¡Qué dices! Desafíos y ventajas de usar la lengua meta en la enseñanza de los primeros pasos de ELE.

¡Qué dices!

Desafíos y ventajas de usar la lengua meta

en la enseñanza de los primeros pasos de

ELE.

Författare: Anna Wendahl Arnesson Handledare: Alejandra Donoso Examinator: Miguel Ángel Sarmiento Termin: HT20

Ämne: Spanska

Resumen

En el presente estudio se pretendeindagar con qué ventajas y desafíos se encuentran los profesores y alumnos en clases de ELE en los pasos 1 y 2, en las que los profesores procuran utilizar la lengua meta lo más posible. Mientras los expertos de educación en Suecia resaltan que el grado de uso de español en clases de ELE debe aumentar, a su vez, estudios muestran que es común que profesores y alumnos piensan que sería imposible enseñar en la lengua meta en los niveles principiantes (Skolinspektionen, 2010).

A través de un método mixto, con entrevistas con tres profesores y encuestas a sus 86 alumnos respectivos en los pasos 1 y 2 de ELE, el presente estudio complementa estudios anteriores con más material. Los profesores consideran que las ventajas principales de usar la lengua meta son que los alumnos se motivan, se atreven a hablar, aprenden más y que ayuda a desarrollar la relación entre alumno y profesor. De igual manera, la mayoría de los alumnos aprecian el uso de la lengua meta por parte de su profesor, ya que piensan que facilitará su aprendizaje. El mayor desafío que se presenta es la falta de continuidad en las clases de ELE. Los alumnos del primer paso muestran un mayor entusiasmo en general por el uso de la lengua meta por parte de sus profesores que los alumnos del segundo paso, al que han venido muchos estudiantes nuevos, provenientes de otros cursos y profesores. Sería recomendable completar este estudio con estudios más amplios, además de estudios comparativos con alumnos que no han tenido profesores que procuran hablar español en la clase de ELE.

Palabras clave

Lengua meta, español como lengua extranjera (ELE), español, lenguas modernas

Abstract

The present study explores the benefits and challenges experienced by teachers and their students in beginners’ classes of Spanish as a foreign language in Sweden, in which the teachers aim to maximize the use of the target language in the classroom. While educational experts in Sweden call for an increase in the usage of Spanish in foreign language classes, previous studies show that teachers and students think it would be impossible to teach beginners’ levels in the target language (Skolinspektionen, 2010).

The present study consists of material from interviews with three teachers who insist using Spanish as the main language in the classroom, as well as the results of questionnaires from 86 of their respective students. The teachers emphasize that the main benefits of using the target language in the classroom are that it motivates the students, it encourages the students to speak in Spanish themselves, it stimulates their learning and it improves the student-teacher relationship. The majority of the students appreciate the fact that their teacher uses Spanish as classroom language since they believe it will help them learn more. The main challenge is the lack of continuity in the Spanish classes. The students in the first step are more enthusiastic in general, whereas the students in the second step are more reluctant, since many of them have been transferred from other classes and are not accustomed to the teacher speaking in Spanish. The author calls for broader studies, as well as comparative studies with students of teachers who don’t use Spanish as the main classroom language.

Key words

Gracias

Me gustaría agradecer a varias personas que me han prestado su ayuda durante el proceso de investigación y redacción de este trabajo.

En primer lugar, quisiera agradecer a mi tutora de esta tesina, Alejandra Donoso, por haberme orientado en todos los momentos que necesité sus consejos. Sus comentarios y asesoramiento han sido muy valiosos.

Asimismo, quisiera expresar mis más sinceros agradecimientos a los profesores que participaron en este estudio y que se comprometieron a asistirme tanto en compartir sus experiencias en el campo de enseñanza de español como lengua extranjera, como en el proceso de recopilación de encuestas. Este trabajo no se hubiera finalizado sin su buena voluntad.

Índice

2.1 Teorías de enseñanza y aprendizaje 3

2.1.1 El método comunicativo 3

2.1.2 Las hipótesis del input, intake y output 4 2.1.3 Teorías y estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje en el aula 5 2.2 Las pautas para la enseñanza de lenguas modernas en Suecia 6 2.2.1 El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas 6 2.2.2 El plan de estudios de lenguas modernas sueco 6 2.3 Estudios de la situación actual en Suecia 7

3 Método y material 9

3.1 Método 9

3.2 Selección y perfil de los participantes 10 3.3 Procedimiento y herramientas de recogida de datos 11 3.4 Consideraciones y limitaciones metodológicas 12 3.5 Cumplimiento de los aspectos éticos 12

4 Resultados 13

4.1 Las percepciones en relación con el input y el intake 13 4.1.1 El grado de uso de la lengua meta – el input 13 4.1.2 El grado de precepción del input – el intake 14 4.2 Las percepciones en relación con el output 16 4.3 Las percepciones en relación con el grado de aprendizaje 18 4.4 Las percepciones en relación con la motivación 19 4.5 Las percepciones con respeto a la relación alumno y profesor 20 4.6 Las percepciones en relación con la continuidad 21

4.7 Resumen de los resultados 22

5 Análisis y discusión 22

5.1 Las ventajas y los desafíos apreciados por los profesores 22 5.2 Las ventajas y los desafíos apreciados por los alumnos 24 5.3 Diferencias en las percepciones entre los pasos 25

6 Conclusión 26

7 Bibliografía 28

Apéndices

1. Carta de presentación del estudio y consentimiento de los profesores. 1 2. Entrevista semi-estructurada a profesores. 2

3. Encuesta a alumnos del sexto grado / paso 1 de español. 3

1 Introducción

Aprendemos nuevas lenguas con el fin de poder comunicarnos, entender e interactuar con culturas diferentes. Por consiguiente, según el plan de estudios sueco para lenguas modernas (Skolverket, 2011), la comunicación debe ocupar un papel central en la enseñanza de lenguas modernas. Uno de los factores condicionantes para la velocidad y la perfección del aprendizaje es la cantidad y la calidad de las relaciones que tiene el aprendiz con el mundo de la lengua meta, es decir, el input (Martín, 2016). Sin embargo, para la mayoría de los alumnos de español como lengua extranjera (ELE), las situaciones en las que se encuentran con la lengua meta se limitan al aula de enseñanza, lo cual implica que los profesores son los que tienen que proporcionarles este input tan esencial a los alumnos. A pesar de esto, la mayoría de los profesores en la educación secundaria obligatoria (7º a 9º grado) usan el sueco como lengua de enseñanza. Una encuesta en escuelas de educación secundaria obligatoria, realizada por la inspección de educación sueca (Skolinspektionen, 2010), mostraba que sólo se usaba la lengua meta en un grado satisfactorio en tres de las cuarenta escuelas estudiadas. El uso de la lengua meta en clases de lenguas modernas es un terreno que ha sido investigado en varias tesinas de pregrado anteriores (véase apartado 2.3). Muestran que es común que tanto profesores como alumnos piensan que sería imposible enseñar en la lengua meta en la educación secundaria obligatoria (Behring 2020). Sin embargo, hay estudios que revelan que varios alumnos con experiencia de enseñanza en la lengua meta testifican lo contrario: prefieren que el profesor dé la mayor parte de las clases en la lengua meta, porque así aprenden mejor y además ayuda a crear una mejor relación con el/la profesor/a (Dahlgren & Carlestam, 2019). Estos resultados se basan en estudios cualitativos, que se limitan a las percepciones de una selección de alumnos de solamente un profesor que procura hablar español en clase lo más posible en la escuela básica, por lo cual sería deseable que se realizaran estudios complementarios, que abarquen más profesores y alumnos, para averiguar si el resultado del estudio de Dahlgren y Carlestam se puede repetir y si se puede distinguir un patrón.

tal como muestra el estudio por Dahlgren y Carlestam (2019), o si enseñar en la lengua meta realmente es imposible.

1.1 Objetivo

En este trabajo se pretende indagar en qué desafíos se encuentran los profesores y alumnos en clases de ELE en los niveles principiantes (pasos 1 a 2) en las que los profesores procuran utilizar la lengua meta lo más posible. ¿Cuáles son las ventajas y desafíos según los profesores, y en qué medida son semejantes a las percepciones de los alumnos? En esta línea se explorará también si las percepciones cambian entre el paso 1, cuando los alumnos todavía carecen de conocimientos de la lengua meta, y el paso 2, cuando se supone que habrán alcanzado un nivel un poco más alto.

1.2 Preguntas de investigación

Fundamentadas en el propósito de la investigación, se han formulado las siguientes preguntas: ¿Qué desafíos y ventajas pueden identificarse entre profesores que procuran utilizar la lengua meta en el aula de ELE en los niveles principiantes?

¿Qué desafíos y ventajas pueden identificarse entre los alumnos de los mismos profesores? ¿Cómo se diferencian las percepciones entre los profesores y alumnos, por un lado; y por otro, entre alumnos en los distintos pasos?

1.3 Hipótesis

Se contemplan las siguientes hipótesis:

Los profesores opinarán que el uso de un alto grado de la lengua meta aporta varias ventajas en el desarrollo de los conocimientos de la lengua por parte de los alumnos, especialmente la comprensión auditiva, la pronunciación y la producción oral. Otra ventaja será que el uso de la lengua meta crea un ambiente en donde el uso del español es algo natural, lo cual ayuda a los alumnos a atreverse a hablar. El principal desafío con el que se encuentran los profesores será mantener una continuidad de la lengua, y no cambiar al sueco en cuanto los alumnos no entienden.

producción oral. Además, el alto grado de la lengua meta contribuye a crear una buena relación con el profesor y a sentirse motivados para estudiar el español.

Las percepciones cambiarán entre los niveles / grados: yendo de una actitud negativa o escéptica en el nivel más bajo, progresivamente adoptando una actitud positiva hacia el uso de la lengua meta como lengua principal en el aula. Suponemos que este resultado estará relacionado con su autopercepción de logro en el aprendizaje.

2 Marco teórico

A continuación, se presentan teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje de una LE que consideramos relevantes para el desarrollo de esta tesina. Asimismo, se mencionará algunas teorías sobre las relaciones sociales y métodos para fomentar la interacción en el aula. Adicionalmente, se indagará el estado actual mediante una descripción de las pautas reinantes para lenguas modernas en la educación secundaria obligatoria (7º a 9º grado) en Suecia, tanto como algunas de las investigaciones anteriores sobre el tema de enseñanza en la lengua meta.

2.1 Teorías de enseñanza y aprendizaje

Los enfoques y métodos para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera han ido cambiando a lo largo de los años. En La enseñanza de idiomas en los últimos cien años (2009), Sánchez presenta una variedad de métodos y enfoques populares desde finales del siglo XIX hasta principios del siglo XXI. Para resumir, se puede notar dos cambios principales en el enfoque: de métodos centrados en la estructura lingüística hacia métodos orientados hacia la comunicación, y de métodos de enseñanza con el profesor como protagonista a métodos que se enfocan en el aprendizaje, en donde el alumno es un agente activo.

La entrada de la corriente pragmática a la didáctica de las lenguas en los ochenta cambia el enfoque y los métodos de la enseñanza y el aprendizaje, implicando que, a la hora de aprender una lengua, lo importante es poder comunicarse en varios contextos, en la vida real, y en una lengua corriente y realmente usada (Sánchez, 2009: 108-109).

2.1.1 El método comunicativo

la transmisión de contenido. Según está descrito por Sánchez (2009; p 107-128) el método comunicativo se distingue por su complejidad. Es un método pragmático que abarca partes de varios métodos anteriores, en una medida tan extensa que incluso se ha debatido si es correcto hablar de un método, o si se trata de un conjunto de métodos.

Sánchez destaca los siguientes objetivos primarios del aprendizaje bajo el enfoque o método comunicativo: lograr una habilidad de comunicarse eficazmente, aprender la lingüística con el fin de poder comunicarse en situaciones concretas en la vida real, aprender la gramática para asegurar que el contenido no sea ambiguo, aprender el vocabulario implicado por los contextos, y adquirir una globalización del aprendizaje (2009: 216).

El mayor desafío del método comunicativo es que, a diferencia de otros métodos, no menciona cómo los objetivos deben traducirse en actividades concretas en el aula de enseñanza. En fin, el método comunicativo es muy completo, pero a la vez, o tal vez debido a esto, también más complejo que los anteriores métodos prevalentes.

2.1.2 Las hipótesis del input, intake y output

El input se refiere a todo contacto, visual o auditivo, que el aprendiz tenga con la L2. En La

adquisición de la lengua materna y el aprendizaje de una segunda lengua, Martín (2016:

270-272) describe la hipótesis del input desarrollada durante los años ochenta por Krashen. Martín señala que el input es uno de los factores condicionantes en el aprendizaje de una L2. La exposición a la lengua meta, tanto como la relación que tiene el aprendiz con el mundo de la lengua meta, su contexto y situación de aprendizaje, es primordial para la velocidad y la perfección del aprendizaje.

Existe una distinción fundamental entre lo que es el input – la exposición a la lenga meta, y el

intake de los alumnos, es decir todo lo que perciban y absorban de la cantidad del input. Para

que el input sea productivo, tiene que ser comprendido. Por esta razón, el input siempre debe estar adaptado al nivel del aprendiz e ir en aumento progresivo. Krashen (1982) denominó esta idea como i + 1. Quiere mostrar que, para que se produzca un progreso, el input debe estar un poco más avanzado (+1) que la interlengua (i) del aprendiz. Si el nivel es demasiado bajo, se creará una fosilización de la interlengua, un estancamiento en la evolución. Si, por otro lado, el nivel está en un nivel tan avanzado que esté fuera del alcance del aprendiz, se corre el riesgo de perder la motivación por parte del alumno.

oral, es decir el output. Esta teoría propone que el output contribuye al aprendizaje correcto puesto que, dentro de un contexto comunicativo interactivo, la propia producción recibe retroalimentación en la interacción con los demás participantes, lo cual permite la reestructuración de frases o palabras erróneas.

En la misma línea, Arnaiz y Peñate (2004) afirman que no cabe duda de que el output desempeña un papel fundamental en el proceso de aprendizaje de una LE. Señalan que el output sirve tanto para consolidar como para desarrollar la interacción entre la propia competencia interlingüística del alumno y los factores externos como el input posterior, la interacción y la intervención pedagógica. Por último, destacan la importancia de animar a los alumnos a producir un output más completo y preciso, en cambio a lo que es solamente un output comprensible, ya que esto parece ser determinante para el desarrollo del aprendizaje. La idea de forzar la interlengua para evitar fosilización se relaciona íntimamente con la teoría i+1 de Krashen. En resumen, el output les permite a los alumnos probar nuevas estructuras lingüísticas, modificarlas y reformularlas para así forzar su interlengua con el fin de satisfacer las necesidades comunicativas.

De igual manera, el método comunicativo (véase apartado 2.1.1) propone que las actividades iniciales deben dar prioridad al input, a la exposición del alumno a la lengua meta, para en una segunda etapa introducir lo aprendido a un nivel activo - el output (Sánchez 2009).

2.1.3 Teorías y estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje en el aula

El uso de la lengua meta en el aula de clases de ELE suele estar motivado principalmente por el hecho de que el aula es el único contexto en el que los alumnos pueden oír y hablar la lengua meta.

Malmberg (2000) opina que la lengua meta tiene que ser la lengua usada en clase para mantener viva la comunicación oral, ya que esta, sin input, moriría por falta de nutrición. Sin embargo, como hemos tratado en el apartado anterior, la competencia comunicativa se desarrolla mediante la interacción con otros interlocutores. Esto propondría que es igual de importante procurar que, en primer lugar, el input se mantenga a un nivel +1, y en segundo lugar, que haya interacción en el aula.

enseñanza de lenguas modernas, Lena Börjesson (2012) concluye que la creación de un ambiente permisivo en el aula de enseñanza, en el que los profesores enseñan a los alumnos a tener confianza en sus habilidades propias, atreverse a intentar, aunque cometan errores, es fundamental para que los alumnos se sientan cómodos y se acostumbren a hablar en la lengua meta.

Eriksson y Jacobsson (2001) van más allá en sus conclusiones, y sostienen que en aquellas clases en las que el profesor habla casi exclusivamente en la lengua meta, los alumnos tienden a hablar más en esta lengua. Si los profesores son consistentes en el uso de la lengua meta como lengua de enseñanza y de conversación, crearán un ámbito permisivo y relajado que fomentará el uso de la lengua meta también por parte de los alumnos, que se atreven a cometer errores.

2.2 Las pautas para la enseñanza de lenguas modernas en Suecia

A continuación, se presenta cómo el posible uso de la lengua meta es considerado por el MCER y los planes de estudios en Suecia.

2.2.1 El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas

El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (Consejo de Europa, 2002), el MCER, proporciona una base común para la elaboración de programas unificadores de lenguas modernas en toda Europa, tratando temas como el diseño de currículos y una definición de los niveles comunes de referencia para el dominio de las lenguas.

El MCER acentúa que el enfoque de la enseñanza y el aprendizaje debe estar orientado a la acción. Las personas que usan una lengua son agentes sociales, que tienen tareas que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Por lo tanto, propone trabajar con actividades tendientes a mejorar la competencia lingüística comunicativa de los aprendices.

2.2.2 El plan de estudios de lenguas modernas sueco

esa manera creando un sentido de relevancia en la vida real de los alumnos para aprender una lengua extranjera y lograr que se sienten motivados (Skolverket, 2011). Finalmente, el plan de estudios de lenguas modernas propone un enfoque basado en la acción, de esta manera relacionándose con el MCER y el método comunicativo.

2.3 Estudios de la situación actual en Suecia

Se han realizado varios estudios sobre el uso de la lengua meta en las clases de lenguas extranjeras en Suecia, la mayoría han estado enfocados en los niveles del bachillerato, pero existen estudios en los niveles más bajos, de los grados 6-9 (niveles 1-2 de español). Estos estudios han mostrado que el uso de la lengua meta no es suficiente, pero la mayoría de ellos son de carácter descriptivo de unas pocas escuelas o clases, y ninguno llega a conclusiones totalmente convincentes o generalizables.

La inspección de educación sueca realizó en 2010 una revisión de la enseñanza de lenguas modernas en cuarenta escuelas de educación secundaria obligatoria (7º a 9º grado) en Suecia (Skolinspektionen, 2010). El objetivo de la revisión era investigar cómo y en qué grado se utiliza la lengua meta, así como en qué grado se prioriza la competencia comunicativa oral en la enseñanza de lenguas modernas. La investigación también se interesaba por si las escuelas trabajan en una manera dedicada para aumentar la motivación para estudiar lenguas modernas. La investigación muestra que la lengua meta es usada en un grado satisfactorio en sólo tres de las cuarenta escuelas estudiadas. Algunos profesores cuentan que utilizan la lengua meta en un nivel básico, por ejemplo, para empezar o terminar la clase, pero confesaron que la traducción al sueco les facilitaba la comprensión a los alumnos, por lo cual muchos profesores dejan de usar la lengua meta por completo. Entre los pocos profesores que insistían en usar la lengua meta, se notaba que habían desarrollado estrategias para no usar el sueco; tales como repetir palabras, parafrasear o gesticular. Otro aspecto era que muchos profesores no estaban conscientes de su limitado uso de la lengua meta. El estudio mostró que existían ambiciones de usar la lengua meta en la enseñanza, pero factores como el ambiente del grupo, la edad y los conocimientos previos de los alumnos lo impedían (Skolinspektionen 2010).

más eficaces para la enseñanza y el aprendizaje. No obstante, se podía descifrar que un alto grado de uso de la lengua meta por parte de los profesores, también resultaba en una mayor progresión de la lengua por parte de los alumnos (Skolverket, 2013).

Varias tesinas de pregrado en las que se explora el uso de la lengua meta en clases de ELE en Suecia en la escuela básica: ¿Aprendizaje eficaz mediante el uso de la lengua meta o lengua

materna en el aula? (Behring 2020), El uso de la lengua meta en el aula – ¿visión o realidad?

(Andersson 2008), Uso consciente de la lengua meta en la enseñanza de lenguas modernas –

un estudio cualitativo de las percepciones de alumnos sobre los obstáculos y posibilidades del uso de español como lengua del aula. (Carlestam & Dahlgren, 2019)1; muestran resultados

parecidos a los de Skolverket, y refuerzan la imagen de que, en general, el uso de la lengua meta en los niveles principiantes es insuficiente. El uso de sueco domina la enseñanza de una LE, sobre todo en la instrucción de actividades nuevas, para explicar palabras y frases y en revisiones de gramática.

El estudio de Hokka (2015) añade que la elección de la lengua en el aula se ve afectada por factores como: el nivel de conocimiento del alumno, el ambiente del aula, la falta de tiempo, el contexto sueco que siempre está presente y disponible. Andersson (2008) encuentra resultados parecidos: los profesores en el estudio consideran que es importante utilizar la lengua meta en la mayor medida posible, pero ven que en muchas situaciones no es factible. Además, los profesores del estudio de Andersson opinan que la relación entre el profesor y el alumno se ve afectada negativamente si el profesor sólo usa la lengua meta.

Sin embargo, el estudio de Carlestam y Dahlgren (2019) muestra lo contrario a lo que piensan muchos profesores y alumnos en los estudios anteriormente mencionados. Los autores efectuaron entrevistas semi-estructuradas con dos profesores de español de la escuela básica, así como entrevistas en grupo con una selección de sus respectivos alumnos del séptimo y noveno grado. En total se entrevistaron a 22 alumnos en seis ocasiones. Los resultados muestran que los alumnos que tienen experiencia de un profesor que procura usar la lengua meta lo más posible, prefieren el uso de la lengua meta al sueco, puesto que, según ellos, aprenden más español en general. Estos alumnos manifiestan que las ventajas con enseñanza en la lengua meta son que les aporta una mejor comprensión oral, adquieren un vocabulario más amplio y

1 _{Traducción propia de la autora. Títulos originales en sueco: Effektivt lärande med målspråk- eller}

modersmålanvändning i klassrummet? (Behring 2020), Målspråksanvändning i klassrummet- vision eller verklighet (Andersson 2008), Medveten målspråksanvändning i undervisningen av moderna språk – en kvalitativ belysning av elevers uppfattningar om hinder och möjligheter med att spanskan används som klassrumsspråk.

que mejora y profundiza la relación con el profesor. Los autores enfatizan que los resultados de su estudio señalan que un requisito para poder utilizar la lengua meta en un mayor grado es que los profesores tanto como los alumnos utilicen estrategias lingüísticas, como lenguaje corporal, apoyo contextual, apoyo de imagen, etc.

3 Método y material

A continuación, se expondrán el método usado, la selección y perfil de los participantes, el procedimiento, tanto como las consideraciones metodológicas y éticas relacionadas con este estudio.

3.1 Método

Con el fin de conseguir la información necesaria para responder a las preguntas de investigación propuestas para este trabajo, se eligió realizar el estudio tanto por medio de un método cualitativo como cuantitativo. Se ha considerado importante capturar las reflexiones de los profesores acerca del uso de español en el discurso didáctico en las clases de ELE sin demasiadas preconcepciones, por eso se optó por un método cualitativo con entrevistas semi-estructuradas. Este método se caracteriza por un relativamente bajo grado de estandarización de preguntas abiertas, lo cual permite tanto a los entrevistados como al entrevistador desviarse de la guía de entrevista y adaptar las preguntas según se van desarrollando las respuestas, con el fin de lograr respuestas sinceras, de esta manera aportando un mayor grado de entendimiento de la realidad tanto como circunstancias complejas (Bryman, 2018). La primera entrevista se hizo en sueco, pero las dos últimas se hicieron en español, puesto que los entrevistados lo dominan perfectamente y, además, permite citas directas sin traducción del sueco.

identidad de los alumnos. Finalmente, las respuestas tenían que ser fáciles de entender, por lo cual se las hicieron en sueco.

3.2 Selección y perfil de los participantes

El hecho de que el propósito del estudio fuera explorar los desafíos y las ventajas de enseñar ELE en los pasos 1-2 en la lengua meta, asumía investigar solamente aquellos profesores que procuran utilizar un alto grado de la lengua meta en las clases de ELE de los primeros pasos, y sus respectivos alumnos. Por lo tanto, en este estudio no se ha buscado un muestreo aleatorio, ni de representación estadística, sino la selección se efectuó por criterio lógico ya que se pretende trabajar los casos que reúnan ese criterio predeterminado: el de usar la lengua meta lo más posible en la enseñanza de ELE. Por otro lado, se puede argumentar que se hizo un muestreo incidental, dado que se han incluido los sujetos que cumplían con los requisitos y que estaban disponibles (Argibay, 2009). Para asegurar que los profesores poseyeran conocimientos didácticos, y que estuvieran enterados de los fines académicos del plan de estudios de lenguas modernas, otro requisito era que los profesores fueran licenciados. Se decidió incluir un profesor que enseña los pasos 1-2 en el bachillerato, puesto que sería como el equivalente al contenido que estudian en el sexto y noveno año en la escuela básica. No se han tenido en cuenta el género ni la edad de los profesores, puesto que estas características se consideraron irrelevantes al propósito.

Para el presente estudio se cuenta, finalmente, con la participación de tres profesores y sus 86 respectivos alumnos. El escaso número de participantes depende de la dificultad de encontrar profesores que estuvieran dispuestos a participar, por un lado; y por otro, que dispusieran de los requisitos establecidos para la investigación.

Todos los profesores participantes son licenciados e imparten la asignatura de ELE en los dos primeros pasos de español, o en la educación secundaria básica o en el bachillerato, en Suecia. Además, decían procurar el uso de la lengua meta lo más posible en el aula de enseñanza. Los tres profesores son bilingües, dominan tanto el español como el sueco perfectamente. Dos de los profesores tienen el español como su lengua materna; y el tercero tiene el sueco como lengua materna, y el español como lengua heredada.

Profesor B enseña español de los pasos 1 a 5 en dos escuelas diferentes en la región de Estocolmo. Los grupos de investigación del profesor B están compuestos por 15 alumnos del paso 1, y 6 alumnos del paso 2 del bachillerato en una de dichas escuelas.

Profesor C enseña español de los pasos 1-2 de la escuela básica, y trabaja en una escuela en el sur de Suecia. Los grupos de investigación del profesor C están compuestos por 30 alumnos del sexto grado y 17 alumnos del noveno grado. Entre los alumnos del noveno grado, 11 han venido de otras clases este semestre.

3.3 Procedimiento y herramientas de recogida de datos

Una vez concretizadas las preguntas de investigación, se elaboraron tanto las entrevistas semi-estructuradas como las encuestas a los alumnos (véase apéndices 2-4).

El proceso para contactar con participantes potenciales se llevó a cabo durante todo el mes de octubre. Se elaboró una carta de información del estudio y el consentimiento de participación (véase apéndice 1), que se les mandó a administrativos de 50 escuelas en la región de Estocolmo, con la solicitud de que la repartieran a los profesores de español en sus respectivas escuelas. Además, la solicitud se publicó en un grupo de Facebook llamado “spansklärare”, contando con 2,700 miembros. De todas estas solicitudes, no se recibió ninguna respuesta de profesores de español. Se contactó, asimismo, directamente con profesores conocidos por redes sociales, profesionales y escolares de la autora, así encontrando cinco profesores potencialmente dispuestos a participar en el estudio. Dos de ellos fueron eliminados del estudio después de una primera entrevista, con el motivo de que no cumplían con el requisito de procurar usar la lengua meta en las clases de ELE.

Pare este estudio, se han completado tres entrevistas con tres profesores. Las entrevistas se realizaron todas por teléfono durante las semanas 42 y 43. Fueron grabadas con la aplicación “TapeACall”, para luego ser transcritas con la ayuda de la misma. Para no revelar los nombres de las escuelas ni de los profesores, se los dominó con una letra A, B y C a la hora de transcribir las entrevistas.

3.4 Consideraciones y limitaciones metodológicas

Aunque el presente estudio logra mostrar las percepciones de tres profesores que procuran utilizar un alto grado de la lengua meta en clases de ELE, tanto como indicaciones de las percepciones de sus respectivos alumnos, se considera que existen varias limitaciones.

En primer lugar, por motivos de la situación actual en el momento en cuando se llevó a cabo esta investigación, en medio de una pandemia, nos vimos obligados a aceptar el hecho de que ninguna de las escuelas permitiese visitas de fuera. Por consiguiente, todas las encuestas a los alumnos fueron administradas por el profesor mismo, un hecho que puede haber afectado los resultados ya que no se ha podido verificar cómo se realizaron las encuestas.

En segundo lugar, hubiera sido recomendable combinar las entrevistas y las encuestas con observaciones en el aula, de esa manera teniendo la posibilidad de comprobar y completar las respuestas dadas por los alumnos y los profesores. Adicionalmente, a causa de las dificultades de acceder a alumnos de los primeros niveles de ELE, no hemos podido realizar estudios piloto. Estos nos hubieran permitido efectuar ciertos ajustes a las encuestas en los casos en los que las respuestas se mostraron ambiguas.

Por último, se puede dudar la habilidad de autoevaluarse por parte de los alumnos. Con base en lo anteriormente mencionado, reconocemos que la fiabilidad del resultado es algo cuestionable, y los resultados deben ser tomados con cautela. Mientras consideramos relativamente alta la validez de los resultados de este estudio específico, en cierto grado se ha podido medir lo que pretendíamos medir, es imprescindible subrayar que la relativamente limitada muestra no nos permite generalizar los resultados.

3.5 Cumplimiento de los aspectos éticos

4 Resultados

En este apartado se presentan las apreciaciones de ventajas y desafíos de utilizar la lengua meta en la enseñanza según los resultados de las entrevistas con los profesores, tanto como las encuestas a los alumnos de ellos. Con el fin de facilitar la comparación entre los resultados obtenidos, tanto como el posterior análisis de estos, los resultados obtenidos se exhiben divididos por los varios temas que se han perfilado durante el estudio: el input y intake, el

output, el grado de aprendizaje, la relación entre profesor y alumno, la motivación y la

continuidad. Además, se aportará un resumen de los resultados.

4.1 Las percepciones en relación con el input y el intake

Todos los profesores entrevistados se refieren a las recomendaciones de utilizar la lengua meta lo más posible por el plan de estudios para lenguas modernas. Asimismo, reconocen que el uso de la lengua meta en el aula de la clase de ELE es esencial para proporcionar input a los alumnos. A continuación, se tratan los resultados obtenidos sobre el grado del input, tanto como el grado del input comprensible.

4.1.1 El grado de uso de la lengua meta – el input

Uno de los requisitos de los profesores participantes para este estudio, era que procuran utilizar la lengua meta en el aula lo más posible. Como no ha sido posible hacer observaciones en clase para este estudio, se decidió incluir una pregunta en la encuesta a los alumnos sobre el grado del uso de español.

Gráfico 1. Cuánto tiempo de la clase el profesor habla en español, según los alumnos encuestados de los pasos 1-2.

4.1.2 El grado de precepción del input – el intake

Los resultados manifiestan que los alumnos del estudio reciben un grado de input sustancial. Ahora bien, para que el input sea productivo, tambien tiene que ser comprendido (Martín, 2016: 270-272).

Aunque los alumnos de este nivel carecen de conocimientos previos de español, profesor A piensa que pueden entender y seguir las clases sin demasiados problemas, puesto que intenta moderar la velocidad de la lengua hablada, articular las palabras bien, explicar con otras palabras o usar lengua corporal. Además, procura apuntar en la pizarra todas las palabras y frases frecuentemente usadas por ella, así facilitando la comprensión posterior para sus alumnos. Según profesor A, un amplio vocabulario es una de las herramientas esenciales para poder entender y hablar una nueva lengua, y testifica que les proporciona tareas de vocabulario para casa cada semana. Opina que, junto con el extenso uso de español en clase, es un aspecto clave para asegurar que los alumnos logren comunicarse en un nivel relativamente avanzado después del noveno grado.

lenguaje corporal o señalando objetos visuales. Enfatiza que, al no asegurar que el input sea comprensible, no funciona la teoría:

… tengo colegas también que usan el español siempre, pero cuando les pregunto a los alumnos me dicen que no entienden nada […] porque no es que se tenga que usar el español todo el tiempo, sino se tiene que utilizar justamente un input comprensible. Allí está un poco la clave.

Las precepciones que tienen los profesores acerca de la comprensión por parte de los alumnos parecen ser bastante acertadas. Los resultados de las encuestas a los alumnos, presentados en el gráfico 2, sugieren que la gran mayoría de los alumnos en el paso 1 no tienen problemas para seguir las clases cuando su profesor habla en español: menos del 10% de los alumnos expresan que no entienden nada, mientras más de un 90% de los alumnos pueden seguir las clases en gran parte. En el paso 2, el portentaje de los alumnos de los profesores A y B que opinan que no entienden nada aumenta ligeramente, mientras esta cifra alcanza un 60% entre los alumnos del profesor C.

Gráfico 2. Cómo los alumnos encuestados de los pasos 1-2 perciben que pueden seguir las clases en español.

4.2 Las percepciones en relación con el output

A continuación, pretendíamos averiguar en qué grado el input de los profesores y el intake de los alumnos se refleja en el output de la lengua meta por parte de los alumnos.

Con el objetivo de fomentar la propia producción oral de los alumnos, profesor A procura llevar a cabo muchas actividades de interacción en las que los alumnos pueden practicar a hablar entre ellos. Además, les hace cambiar de sitio cada semana para que todos se conozcan mejor, así como hacer muchas presentaciones orales en grupo delante de la clase. Piensa que cuanto más se someten a situaciones en las que tienen que hablar español, ayuda en quitar la inseguridad de hablar.

Profesor B, de la misma forma, está muy convencido de que la expresión oral es la habilidad más importante en el aprendizaje del idioma, de esta manera priorizando mucho la producción oral, sobre todo en los primeros niveles. Procura siempre enseñar palabras en un contexto comunicativo, trabajando más con estructuras que palabras sueltas, un método que, según el profesor, se muestra exitoso.

De igual modo, profesor C sostiene que sus alumnos intentan contestarle en español. Sus alumnos saben que su calificación va a ser mejor si tratan de utilizar la lengua meta, y que no importa si mezclan alguna palabra en sueco, siempre y cuando la construcción de las oraciones se haga en español. Está convencido de que el uso de español en clase ha tenido un impacto muy positivo en cuanto al aprendizaje por parte de sus alumnos, y añade: “La mayor ventaja es cuando los alumnos empiezan a pensar en español. Cuando ellos ya hacen sus propias oraciones, y empiezan a hacer preguntas más avanzadas. ¡Eso te da una satisfacción increíble!”

Sin embargo, los resultados de las encuestas (gráfico 3) señalan que, a diferencia de lo que cuentan los profesores sobre la producción oral, los alumnos utilizan el español en un grado bastante limitado. Además, se puede notar una disminución significativa del paso 1 al paso 2.

A continuación, los resultados presentados en el siguiente gráfico 4, muestran que la mayoría de los alumnos opinan que hablan español en un grado satisfactorio en los dos pasos. No obstante, parece haber un deseo de hablar más entre los alumnos entrevistados: en los dos pasos, el número de alumnos a quienes les gustaría hablar más es casi el doble que a los que les gustaría hablar menos.

Gráfico 4. En qué grado los alumnos encuestados opinan que hablan lo suficiente español en clase, en los pasos 1 y 2.

Por otro lado, los resultados muestran que los profesores parecen estar acertados cuando afirman que los alumnos se atreven a hablar en clase. En su gran mayoría, no les da demasiada vergüenza hablar español en clase, como se muestra en el gráfico 5.

Gráfico 5. En qué grado los alumnos encuestados de los pasos 1-2 se atreven a hablar español en clase.

Gráfico 6. En qué grado los alumnos encuestados de los pasos 1 y 2 están dispuestos a arriesgarse cuando hablan español.

4.3 Las percepciones en relación con el grado de aprendizaje

Todos los profesores entrevistados están de acuerdo en que los alumnos de todos los niveles aprecian su alto grado de uso de español en clase. Consideran que una de las ventajas principales de usar la lengua meta en clase es que los alumnos aprenden más.

Profesor C testifica que sus alumnos se comparan con estudiantes de otros profesores y se dan cuenta de que saben mucho más. Asimismo, profesor A y C, que ambos enseñan ELE en la escuela básica, cuentan cómo todos sus alumnos, tanto del sexto como el noveno grado, obtienen una nota en español. Profesor A expresa que, aunque siempre hay alumnos que deciden dejar el español en el momento en el que las lenguas modernas ya no constituyen una asignatura obligatoria, en el noveno grado o en el bachillerato, nota cómo la mayoría de los alumnos logran resultados por encima de la media en las pruebas nacionales, y considera que haber escuchado y practicado hablar el español sirve mucho para ello.

Los resultados de las encuestas a los alumnos (véase gráfico 7) indican que los alumnos están de acuerdo con los profesores. Aprecian que sus profesores utilicen un alto grado de la lengua meta, ya que piensan que les facilitará el aprendizaje.

Para averiguar si las precepciones de los profesores acerca de las ventajas que aporta el uso de la lengua meta en los conocimientos de español son parecidas a las de los alumnos, hemos preguntado a los alumnos cuáles son las partes del español que les parecen más fáciles versus más difíciles.

Gráfico 8. Las habilidades más fáciles versus las más difíciles del español según los alumnos del paso1-2.

Los resultados, presentados en el gráfico 8, se muestran bastante ambiguos y difíciles de descifrar. No obstante, se puede notar que la gramática es la habilidad más difícil según muchos alumnos, mientras pocos piensan que es fácil. Además, hablar resulta más fácil que otras habilidades para muchos alumnos del paso 1, mientras esto no es el caso para los alumnos del paso 2. Sin embargo, la pronunciación y la comprensión auditiva, habilidades que, según los profesores, tendrían que haberse desarrollado más, al lado de la producción oral, no se destacan en ser percibidas como más fáciles que otras habilidades; son tantos los que piensan que la pronunciación es lo más fácil como los que piensan que es lo más difícil, y son más los que piensan que la comprensión auditiva es lo más difícil que los que piensan que es más fácil. Cabe destacar que tampoco se nota un incremento entre los pasos en los alumnos que nombran

pronunciación, comprensión auditiva y hablar como las partes más fáciles. Al revés, son menos

los que piensan que hablar es más fácil en el paso 2 que en el paso 1.

4.4 Las percepciones en relación con la motivación

resultados en ellos mismos y notan que se pueden comunicar, por muy mínima que sea la conversación, y que lo que han aprendido también pueden poner en práctica”.

No obstante, los resultados de los alumnos del paso 2 indican un entusiasmo menos exuberante de lo que expresan los profesores. Tanto la afición a la materia como la motivación parecen ser más altos en el primer paso. Cabe apuntar que, a los alumnos del noveno grado, la pregunta se formulaba: “¿Vas a seguir estudiando español en el bachillerato?”. Por lo tanto, puede haber varias causas tras el aumentado número de respuestas negativas en el segundo paso. De todas formas, lo que sí se puede averiguar de los resultados, es que parece existir una correlación entre la motivación y el grado de la afición hacia la materia, como se muestra en el gráfico 9.

Gráfico 9. Afición a la materia español versus la motivación para aprender más entre los alumnos encuestados de los pasos 1 y 2.

4.5 Las percepciones con respeto a la relación alumno y profesor

Los tres profesores comparten la sensación de que el alto grado de uso de español ayuda a desarrollar y profundizar la relación entre profesor y alumno, y argumentan que una buena relación es clave para tener éxito. Profesor C declara que esto ha creado mucha confianza y agradecimiento por parte de sus alumnos., y profesor A está de acuerdo: cuenta que puede notar cómo tener una lengua extranjera en común crea un lazo especial entre el profesor y los alumnos. Profesor B enfatiza que mientras mejor sea la relación que el profesor tiene con sus alumnos, mucho mejor funciona la clase, y está convencido de que utilizar el español aporta mucho a desarrollar esta relación:

Puesto que se evitaban preguntas supuestamente comprometidas a los alumnos, la encuesta no involucraba ninguna pregunta directa sobre las percepciones de la relación con su profesor. Aun así, tanto la alta afición a la asignatura en el paso 1, exhibido en el gráfico 9, como el hecho de que exista un ambiente permisivo en el aula (véase gráficos 5 & 6), son indicaciones de una buena relación entre profesor y alumno.

4.6 Las percepciones en relación con la continuidad

El mayor desafío que se presenta a los profesores entrevistados es la falta de continuidad. Se trata, por un lado, de mantener la continuidad de la lengua meta en el aula. Profesor A y profesor C ambos testifican que es un desafío grande no olvidar que tienen que hablar español, porque siempre hay momentos cuando los alumnos hacen preguntas en sueco, y es fácil que se olvide hablar en español. Profesor A explica que la razón por la cual no llega a hablar español un 100% con los del noveno grado es que los alumnos le hacen preguntas en sueco, sobre todo de aspectos gramaticales, y que puede ser un reto volver al español.

Por otro lado, se trata de la continuidad de las clases y los profesores. Profesor B pone de relieve los desafíos de enseñar español en el bachillerato, describiendo que los alumnos que estudian el primer nivel de español, normalmente son alumnos que han tenido muchos problemas en la escuela básica: que no tienen nota, o que han tenido una nota desaprobatoria, o que no pueden seguir estudiando el idioma que han elegido porque no están al nivel que supuestamente tienen cuando llegan al bachillerato y tienen que bajar de nivel o no les quedan otra salida que elegir el español, el paso 1, porque están obligados a estudiar una lengua. Cuenta que, en general, es un grupo que tienen muchas dificultades idiomáticas y que están desmotivados por completo. Recibir alumnos nuevos para el paso 2 presenta un desafío grande en que desequilibra el grupo, por un lado; y por otro, los diferentes niveles de conocimiento de los alumnos.

Al igual que profesor B, profesor C enfatiza la importancia de la continuidad, tanto continuidad con el mismo profesor durante todos los años de enseñanza, como que el profesor sea consecuente en su método:

[…]alumnos que pueden tener problemas de concentración, o que estén un poco desmotivados, o que hayan estado enfermos […]Entones es difícil para ellos, y entonces empiezan a quejarse de que no entienden nada, porque yo hablo español. Pero no es porque yo hable español, es porque han perdido la continuidad.

dice su profesor. En cambio, cuando profesor C ha tenido la oportunidad de llevar el mismo grupo desde el sexto al noveno grado, dando las clases en solamente español, sostiene que “el resultado es fantástico”. De igual modo, podemos ver como alumnos en el paso 2 sienten más inseguridad ante hablar delante la clase (véase gráficos 5 & 6), tienen menos afición y motivación (véase gráfico 8), y la producción oral les resulta menos fácil que a los del paso 1 (véase gráfico 7).

4.7 Resumen de los resultados

Para concluir, los profesores consideran que las ventajas principales de usar la lengua meta en clase son que los alumnos se motivan, se atreven a hablar, y aprenden más. Además, piensan que mejora la relación entre alumno y profesor. Los tres profesores están de acuerdo en que el mayor desafío de utilizar un alto grado de la lengua meta es la falta de continuidad. Sin embargo, todos los profesores entrevistados opinan que las ventajas superan a los desafíos. Profesor B subraya que, aunque clases en la lengua meta puede ser un desafío para los alumnos, es un desafío positivo.

De igual manera, la mayoría de los alumnos aprecian el uso de la lengua meta por parte de su profesor, ya que piensan que facilitará su aprendizaje. Los resultados muestran que alumnos del primer paso entienden casi todo cuando su profesor les habla en español, se atreven a hablar, les gusta la asignatura y se sienten motivados a seguir estudiando. En el segundo paso, en el que un gran porcentaje de los alumnos han venido de otras clases con otros profesores, los resultados muestran más dificultades en entender el profesor y una disminución general en el entusiasmo. Los desafíos que se destacan entre los alumnos son, en primer lugar, la falta de suficiente output; y, en segundo lugar, el de no entender a su profesor cuando habla en español, lo cual se nota especialmente entre aquellos alumnos del segundo paso que han tenido otro profesor antes.

5 Análisis y discusión

En este apartado se analizan y discuten los resultados a la luz de las preguntas de investigación y las hipótesis presentadas para el estudio, así como de las teorías expuestas en el marco teórico.

5.1 Las ventajas y los desafíos apreciados por los profesores

profesor. Aunque existen variedades, tanto individuales como entre grupos, los profesores piensan que los alumnos no solamente aprecian el uso de español, sino también aprenden más y mejor. Del mismo modo, ven cómo el uso de español por su parte contribuye a motivar a los alumnos. Además, a diferencia de lo que opinan los profesores del estudio de Andersson (2008), que la relación entre el profesor y el alumno se ve afectada negativamente si el profesor sólo usa la lengua meta, los profesores de este estudio afirman que el uso de español ayuda a desarrollar la relación entre profesor y alumno.

En conclusión, en este estudio se afirma la hipótesis sobre las ventajas percibidas por los profesores. En cambio, la hipótesis de que el desafío más significativo es mantener la continuidad y no cambiar el idioma al sueco sólo se confirma en parte. Aunque los profesores destacan que la falta de continuidad efectivamente es el desafío más grande, añaden otra perspectiva al problema, que no se contempla en la hipótesis: enfatizan que ese desafío se presenta debido a que los grupos cambian constantemente y llegan alumnos nuevos, que tal vez no estén acostumbrados a que el profesor habla el español.

los alumnos que cambian de clase o profesor, causado por la falta de continuidad, se enfrentan con retos muy grandes si los profesores han tenido distintos puntos de vista sobre el grado del uso de la lengua meta.

5.2 Las ventajas y los desafíos apreciados por los alumnos

La hipótesis planteada de que las precepciones de los alumnos serían parecidas a las de los profesores se ha mostrado verídica sólo en parte. Una mayoría abrumadora de los alumnos piensan que el hecho de que sus profesores hablen en la lengua meta les ayuda a aprender más español, mostrando, de esa manera, que existen coincidencias entre la investigación de Carlestam y Dahlgren (2019) y de este estudio. Además, las percepciones de los alumnos coinciden con las de los profesores. Por lo tanto, se comprueba la hipótesis de que los alumnos acostumbrados a un alto grado del uso de la lengua meta en la enseñanza de ELE piensan que eso les facilita el aprendizaje en general

Sin embargo, mientras los profesores aseguran que sus alumnos llegan a tener conocimientos lingüísticos muy altos, incluso por encima de la media, en sobre todo comprensión auditiva, pronunciación y producción oral, no logra demostrarse decisivamente en los resultados de las encuestas a los alumnos. Con la excepción de hablar, que aparece entre las partes más fáciles en el paso 1, las mencionadas habilidades no se destacan por ser las más fáciles, y, además, aparecen tanto entre las partes percibidas como las más fáciles y las más difíciles.

Es lógico pensar que la razón por la que los alumnos del paso 2 se sienten más inseguros para hablar en clase, tiene que ver con no solamente una creciente conciencia de sí mismos a esta edad (15), sino sobre todo a causa de la falta de continuidad: o han venido alumnos nuevos, o son ellos mismos alumnos nuevos.

De igual modo, no se puede confirmar del todo la hipótesis de que el alto grado de uso de la lengua meta contribuye a que los alumnos se sienten motivados para estudiar el español. Mientras que los profesores enfatizan que el uso de la lengua meta tiene un papel preponderante en incrementar la motivación, a causa de la complejidad del asunto de motivación, ha resultado difícil, si no imposible, averiguar si los alumnos están de acuerdo. Lo que sí se puede notar en este estudio, es que los alumnos del paso 1, que han tenido un profesor que procura hablar lo más posible en la lengua meta, están muy motivados a seguir aprendiendo español. Asimismo, en este estudio se demuestra que la motivación parece estar directamente relacionada con la afición por la asignatura. En el siguiente apartado 5.3 continuaremos discutiendo las posibles razones por las que el grado de motivación disminuye entre los pasos.

5.3 Diferencias en las percepciones entre los pasos

Finalmente, en este estudio se pretendía investigar cómo se diferencian las percepciones de los alumnos entre los distintos pasos, con la hipótesis de que los alumnos se irían acostumbrando y aceptando un grado más alto de la lengua meta con los años. Sin embargo, los resultados muestran un mayor grado de afición para la asignatura en el paso 1 que en el paso 2 por un lado; y por otro, un mayor porcentaje de estudiantes en el paso 2 que piensan que el hecho de que su profesor use la lengua meta en un alto grado no ha contribuido a aprender más español. Por consiguiente, se refuta la hipótesis planteada de que los alumnos del segundo paso apreciarían el uso de la lengua meta más que los del primer paso.

6 Conclusión

El objetivo de este trabajo ha sido investigar con qué ventajas y desafíos se encuentran los profesores y alumnos en clases de ELE, en las que los profesores procuran utilizar la lengua meta lo más posible. El motivo por el que estas preguntas son de interés es que, mientras existe consenso entre los expertos de educación en Suecia que el grado de uso de español en clases de ELE debe aumentar, incluso en los niveles principiantes, la mayoría de los

profesores aseguran que no es posible. Al mismo tiempo, varios estudios señalan que el uso de la lengua meta favorece el aprendizaje por parte de los alumnos. La tesina de pregrado por Carlestam y Dahlgren (2019), en la que se ejerció un estudio cualitativo de dos profesores y sus respectivos alumnos, argumenta que el uso de la lengua meta se muestra exitoso tanto para el aprendizaje como la motivación.

En el presente estudio se ha complementado los estudios anteriores con la participación de más profesores que utilizan la lengua meta en un alto grado, y con encuestas cuantitativas que abarcaban más alumnos, con el fin de explorar si los resultados coinciden. Efectivamente, es así: los profesores de este estudio enfatizan que se puede notar una mayor progresión de la lengua por parte de los alumnos como consecuencia del alto grado de uso de la lengua meta en el aula. Otras ventajas son que los alumnos se motivan, se atreven a hablar, e incluso ayuda a desarrollar la relación entre alumno y profesor. El mayor desafío para los alumnos es que puede resultar difícil de entender, algo que, según los profesores, es una consecuencia de la falta de continuidad.

Dada la relativamente escasa cantidad de profesores participando en el presente estudio, no se puede generalizar los resultados. Es lógico pensar que la dificultad de encontrar profesores para participar en el estudio refleja la situación actual del escaso uso de la lengua meta entre profesores de ELE, tal como descrito en la inspección de Skolinspektionen 2013. No obstante, pese a las limitaciones, el número de estudiantes encuestados es considerable, y los resultados señalan que existe una base que motiva investigaciones más profundas. Para conseguir un resultado más fiable y contundente, sería necesario llevar a cabo un estudio que contara con más tiempo para encontrar participantes y realizar el estudio, por un lado; y por otro, que el estudio fuera realizado por un investigador con más “peso”, lo que podría facilitar o incluso obligaría la participación de más profesores y alumnos.

se diferencian los resultados entre los grupos. Asimismo, el desafío de la falta de continuidad que se ha revelado en el presente estudio sugiere que sería interesante realizar un estudio comparativo entre alumnos que han mantenido el mismo profesor durante los cuatro años de ELE de la escuela básica, y alumnos que no han tenido esa oportunidad.

7 Bibliografía

Andersson, L. (2008). Målspråksanvändning i klassrummet, vision eller verklighet? Tesina de pregrado. Kristianstad: Högskolan Kristianstad.

Esta tesina de pregrado investiga las ventajas y desafíos con los que se enfrentan los profesores cuando utilizan la lengua meta en la enseñanza de ELE. Los profesores en el estudio consideran que es importante utilizar la lengua meta en la mayor medida posible, pero ven que en muchas situaciones no es factible. Además, opinan que la relación entre el profesor y el alumno se ve afectada negativamente si el profesor sólo usa la lengua meta. Este estudio tiene mucha relevancia para el presente estudio, ya que proporciona resultados opuestos a los del estudio de Carlestam y Dahlgren (2019).

Argibay, J. C. (2009). Muestra en investigación cuantitativa. Subjetividad y procesos cognitivos, 13(1), 13 29. Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES). Disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1852. (Fecha de acceso: 16 de diciembre de 2020).

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Carlestam, C. & Dahlgren, S. (2019). Medveten målspråksanvändning i undervisningen av

moderna språk – en kvalitativ belysning av elevers uppfattningar om hinder och möjligheter med att spanskan används som klassrumsspråk. Tesina de Pregrado. Universidad de Malmö.

Esta tesina de pregrado investiga las ventajas y los desafíos de usar la lengua meta como lengua del aula en clases de ELE. Las autoras efectuaron entrevistas semi-estructuradas con dos profesores de español de la escuela básica, así como entrevistas en grupo con una selección de sus respectivos alumnos del séptimo y noveno grado. Los resultados mostraron que los alumnos que tienen experiencia de un profesor que procura usar la lengua meta lo más posible, prefieren el uso de la lengua meta al sueco, ya que piensan que aprenden más español en general. Junto con el estudio de Skolinspektionen (2010), este estudio ha servido como punto de partida para el presente estudio.

Consejo de Europa 2002 (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas:

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Martín Martín, J. M. (2016). La adquisición de la lengua materna (L1) y el aprendizaje de una segunda lengua(L2)/lengua extranjera (LE): Procesos cognitivos y factores condicionantes. En Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I. (Edts.) Vademécum para la formación de profesores.

Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Tomo 1. Madrid: SGEL,

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En este capítulo, el autor describe la hipótesis del input desarrollada durante los años ochenta por Krashen, y destaca la importancia del input como uno de los factores condicionantes en el aprendizaje de una L2. La teoría del input comprensible ha tenido mucha relevancia para el presente trabajo, ya que parece ser una de las claves para tener éxito con enseñanza en la lengua meta.

Sánchez Pérez, A. (2009). La enseñanza de idiomas en los últimos cien años: Métodos y

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El objetivo de esta revisión de Skolverket era investigar cómo y en qué grado se utiliza la lengua meta, así como en qué grado se prioriza la competencia comunicativa oral en la enseñanza de lenguas modernas. El estudio mostraba que sólo se usaba la lengua meta en un grado satisfactorio en tres de las cuarenta escuelas estudiadas. El estudio ha servido como punto de partida para el presente estudio, ya que expone la situación del uso de la lengua meta en clases de ELE en Suecia en 2010.

Skolverket. (2013). Att tala eller inte tala spanska: En fördjupning av resultaten i spanska från

Internationella språkstudien 2011. Stockholm: Ineko.

Esta monografía de Skolverket presenta información valiosa para el presente estudio, puesto que contiene un análisis de los resultados del estudio internacional de lenguas de 2011 (Internationella språkstudien 2011). Es un estudio de profundización, en el que se ha combinado análisis de los datos del estudio internacional con entrevistas a alumnos y profesores de las seis escuelas suecas que recibieron los mejores resultados en la asignatura ELE en el estudio.

Swain, M. & Lapkin, S. (1995). Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning. Applied Linguistics 16: 371-391.

Apéndice 1 - Carta de presentación del estudio y consentimiento de los profesores

Till möjliga deltagare – information om studien

Jag studerar spanska vid Linnéuniversitetet. Denna termin skriver jag examensarbete i didaktik och söker därför lärare att intervjua inom ramen för min studie.

Skolinspektionens undersökning från 2010 visar att målspråket används i alldeles för liten utsträckning i undervisning av moderna språk i högstadiet. Många lärare uttrycker att anledningen är att det är för svårt, eftersom eleverna inte skulle förstå om läraren pratade spanska, och det skulle också försvåra relationsbygget med eleverna. Syftet med min studie är att visa fördelar och utmaningar med att undervisa på målspråket, både ur lärarens och elevers synvinkel.

Jag vill därför intervjua lärare som har som medveten strategi att redan från början använda spanska som klassrumsspråk i så stor utsträckning som möjligt, för att se vilka utmaningar, hinder och möjligheter lärarna ser med denna metod. Jag vill även ta reda på vad eleverna tänker om målspråksanvändning, och jämföra om uppfattningen skiljer sig mellan elever i åk 6 och åk 9.

Om du väljer att delta, tar intervjun ca 15 min och kan genomföras via Zoom eller telefon under vecka 42-45, på en tid som passar dig. Du som deltagare kan när som helst avbryta ditt deltagande utan att behöva ange orsak. Enkäter med generella frågor om målspråksanvändning delas ut till elever i åk 6 respektive åk 9. Enkäten är helt anonym och tar max 3 min att fylla i.

Alla deltagare är anonyma. Samtliga deltagare kommer att refereras till som Lärare A, Lärare B, elever åk 6 lärare A, elever åk 9 lärare A, osv. Likaså kommer namnet på skolan att anonymiseras. I enlighet med Vetenskapsrådets riktlinjer för forskningsetiska principer innehåller enkäten till eleverna inga frågor av känslig karaktär, inte heller frågor vars svar kan spåras till uppgiftslämnaren.

Det är jag som genomför alla intervjuer, renskriver och genomför alla analyser. Endast jag som författare och min handledare har tillgång till materialet. Som deltagare har du även rätt att ta del av resultatet (min uppsats) efteråt, om du vill.

Du får gärna kontakta mig om du behöver ytterligare information eller om du har frågor om studien. Jag och min handledare, Alejandra Donoso på Linnéuniversitetet, tackar på förhand för ditt deltagande!

Anna Wendahl Arnesson, student Alejandra Donoso, handledare aw223hh@student.lnu.se

Telefon: 070-602 5503

Samtycke till att medverka i ovanstående studie

Härmed samtycker jag till att medverka i ovanstående studie. Jag har fått information om att deltagandet är frivilligt och att jag när som helst kan avbryta min medverkan utan att behöva ange speciell orsak.

Ort /datum: Namnteckning:

Apéndice 2 – Entrevista semi-estructurada a profesores

ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA A PROFESORES Preguntas sobre el uso en el sexto grado / paso 1 de español ¿En qué grado dirías que utilizas la lengua meta? (porcentaje) ¿En qué situaciones sí, en qué situaciones no?

¿En general, cuál es el mayor desafío? ¿En general, cuál es la mayor ventaja?

¿Qué estrategias usas para hacerles entender a tus alumnos?

¿Crees que los alumnos tienen dificultades de entenderte y seguir las clases? ¿En qué grado procuras/insistes que los alumnos intenten a hablar en español?

¿Crees que la mayoría de tus alumnos en el sexto grado / paso 1, en general, aprecian que utilices la lengua meta?

¿Crees que el uso de español en clase facilita o dificulta el aprendizaje?

¿Crees que el uso de español en clase facilita o dificulta establecer una relación con los alumnos? ¿Crees que el uso de español en clase ha tenido algún impacto en cuanto a la motivación por aprender la lengua por parte de tus alumnos?

Preguntas sobre el uso en el noveno grado / paso 2 de español ¿En qué grado dirías que utilizas la lengua meta? (porcentaje) ¿En qué situaciones sí, en qué situaciones no?

¿Qué estrategias usas para hacerles entender a tus alumnos? ¿En general, cuál es el mayor desafío?

¿En general, cuál es la mayor ventaja?

¿Crees que los alumnos tienen dificultades de entenderte y seguir las clases? ¿En qué grado dirías que los alumnos intentan a hablar en español?

¿Cuál es el mayor desafío de hablar sólo en la lengua meta en el noveno grado?

¿Crees que la mayoría de tus alumnos en el noveno grado / paso 2, en general, aprecian que utilices la lengua meta?

¿Crees que el uso de español en clase ha tenido algún impacto en cuanto al aprendizaje por parte de tus alumnos? ¿Lo puedes notar? ¿En qué manera?

¿Crees que el uso de español en clase ha tenido algún impacto en cuanto a la relación que tienes con los alumnos?