de la sexualidad biológica.
Para Hirdman (2001), cuando los personajes hombres dentro de la literatura asumen roles de poder tanto económico como social en una sociedad patriarcal estos se presentan como roles masculinos. Cuando en los libros de textos la mujer no ocupa un espacio social propio y no tiene poder para manejar su propia vida y perpetúa roles pasivos, debemos investigar entonces si no se están reproduciendo los estereotipos que hay en la sociedad patriarcal. Las normas de la heterosexualidad están basadas en la biología y no han creado un espacio a las personas que se sienten diferentes (Hirdman, 2001).
Para Pla, Donat y Bernabeu Díaz (2012), por su parte, estas normas a las que Hirdman (2001) y Butler (1999) se refieren, crean una conciencia rígida en el individuo que no permite la aceptación de un sexo no binario. Las relaciones sociales tienden a polarizarse con la consecuencia de que pueden generar enfermedades psicosociales que pueden llevar, en algunos casos, al suicidio de los jóvenes.
Milding (2015), quien en su estudio utiliza la tabla de categorías de Nikolajeva (2017), señala que hay una intención de las editoriales de tres manuales de enseñanza-aprendizaje de ELE/L2 de paso tres de seguir lo estipulado por la dirección nacional de educación sueca en lo que se refiere a igualdad de géneros.
Berg y Hultenius (2018) realizaron una tesina cuyo tema es el género en libros de cuentos tradicionales que se usan en la escuela secundaria sueca. En esta tesina los autores llegaron a las siguientes conclusiones respecto a como se muestra lo femenino y masculino en los textos.
Primero, los personajes masculinos se presentan fuertes, en posición defensiva y como fuertes y racionales. Segundo, los femeninos están en un rincón haciendo la comida o tejiendo y son débiles y sensibles.
En el contenido del currículo, en el capítulo sobre una enseñanza igualitaria en el plan de estudios para la enseñanza media se orienta que: “La escuela va, de manera activa y consciente incentivar la igualdad y posibilidades de mujeres y hombres. Los alumnos van a ser alentados a desarrollar sus intereses sin prejuicios sobre lo que es masculino o femenino” (Skolverket, 2011).
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En el acápite de Generalización de las metas y líneas a seguir se señala que: “[…] El contenido y la forma de enseñar deben estar impregnados de una perspectiva igualitaria” y más adelante, en el acápite de Normas y Valores que: “[…] todas las personas tienen el mismo valor, son iguales y deben emitir juicios solidarios entre estas” (Skolverket, 2011: 10 - 11).
En el currículo de Lenguas modernas se plasma que la enseñanza de los idiomas modernos en Suecia tiene como meta entregar, entre otras cosas, un interés por la lengua extranjera y despertar en el alumno el interés por la cultura y los diferentes aspectos de los países donde se habla el idioma. El alumno va a tener posibilidad de ejercitar el idioma moderno y poder comunicar sus intereses y entender aspectos de la vida en donde se habla el idioma. Esta comunicación incluye tanto el lenguaje hablado como el escrito. También es necesario que los alumnos aprendan a modificar e integrar el idioma a las distintas personas y situaciones (Skolverket, 2011).
En los planes educacionales en Suecia, uno de los apartados de la legislación escolar de la dirección nacional de educación sueca tiene como propósito visibilizar los estereotipos que produzcan incomodidad a un grupo de personas o que propicien argumentos decadentes arraigados en una mentalidad rígida con dificultad para producir o aceptar un cambio (Skolverket, 2020). Además, se ratifica la idea de educar a los profesores brindándoles apoyo y conocimiento para trabajar con los estereotipos sociales organizando cursos, documentales etc. Esta idea de crear un pensamiento flexible en los profesores daría, a la larga, como resultado, una pedagogía más abierta en el análisis social de los alumnos entregándoles herramientas conscientes e inconscientes para que reconozcan los estereotipos sociales que estigmatizan a un grupo y puedan trabajar para combatirlos (Josefson, 2005).
Los profesores deben trabajar y hacer consciente al alumnado de manera que los estereotipos no se repitan en sus clases y así estos puedan desarrollar sus capacidades sin sentirse cohibidos por su sexualidad, o por pertenecer a una minoría social (Skolverket, 2020). De ahí que en los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 debe haber una representación variada de personas que no estén regidas por estereotipos sociales o normativos de mujer-hombre.
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4. Marco teórico
En este capítulo presentamos las definiciones principales (véase 4.1), las teorías (véase 4.2) y los aportes más relevantes de estudios anteriores (véase 4.3).
4.1 Definiciones principales
Las definiciones principales de la presente tesina son: el género; la norma heterosexual;
estereotipos e igualdad.
4.1.1 Género
En el diccionario de la Real Academia Española el concepto de género es descrito como:
“Grupo al que pertenecen los seres humanos de cada sexo, entendido este desde un punto de vista sociocultural en lugar de exclusivamente biológico” (Real Academia Española, 2020).
Butler (1999) afirma que el género es reproducido constantemente en el lenguaje cotidiano y que los estereotipos se reproducen de forma inconsciente. Define así mismo el término género como una elaboración social cuyo significado puede variar entre distintos grupos sociales.
Butler (1999) considera el género como una construcción surgida de la interacción lingüística de las diferentes formas de discursos de las personas.
Tanto Hirdman (2001) como Butler (1999), consideran el género como una definición de significado subjetivo que pretende ofrecer una visión de cómo las personas se clasifican como hombre y mujer y las repercusiones sociales de ello. Es decir, ofrecen una nueva forma de clasificar a los individuos más allá de la calificación binaria que depende de su sexo biológico (Hirdman, 2001).
4.1.2 Norma de la heterosexualidad
El analizar al ser humano, los animales y las plantas a partir de una perspectiva heterosexual ha sido lo normativo desde una perspectiva histórica. De ahí que prevalezca como lo común y permita definir al individuo a través de estereotipos heterosexuales (Josefson, 2005). El mundo mental e intelectual que nutre a la heterosexualidad está cargado de estereotipos que pretenden definir al individuo (Josefson, 2005), y tienen un carácter opresivo que incide en muchos otros
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campos dentro de la sociedad y constituyen la norma en la que la ciencia ha basado sus predicciones y conceptos de medicina, entre otros (León Rodríguez, 2015). Las relaciones humanas surgen en la sociedad dentro de conceptos de moral y ética. Si estos dos conceptos están impregnados por la norma heterosexual no da lugar a otras formas del ser individual sin que se cometa un delito social o moral. La iglesia añade el calificativo de “pecado” para todo lo que no sea heterosexual (Hirdman, 2001).
Ambjörnsson (2016), al analizar algunos aspectos de la teoría queer2, afirma que los procesos de normalización de la heterosexualidad no sólo definen y normalizan; sino que al mismo tiempo aíslan al grupo de individuos que no encajan dentro de los estereotipos que el concepto promueve.
Por otra parte, Eriksson (2009: 43) apunta que los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 están influidos por las tradiciones que existen sobre las imágenes que suelen ser estereotipadas con relación a las normas sexuales. Refiere que cuando los manuales van a dar una visión de alguien, las imágenes suelen mostrar a niños varones.
Como consecuencia, la experiencia del alumno que lee los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 se nutre de niños varones y la falta de imagenes de niñas se normaliza como algo natural (Eilard, 2008: 58).
4.1.3 Estereotipos
Las investigaciones señalan que los conceptos de prejuicio, estereotipo y estigmatización social los encontramos también en el campo de la antropología y medicina. Varios sociólogos han analizado las formas en que estereotipos o estigmas nos hacen formarnos una opinión del otro
“a priori” e incluso, nos hace perder el concepto de respeto hacia el individuo y su realidad. En el artículo: La construcción social del 'otro'. Estigma, prejuicio e identidad en drogodependientes y enfermos de sida escrito por Rengel Morales (2005) es estudiado este fenómeno desde la perspectiva antropológica. Dichas definiciones nos hablan de conceptos “a priori” como "cuadros en la cabeza” que responden a conocimientos aprendidos cognitivamente
2 La teoría queer es una herramienta para cuestionar lo que vivimos como natural y obvio, ya se trate de género, sexualidad o todo se considere como lo normativo (Ambjörnsson, 2016).
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y no están basados en la experiencia ni valorados en la realidad y “nos hablan del mundo antes de verlo” [...] “en la mayoría de los casos no es que veamos primero y luego definimos, sino que definimos primero y luego vemos” (Rengel Morales, 2005).
Para la lingüista Nikolajeva (2017) los estereotipos son formas del habla que a través de tanto repetirlos se normalizan y son aceptados. Quienes usan los estereotipos son generalmente personas que pertenecen a un grupo minoritario de individuos en la sociedad, en quienes los estereotipos se crean, reproducen y reconocen como “válidos”. Al adquirir el aspecto de normatividad estos conceptos no se cuestionan, sino que se repiten de forma inconsciente y sobreviven al ser aprendidos de forma cognitiva por los individuos del mismo grupo.
Nikolajeva (2017) analiza en su estudio distintas categorías de conceptos que se repiten y traspasan de generación a generación, cómo por ejemplo el concepto de hombre-mujer y las reglas que los definen como categoría. Por ejemplo, pueden atribuirse a los hombres las cualidades de ser fuertes, agresivos y protectores, mientras que las mujeres se relacionan con la emoción y se muestran como bonitas, obedientes, superficiales etc. (Nikolajeva, 2017). Dentro del concepto hombre, por ejemplo, ella apunta cómo se define un hombre, hombre joven, muchacho y las cualidades que debe tener. Asimismo, emplea la misma técnica para definir lo que es mujer, mujer joven o muchacha.
Otro aspecto notable en la propuesta de Nikolajeva (2017) es su código esquemático de análisis de hombre-muchacho y mujer-muchacha en su libro Barnbokens byggklossar. Sobre este aspecto profundizaremos más adelante en el capítulo de material y método (véase Cap. 6).
4.1.4 Igualdad
La palabra igualdad tiene su origen en el latín aequalĭtas, -ātis y según el diccionario de la Real Academia Española se define “como un principio que reconoce la equiparación de todos los ciudadanos en derechos y obligaciones” (Real Academia Española, 2020).
Tal y como plantea Guibourg los ideales de igualdad “[…] se sienten y persiguen con mayor pureza desde abajo que desde arriba” (2005: 1). Este concepto social implica que dentro de un grupo de personas todos deben tener las mismas oportunidades de derechos y posibilidades.
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En la página oficial del gobierno de Suecia la igualdad no está definida, pero sí hay una meta a considerar para obtener un estado igualitario: “las mujeres y los hombres van a tener las mismas posibilidades para conformar la sociedad y su propia vida”.3 (Jämställdhetsmyndigheten, 2019).
En Suecia fue establecida la Dirección para la Igualdad de Género el 1 de enero de 2018 con el objetivo de promover la igualdad y que las mujeres y los hombres tengan las mismas oportunidades en el plano social e individual. Su plataforma de trabajo incluye temas como la posibilidad de alcanzar niveles equivalentes de poder social, financiero, de salud, educación, trabajo; así como el cese de la violencia de los hombres contra las mujeres. Básicamente, el trabajo por la igualdad de género consiste en redistribuir el poder y los recursos para lograr dichos objetivos (Jämställdhetsmyndigheten, 2019).
En el presente trabajo pretendemos discutir el concepto de igualdad circunscrito exclusivamente al ámbito escolar sueco.
4.2 Perspectivas teóricas: análisis del discurso y contrato de género
4.2.1 Análisis del discurso
Según Winther Jörgensen y Phillips, (2000) los diferentes discursos lingüísticos construyen o deconstruyen la estructura social.
Se reconoce como normativo en el discurso lingüístico los conceptos que reproducen o describen hechos o momentos que el individuo reconoce y acepta como natural y que no despiertan, por tanto, en el que lo escucha, un pensamiento nuevo. Estos conceptos definen y enmarcan aspectos que se consideran tradicionales en el grupo social. Es un discurso reconocido por la mayoría como verdadero y válido que no se cuestiona, y las bases para el desarrollo social tampoco se crean (Winther Jörgensen y Phillips, 2000).
3Traducción de la autora
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Fairclough (2001) ha propuesto un modelo de análisis del discurso dentro de su práctica social formado por tres dimensiones. En la primera, se analiza el texto como tal sin acoplarlo a quién lo produce. En la segunda, se analiza el discurso en su práctica social, incluídos la producción y el consumo de textos, y se enfoca al papel del discurso en la producción y en la reproducción del abuso de poder o de dominación (Van Dijk, 2003:144). En la tercera, se estudia el “el proceso social material” que, según Fairclough, son las formas de análisis del lenguaje que se insertan y se relacionan con proceso social de carácter más general (Fairclough, 2001: 179). El modelo de Fairclough brinda la posibilidad de problematizar e investigar empíricamente las relaciones entre el discurso práctico social y el desarrollo cultural (Winther Jörgensen y Phillips, 2000).
4.2.2 Contrato de género
Muchas personas han tratado de definir el concepto de femenino y masculino para estudiarlo en el marco de un concepto social concreto, otorgándole roles y asociándolo a individuos y a su quehacer profesional. Para Von Wright (1999) estos conceptos se pueden entender como asociaciones a personas concretas que desarrollan un rol profesional en la sociedad, por ejemplo, el cuidado de los niños y de los enfermos está asociado a profesiones femeninas, mientras que, el trabajo en la construcción de edificios y las profesiones dentro del área tecnológica están asociadas a lo masculino.
Hirdman escribe en su libro Genus – om det stabilas föränderliga former sobre el contrato de género (2001: 77ff) que el género está formado por un conjunto de reglas estereotipadas sobre hombre – mujer en la sociedad. En el contrato de género encontramos las políticas estatales que manejan las reglas de igualdad o desigualdad entre el hombre y la mujer y cómo los ciudadanos adquieren responsabilidades de forma abierta y explícita (trabajo u ocupaciones) o llevados por la subjetividad de los estereotipos.
Hirdman (2001) define tres formas de contrato de género: de familia, de igualdad y de estatus de igualdad. En el contrato de familia encontramos a la mujer supeditada económicamente al hombre, el hombre trabaja y tiene el poder económico y la mujer es la persona que cuida la casa, los niños etc. Si el estado se propone, a través de una política preconcebida, revertir esta situación podría contribuir a cambiar la situación de la mujer desde ser “solo madre” a una condición de mujer trabajadora. Planteado esto, podemos pasar al segundo concepto y división
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de contrato de género que es el “de igualdad”. Hirdman (2001) también estudia los conceptos de lo masculino y femenino dentro de la vida laboral y en sus observaciones indica que cuando un hombre hace un trabajo en un campo que se considera femenino el empleador hace cambios para que se adecuen al hombre, pero si sucede lo contrario y es la mujer quien hace un trabajo en un campo que se considera masculino, es ella la que tiene que adaptarse a la situación (2001:
66-67).
En el presente estudio vamos a tratar de abordar los conceptos de contrato de género propuesto por los autores referidos.
4.3 Estudios anteriores relevantes
La reforma escolar de principios de 1990 confirió a los directores de colegios la responsabilidad de la elección de la literatura a utilizar y de crear ambientes inclusivos para que todos los alumnos tengan iguales posibilidades de asimilar la enseñanza impartida por los profesores (Skolinspektionen, 2020). En la práctica, esto significa que cada profesor tiene que revisar sus manuales de enseñanza usando su propio criterio eligiendo de entre los libros de enseñanza de diversas editoriales.
Von Wright (1999) analiza las posibilidades que el proceso de socialización ofrece a los alumnos de compararse y reconocerse a sí mismos. En los libros de enseñanza los alumnos encuentran personajes ficticios que asumen roles donde se simula la realidad del ambiente y de la sociedad y con los que los estudiantes tienden a reconocerse e identificarse. Por ello, si los alumnos trabajan con un manual con personajes estereotipados traducen esto como una característica aceptable de los individuos en la sociedad y pueden asumir esto como lo normativo y real, pero puede que encuentren la oportunidad de encontrarse a sí mismos ni su propia identidad.
Berge y Widding (Skolverket, 2006), analizaron en qué medida se representan las mujeres, hombres y personas transgénero en los textos y llegaron a la conclusión de que, aunque tanto la mujer como el hombre son representados en los textos e imágenes, incluso en ambientes de equidad social, ocupan los hombres mayor espacio. Ello determina el hecho de que la norma masculina rigen aún en la actualidad los manuales escolares (Skolverket 2006: 29).
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Gutiérrez Sánchez (2012) analiza el hecho que en los libros de historia se invisibiliza y sustrae el rol que la mujer ha desempeñado en el proceso histórico, particularmente en los periodos de guerra. La preocupación de la escritora por el tema es personal y profesional. Como alumna ella vivió esta experiencia y la volvió a vivir luego como profesora. Lo que ella quiere decir es que no ha habido cambios en el sentido de inclusión de la mujer durante el tiempo desde que ella fue estudiante hasta convertirse en profesional, a pesar de los comentarios aparentemente diferentes que se ofrecen en los medios sociales. La conclusión de su estudio es que los profesores tienen mucha responsabilidad al elegir los libros de textos para entregar a los jóvenes ideales en los que se reflejen y formen parte de su personalidad.
El estudio de Morales-Vidal y Cassany (2020) parte de un análisis de manuales de español. Su pregunta de investigación iba dirigida a saber si “la representación del mundo que proporcionan los manuales de ELE es fiel a la sociedad actual”. Para contestarla los autores analizaron textos, audios, imágenes y videos de cinco manuales de lengua extranjera enfocándose en seis categorías diferentes: clase-social, étnico racial, roles sociales, prácticas culturales, roles de género e identidades LGTBIQ+ y diversidad.
El resultado del estudio de Morales-Vidal y Cassany (2020) respecto a las categorías muestra que
● La clase social: no reflejan la clase social.
● Étnico-racial: las personas que hay en los manuales son pocas y se mencionan como extranjeros y los personajes son blancos-nativos.
● Roles sociales: siempre está presente el rol de turista/viajero.
● Cultural: son estereotipada mencionan los toros, el flamenco, sangría, paella etc.
● Género e identidades: Las mujeres trabajan en áreas que pueden ser tradicionalmente masculinas, pero no al revés. No hay presencia de personas LGTBIQ+.
● La discapacidad: no hay, se muestran cuerpos capacitados, delgados y normativos.
5. Método y Material
En este capítulo se presenta primero el método (véase 5.1), después, el análisis de texto, (5.1.1) y de imágenes (5.1.2). Seguidamente, el esquema de Nikolajeva y Josefson (5.1.3), el material (véase 5.2) y, por último, la validez y fiabilidad (5.3).
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5.1 Método
El método mixto que elegimos adoptar en el presente trabajo consiste en la combinación del método cuantitativo y cualitativo. Según Creswell (2014) el método cuantitativo se implementa con el análisis de cifras con las cuales se puede llegar a un resultado visible a través de diagramas y tablas, mientras que el análisis cualitativo consiste en juntar información para luego interpretarla y llegar a una conclusión (Creswell, 2014). El uso de sólo un método puede tener debilidades desde el momento que la influencia de nuestras experiencias y nuestros propios prejuicios pueden dar parcialidad al resultado, y es por ello por lo que la combinación de ambos da más fortaleza al método (Creswell, 2014). Pretendemos combinar ambos métodos para tratar de aumentar la validez y la fiabilidad de nuestros resultados.
El objetivo es contribuir a analizar de qué manera está representado el género en los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 elegidos a través del estudio del lenguaje usado en los textos e imágenes.
Específicamente para el análisis emplearemos el modelo de Nikolajeva (2017), y Josefson (2005) para obtener una descripción apoyándonos en el uso de adjetivos respecto a los personajes. El análisis de las imágenes se orienta a investigar si hay patrones que puedan reconocerse como estereotipos respecto a la norma, así como si hay o no inclusión de personas LGTBIQ+ en la parte seleccionada de los manuales.
5.1.1 Análisis de texto
Con el objeto de realizar el análisis de si hay o no una representación equitativa entre los géneros, efectuaremos un análisis cuantitativo para contar cuántas veces se nombran los niños/hombres y niñas/mujeres en los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2.
Posteriormente, se llevará a cabo una comparación entre la cantidad de personajes y la forma en que están descritos. Guiándonos por Nikolajeva (2017) los manuales de enseñanza- aprendizaje pueden mostrar igualdad en la frecuencia que usan los términos de niños o niñas, pero en realidad al ver la manera en que se describen los personajes podría ser que no exista igualdad de género.
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Asimismo, se hará un análisis cualitativo relacionado a los quehaceres sociales del individuo:
ocupación, trabajo, personalidad y estudio con el objeto de estudiar la correlación género y marco social. Usar un método cualitativo permite alcanzar una visión no solo individual sino social y profundizar en el análisis de los diferentes tópicos de la presente.
5.1.2 Análisis de imagen
En el análisis de la imagen de los textos de los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2, aparece por lo general una imagen que acompaña al texto. Cuando el alumno asocia el texto y la imagen recibe una influencia determinada por la interpretación que realice (Eilard, 2008: 58).
Eriksson afirma que los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 son influidos por las tradiciones que hay sobre las imágenes que suelen ser estereotipadas y siguen las normas sobre el sexo, además que cuando en los manuales se presentan imágenes suelen mostrar a niños varones (2009: 43).
En el presente trabajo trataremos de efectual el análisis de las imágenes de forma similar al análisis de los textos, o sea aplicando los métodos cuantitativo y cualitativo, tomando en cuenta tanto las veces que los niños/hombres o niñas/mujeres están representados en relación con cuáles textos (aspecto cuantitativo) así como la forma en la cual aparecen representados el niño/hombre o niña/mujer por ejemplo en cuanto a vestuario, colores usados en la imagen, tipo de actividad que realizan, etc. De esta forma presentaremos una comparación con los estereotipos (aspecto cualitativo).
5.1.3 Esquema de Nikolajeva (2017) y Josefson (2005)
El esquema concreto para analizar los textos y las imágenes de los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 seleccionados está basado en el libro Barnbokens byggklossar de Nikolajeva (2017: 193) y en Josefson (2005: 22ff).
Usaremos las categorías empleadas por Nikolajeva (2017) en su tabla de contenidos y en el análisis más subjetivo tendremos en cuenta los conceptos de Josefson (2005).
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Tabla 1. Esquema de análisis (basado en Nikolajeva (2017) y Josefson (2005)
Niños/Hombres Niñas/Mujeres
Fuerte Débil
Violento Cuidadora
Frío emocional, duro Hermosa
Agresivo Obediente
Competidor Sensible
Valiente Insegura
Protector Vulnerable
Activo Pasiva
Conflictivo Evita conflictos
Independiente Autosacrificio
Se aprovecha de la situación Satisfacer las necesidades de los demás El lenguaje se usa para hablar de actividades El lenguaje se usa para hablar de emociones,
relaciones
Es práctico y realiza trabajo corporal Cocinar, lavar, limpiar
No uso de accesorios Uso de accesorios como joyas
Color azul Color rosado
Corbata, traje Vestido, falda
5.2 Material
En este estudio se van a analizar dos manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2. Los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 elegidos son: Caminando 3, publicado en 2009 (Waldenstöm, Westerman, Wik-Bretz) y Vistas 3, publicado en 2012 (Rönnmark y Quintana Segalá). Ambos manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 son para alumnos que han estudiado español tres años en la escuela secundaria.Los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 han sido elegidos debido a que son publicados por dos editoriales importantes:
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Sanoma Utbildning y Natur & Kultur. Según esta última, Caminando 3 es empleado por muchos profesores4.
El manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 Caminando 3 (Waldenstöm, Westerman, Wik- Bretz, 2009) está dirigido a alumnos que cursan español, paso tres. Comienza con un capítulo de introducción cuyo objetivo es repasar y servir de preparación antes que los alumnos empiecen con la unidad uno. El libro está dividido en seis unidades con los siguientes temas:
salud y comida, viajes, amor y amistad, fiestas, historia. Las instrucciones a los alumnos se ofrecen en sueco. El manual contiene audiciones.
El Manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 Vistas 3 (Rönnmark y Quintana Segalá, 2012) está dirigido a alumnos que cursan español, paso tres. Comienza con un capítulo de introducción que tiene dos propósitos: repetir el vocabulario y hacer que los alumnos se conozcan. Luego el libro está dividido en cinco unidades con los siguientes temas: personalidad, salud y deporte, contactos, viajes y fiestas. Las instrucciones a los alumnos se ofrecen en español excepto cuando se explican los ejercicios gramaticales. El manual contiene además audiciones.
Los manuales seleccionados poseen una estructura similar. Tienen textos con imágenes, acompañadas con preguntas de comprensión textual, gramática y ejercicios. Debido a las características de la tesina y sus limitaciones, elegimos solo los textos que narran una historia, descartando aquellos que son más descriptivos e informativos, por ejemplo, cuando describen la comida, el país, deportes, etc. Respecto a las imágenes su selección está en relación directa con los textos, no usando las imágenes que hay en los ejercicios y donde no haya personas.
5.3 Validez y Fiabilidad
La fiabilidad refiere a si el estudio es confiable con relación al método, procedimiento y resultados (Bergström & Boréus, 2005). Al realizar un estudio resulta difícil para el investigador no verse influenciado por los resultados de otros estudios. Por ello, en el análisis es necesario que el investigador interprete el material con ayuda del procedimiento elegido
4Comunicación por correo electrónico de la Editorial
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anteriormente, sin olvidar estar consciente de que sus experiencias pueden afectar la interpretación y el resultado (Stukat, 2011).
Otro aspecto de la investigación es la validez de los resultados alcanzados (Descombe, 2017).
En este estudio la validez reside en la forma minuciosa de selección del material, así como el seguimiento adecuado de una metodología avalada por estudios anteriores, aunque el resultado que se alcance se limite al estudio de dos manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 y no pueda generalizarse.
6. Resultados
En este capítulo se presentan los resultados por separado de cada libro. Primero, aparece el resultado de Caminando 3 con un análisis cuantitativo de textos e imágenes. Después, se presenta el resultado del análisis cualitativo de los textos e imágenes (6.1). Seguidamente, se presentan los resultados de Vistas 3. Primero, el resultado cuantitativo de los textos e imágenes y después el resultado cualitativo de los textos e imágenes (6.2).
6.1 Caminando 3
Después de haber revisado todos los textos del manual Caminando 3 y a partir de las características de selección, fueron elegidos nueve textos. En la figura 1 se muestra que las niñas/mujeres tiene una representación del 52,5%, mientras que la de niños/hombre es del 47,5%. De ahí que la niña/mujer tiene mayor representación en los nueve textos. En las figuras más abajo se muestran los resultados del manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 Caminando 3.
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6.1.1 Análisis cuantitativo de textos e imágenes
En el manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 Caminando 3 se han analizado nueve textos. Se ha contado cuántas niñas/mujeres se representan en los textos. Se puede ver que las niñas/ mujeres tiene el 52,5% de representación. Comparado con los niños/hombres que solo son el 47,5%. En el manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 de Caminando 3 la mujer tiene mayor representación en los nueve textos.
Figura 1. Textos del manual de enseñanza-aprendizaje de ELE/L2 Caminando 3
En las imágenes de Caminando 3 hay nueve imágenes con los textos. En el manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 Caminando 3 los niños/ hombres tienen el 75.5% y las niñas/mujeres tienen solo 24,5% de representación. Debido a lo anterior los niños/hombres tienen una mayor representación en las imágenes que las niñas/ mujeres.
Figura 2. Imágenes del manual de enseñanza-aprendizaje de ELE/L2 Caminando 3.
6.1.2 Análisis cualitativo de los textos
En las páginas 24 y 25 hay una chica y un chico que cuentan que están estudiando y qué les gusta hacer en su tiempo libre. La chica se representa pasiva, estudia arte, no le gustan las matemáticas y se compara con sus hermanos que son trabajadores. El chico se representa como independiente, activo, está estudiando para ser ingeniero y le gusta el fútbol.
52,50%
47,50%
Niña/Mujer Niño/Hombre
24,50%
75,50%
Niña/Mujer Niño/Hombre
21
En las páginas 40 y 41 hay un chico que está enfermo y cuya mamá lo cuida. Él se representa activo y fuerte porque quiere ir a la escuela, aunque está enfermo, pero el farmacéutico, que es hombre, le dice que no puede. En las páginas 47 – 48 aparece una chica que es independiente y va a ir como estudiante de intercambio a Suecia, ella cuenta que los padres son ingenieros.
En las páginas 54 y 55 encontramos a un chico sueco al que se percibe como una persona inteligente y sagaz; (Él) informa sobre la situación política, social y económica de Bolivia y la compara con Suecia. Él es un estudiante de intercambio que ha vivido seis meses en Bolivia en casa de una familia boliviana. En las páginas 70 y 71 – 78 se trata del medio ambiente y desarrollo sostenible. Un padre y sus dos hijos discuten acerca de la elección de un regalo para la madre en el día de su cumpleaños. Deciden comprar un viaje a Ecuador, dentro del ecoturismo. El padre se describe como simpático y atento a las proposiciones de los hijos. La conversación transcurre en un ambiente tranquilo y colaborativo.
En la página 82, que trata del amor, aparecen un chico y una chica. Ellos están hablando de su pareja ideal. El chico se representa como realista, él no cree que haya una pareja ideal. Él dice que quiere conocer a una chica que sea hermosa e inteligente. La chica señala que ella quiere encontrar su príncipe azul que también sea un chico cariñoso y simpático, Estas son características estereotípicas, de acuerdo con el esquema, para una chica.
En las páginas 99 – 102 el texto presenta una chica que va a cumplir quince años y están preparando su fiesta de quinceañera. Ella cuenta que su mamá está estresada con todos los preparativos. Además, que en las quinceañeras las chicas se ponen un vestido largo, tacones altos por primera vez y hasta usan una tiara. La ceremonia empieza con un baile, pero solo se baila con los familiares masculinos.
En las páginas 119 y 120 y en la página 128 se refiere a la Guerra Civil Española. En las primeras páginas entrevistan a dos chicas para conocer qué saben de la Guerra Civil Española.
Las chicas se representan con un lenguaje emocional, ellas describen los sentimientos que provocan lo que pasó y no los hechos. Por otra parte, en la página 128 que refiere a un hombre que estuvo en la Guerra Civil Española y se le presenta usando un lenguaje descriptivo de los hechos que ocurrieron.
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6.1.3 Análisis cualitativo de las imágenes
En el manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 Caminando 3 las imágenes que aparecen junto a los textos corresponden a hombres con pantalones y camisas, pero en algunas imágenes los chicos no tienen pantalones, ni llevan nada en la parte superior del cuerpo. En una imagen se ve una mujer, pero solo sus gafas de sol. Cuando el manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 va a describir el cuerpo se muestra un chico semidesnudo con una pesa. En ciertas imágenes aparecen los estereotipos del esquema de Nikolajeva (2017) y Josefson (2005). Hay una imagen de una mujer que lleva camisa por lo que no es tan estereotípica.
6.2 Vistas 3
Después de haber revisado todos los textos del manual de Vistas 3 y a partir de las características de selección previa, fueron elegidos ocho textos con sus respectivas imágenes, que en total fueron nueve imágenes. En la figura 3 se muestra que las niñas/mujeres tienen una representación del 41.0% en los textos e imágenes, mientras que la de niños/hombre es del 59,0%. De ahí que la niña/mujer tiene menor representación en los ocho textos e imágenes. En las figuras más abajo se muestran los resultados del manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 Vistas 3.
6.2.1 Análisis cuantitativo de texto e imágenes
En el manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 Vistas 3 se han analizado ocho textos. Las niñas/mujeres están representadas un 41%, mientras que los niños/hombres un 59%.
Figura 3. Textos del manual de enseñanza-aprendizaje de ELE/L2 Vistas 3.
41,00%
59,00%
Niña/Mujer Niño/Hombre
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Las imágenes de Vistas 3 analizadas son las que van con los textos. En algunos textos había más de una imagen y en total seleccionamos nueve imágenes. Las niñas/mujeres representan el 33% mientras que los niños/hombres representan el 67%
Figura 4. Imágenes del manual de enseñanza-aprendizaje de ELE/L2 Vistas 3.
6.2.2 Análisis cualitativo de los textos
En los textos de las páginas 20 y 21 hay una chica que se presenta con adjetivos: tímida, insegura, pasiva, vulnerable, débil y habla de sus emociones y relaciones. La otra chica se representa como independiente, toma sus propias decisiones y tiene una opinión propia.
En los textos de las páginas 51 – 55 aparece un chico al que le duele la espalda. Por ello va primero a la farmacia para conseguir un medicamento y después va al médico. Él es presentado como activo, le gustan los video-juegos y el fútbol.
En el texto de las páginas 76 y 77 hay tres chicas y un chico en una conversación en las redes sociales. Dos de las chicas usan solo el lenguaje para hablar de emociones, relaciones, hablan de encontrar a un novio. Otra chica se muestra incrédula y temerosa ante las redes sociales y no considera que vaya a encontrar una relación por esa vía. También hay un chico en el diálogo que ridiculiza a sus amigas mofándose de su intento de encontrar un novio o de haberlo encontrado.
En los textos de las páginas 86 – 88 se observa un chico que está entrevistando a una chica. La chica se representa como valiente e independiente porque ella cuenta su vida con orgullo.
En los textos de las páginas 93 – 96 encontramos a un chico que es desordenado porque nunca limpia su cuarto y no puede lavar su ropa. El chico va a ir de excursión a Suecia y los padres le preguntan cómo va a ordenar la limpieza de su departamento si no lo sabe hacer actualmente.
33,00%
67,00%
Niña/Mujer Niño/Hombre
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Él dice que seguro va a encontrarse a una chica sueca que le quiera ayudar. El chico se representa como activo, frío y emocional.
En los textos de las páginas 104 – 107 encontramos tres chicos diferentes que discuten planes para un viaje de forma elocuente. Son presentados como activos, independientes, seguros de sí mismos y con un lenguaje apropiado para hablar de actividades.
En el texto de las páginas 113 –116 los tres chicos conversan sobre su amiga que se encuentra afuera. Los jóvenes han estado en América Latina haciendo trabajo voluntario y ahora recuerdan lo que hicieron y se lo cuentan a la amiga. Los chicos están seguros de sí mismos, son prácticos, el lenguaje lo usan para hablar de sus actividades. La chica los escucha y les hace preguntas.
En el texto de la página 170 – 172 encontramos a un chico que es activo, independiente y práctico. El chico no sabe cocinar y el papá no va a estar en la casa para preparar la comida cuando llegue su amigo de visita. Para solucionar la situación él va al supermercado a comprar lo que necesita y llena el congelador.
6.2.3 Análisis cualitativo de las imágenes
En el manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 Vistas 3 la mayoría de las niñas/mujeres se representan con falda, con accesorios, con tacones y joyas. Hay algunas imágenes en las que solo se ve la cara de las mujeres y no los cuerpos. La mayoría de los niños/hombres se representan con pantalones, camisa y con el color azul. Cuando el manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 presenta el tema del cuerpo, con el objeto de aprender las partes de este, es la imagen de un chico la que se aprecia y él está con una pesa haciendo ejercicios (p.50).
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7. Discusión de los resultados
El propósito de este estudio es investigar si en dos manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 del paso tres se cumplían las recomendaciones de la Dirección Nacional de Educación sueca respecto a la igualdad de género. Las preguntas de esta tesina son:
1. ¿Cómo están representados o estereotipados los roles de mujer-hombre en los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 seleccionados?
2. ¿Hay representación de las personas LGTBIQ+ en los manuales? ¿Y si es así, de qué forma son caracterizadas?
En esta tesina hemos usado para el análisis de textos e imágenes de los manuales seleccionados el esquema de Nikolajeva (2017) y Josefson (2005) con la intención de comparar el uso de adjetivos que definen a los niños/ hombres y niñas/mujeres. Los adjetivos pueden mostrar el progreso o no que ha habido en los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2.
Si comparamos los textos e imágenes de Vistas 3 con los de Caminado 3 se puede notar en este último que las niñas/mujeres tienen una mayor representación en los textos (52.5%) que en Vistas 3 (41%), aunque la representación masculina en total sea mayor ya que esta aparece con un 47,5 y 59 % en los manuales. Al comparar la representación de género en las imágenes apreciamos que la mayoría de ellas representan a los niños/ hombres con un 75.5 % en Caminando 3 y un 67 % en Vistas 3, mientras que las niñas/ mujeres aparecen con un porcentaje más bajo al tener un 24,5 en Caminando 3 respectivamente 33 % en Vistas 3.
En el esquema de Nikolajeva (2017) las chicas pueden ser calificadas dentro de una norma en las que no tienen poder para manejar su vida. En el manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 Vistas 3, analizado en esta tesina, algunas chicas tienen dificultades para el manejo de su vida social, casa y colegio. Viven con mucho estrés en el manejo de su tiempo libre. En las páginas 20 y 21 del manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2, Vistas 3, la chica deja al novio porque es difícil para ella compartir su tiempo entre el novio, el colegio y el deporte. Sin embargo, los chicos se muestran como más capaces de afrontar su tiempo libre de forma más racional y coordinada debido a que practican deportes, tienen novia y tienen una madre que los
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apoya con su vida en casa. Además, es preciso destacar que no hay una descripción en el manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 sobre si las madres cumplen este mismo rol con sus hijas.
El practicar deporte se refleja en el manual como un acto de libertad y decisión. Uno de los estereotipos que se repite en la descripción de los chicos es que la mayoría practica algún deporte. Los chicos adquieren menos compromisos sociales y tienen más tiempo para hacer actividades de tiempo libre.
Los adjetivos para calificar a los chicos son bastante similares al esquema de Nikolajeva (2017) en cuanto a que se describen de acuerdo a la norma como fuertes, seguros de sí mismos, en posición de decidir y tomar poseción de las situaciones y sus cualidades, muchas veces, son parecidas a la de los héroes de los libros de cuentos.
Los resultados muestran también que en el manual de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2, Vistas 3 aparece una chica descrita con el adjetivo ‘independiente’, cuya categoría no se contempla en Nikolajeva (2017) por lo que podríamos plantear que hay cierto progreso en la forma de describir a las chicas respecto a la norma. Probablemente lo anterior pueda interpretarse como un intento de los autores del manual de reflejar la sociedad actual. Además, el hecho de que este adjetivo no aparezca en la tabla de Nikolajeva (2017) no significa que esta sea parcial, sino que esta sirve como un modelo de análisis al que se pueden seguir sumando categorías para mostrar la realidad.
En el análisis se encontraron algunas definiciones con adjetivos que muestran inseguridad y pasividad en las chicas sobre todo en lo que se refiere a elegir o participar en actividades sociales ya que se les presenta como tímidas y débiles. Las chicas son categorizadas como menos valientes y con temor de enfrentar situaciones nuevas, así como más cuidadosas.
Las imágenes en los textos también son estereotipadas, mostrando a los chicos con pantalones y camisas y a las chicas con faldas y blusas o vestidos.
Los manuales de enseñanza-aprendizaje seleccionados se limitan a mostrar la norma respecto al género y sus estereotipos ignorando a otros individuos presentes en la sociedad como los LGTBIQ+.
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Los escritores de los manuales, quienes son los creadores de los personajes, siguen la norma sin mostrar los nuevos cambios de la sociedad actual. De ahí que pueda expresarse que en estos manuales no está presente lo orientado por la dirección nacional de educación sueca y sus planes de estudio e incluso tampoco lo planteado por la dirección de educación sueca respecto a la igualdad de género e inclusión de todos en la actividad educativa.
Por otra parte, es oportuno señalar que el género está formado por las normas y estereotipos que rigen la sociedad según Hirdman (2001) y los resultados de este estudio muestran la descripción de mujeres adultas en sus hogares supeditadas a las tareas domésticas y a ocuparse de la atención de sus hijos adolescentes y solamente en un caso se observa el rol de una mujer adulta ubicado en un marco social en el que aparece como profesional del servicio médico.
También podemos agregar que en ningún texto de los manuales se describe a la familia.
En el análisis de los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 una de las preguntas de investigación era averiguar si los LGTBIQ+ personas estaban representadas en estos. A partir del análisis de los textos e imágenes seleccionados de los manuales de enseñanza-aprendizaje de ELE/ L2, podemos señalar que en estos se reflejan solamente las relaciones heterosexuales.
Por lo anterior es evidente que los individuos no heterosexuales no tienen un espacio dentro del contexto educativo desde la mirada crítica al manual de enseñanza y de acuerdo con Butler (1999) quien apunta cómo el género se construye y reconstruye con la forma de hablar y repetir conceptos, en este caso se construirían y reconstruirían conceptos asociados con la norma heterosexual.
Para terminar, podríamos afirmar que en los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 investigados aparecen representados los roles de género tradicionales en la mayoría de los textos e imágenes seleccionados, lo que puede llevar a que los alumnos incorporen estos conceptos sin tomar consciencia de otros individuos existentes en la sociedad en que viven y por tanto obvien aspectos de igualdad e inclusión tal y como se orienta por las instituciones estatales suecas.
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8. Conclusiones
Debido a que el material de estudio de este trabajo eran solamente dos manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 es difícil llegar a conclusiones que sean generalizables. El propósito de esta tesina ha sido responder a las preguntas:
1. ¿Cómo están representados o estereotipados los roles de mujer-hombre en los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 seleccionados?
2. ¿Hay representación de las personas LGTBIQ+ en los manuales? ¿Y si es así de qué forma son caracterizadas?
Nuestras conclusiones a cada una de las preguntas son:
✓ La representación y estereotipación de los roles es prominente en los dos manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 analizados. Se mantiene un lenguaje tradicional y normativo en la descripción de los personajes en los textos, así como en las imágenes en que específicamente las niñas/mujeres están menos representadas.
✓ No hay representación de las personas LGTBIQ+ en los manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2.
Finalmente, a partir de los resultados obtenidos sería recomendable que en futuros estudios se incorporen otros manuales de enseñanza- aprendizaje de ELE/L2 como objeto de análisis para conocer más acerca de la representación de género en los materiales escolares e incluso se promueva un debate para que en estos aparezcan incluidos las personas LGTBIQ+.
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