Kniha příběhů o morálních dilematech pro žáky I. stupně ZŠ jako nástroj k posuzování
úrovně jejich morálního vývoje.
Diplomová práce
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Autor práce: Štěpán Šindelář
Vedoucí práce: PhDr. Magda Nišponská, Ph.D.
Katedra pedagogiky a psychologie
Liberec 2020
Zadání diplomové práce
Kniha příběhů o morálních dilematech pro žáky I. stupně ZŠ jako nástroj
k posuzování úrovně jejich morálního vývoje.
Jméno a příjmení: Štěpán Šindelář Osobní číslo: P13000966
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy Zadávající katedra: Katedra primárního vzdělávání Akademický rok: 2017/2018
Zásady pro vypracování:
Cíl: Vytvoření ilustrované knihy příběhů pro jednotlivé ročníky I. stupně ZŠ v nichž je zakódován určitý morální rozkol a jeho řešení. Pomocí hodnocení úrovně narativní elaborace (komplexity a koherence) ve vyprávění dítěte o morálních dilematech ztvárněných v ilustrovaných příbězích může učitel hodnotit úroveň jeho morálního vývoje. Kniha bude určena k praktickému využití učitelem. Smyslem příběhů je diagnostika morálního vývoje pro navazující cílenou podporu charakterového vývoje u jednotlivých žáků i třídního kolektivu.
Metody: Rozhovor se žáky, obsahová analýza výpovědí
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
BAUER, Jack J.; McADAMS, Dan P.; PALS, Jennifer L. Narrative Identity and Eudaimonic Well-being.
Journal of Happiness Studies. March 2008, Vol. 9 Issue 1, s. 81-104.
CHRZ, Vladimír. Narativní imaginace a metafora. Československá psychologie. 2009, Vol. 53, Issue 4, s.
325-335.
CHRZ, Vladimír; ČERMÁK, Ivo. Narativní komplexita. Československá psychologie. 2015, Vol. 59, Issue 1, s. 1-16.
McADAMS, Dan, McLEAN, Kate. Narrative Identity. Current Directions in Psychological Science 2013, Vol. 22, s. 233-238.
MERILL, Natalie; FIVUSH, Robyn. Intergenerational narratives and Identity across development.
Developmental Review. June 2016, Vol. 40, s. 72-92.
KLUSÁK, Miroslav Morální vývoj školáků a předškoláků. Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2325-2.
VACEK, Miroslav. Rozvoj morálního vedomí žáků. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-386-4.
HAAS, Aaron. Morální inteligence. Praha: Columbus, 1999. ISBN 80-7249-010-9.
Vedoucí práce: PhDr. Magda Nišponská, Ph.D.
Katedra pedagogiky a psychologie
Datum zadání práce: 30. listopadu 2017 Předpokládaný termín odevzdání: 1. května 2019
prof. RNDr. Jan Picek, CSc.
děkan
L.S.
PhDr. Jana Johnová, Ph.D.
vedoucí katedry
V Liberci dne 15. prosince 2017
Prohlášení
Prohlašuji, že svou diplomovou práci jsem vypracoval samostatně jako pů- vodní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedou- cím mé diplomové práce a konzultantem.
Jsem si vědom toho, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má diplomová práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědom následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
17. července 2020 Štěpán Šindelář
Anotace
Tato diplomová práce, nesoucí název Kniha příběhů o morálních dilematech pro žáky 1. stupně ZŠ jako nástroj k posuzování úrovně jejich morálního vývoje, je zaměřena především na morální zásady, které se člověku od raných let vštěpují a na schopnost dětí rozlišit mezi špatným a dobrým v otázce morálních dilemat.
Diplomová práce je rozdělena na dvě základní části, na teoretickou a praktickou.
V teoretické části jsou zpracovány principy morálního vývoje, morální dilemata a vývoj morálního vědomí. Velmi důležitou je kapitola morálního vývoje u dětí, kde se snažím popsat celkový vývoj morálky u dětí předškolního a mladšího školního věku.
Zásadní se jeví i kapitola týkající se pozitivní psychologie, která obecně shrnuje celoživotní filosofii, která funguje jako prevence proti psychickým poruchám, rizikovému chování a odchylkám nepřijímaným společností.
Praktická část je ve své podstatě souborem dětských příběhů, které by měly dětem prostřednictvím různých morálních dilemat pomoci podpořit jejich psycho-sociální vývoj v zvnitřňování žádoucích charakterových ctností. V každém příběhu se objevují určité charakterové ctnosti sepsané M. Seligmanem, které by si měly děti vštípit a dokázat je následně využít v běžném životě. Příběhy jsou doprovázeny ilustracemi, které dopomůžou dětem v orientaci v příběhu a dají se taktéž využít v mezipředmětových vztazích.
V závěru jsou sepsány kapitoly podle obsahových analýz výpovědi, které jsem získal po prezentaci příběhů přímo dětem. Příběhy jsem předkládal třem dětem mladšího školního věku, z nichž každé jsem zvolil záměrně podle jejich stylu výchovy.
Klíčová slova: morálka, morální dilema, pozitivní psychologie, kniha příběhů
Abstract
This diploma thesis entitled The Book of Stories of Moral Dilemmas for Primary School Pupils as a Tool for Assessing the Level of Their Moral. Development focuses mainly on the moral principles that are instilled in man from early years and the ability of children to distinguish between bad and good in moral dilemmas. The diploma thesis is divided into two basic parts, theoretical and practical. The theoretical part deals with the principles of moral development, moral dilemmas and the development of moral consciousness. The chapter where I describe the overall development of morality in children of preschool and early school age is very important. It also seems essential - the chapter on positive psychology, which generally summarizes a lifelong philosophy that acts as a prevention against mental disorders, risky behavior and deviations not accepted by society. The practical part is in fact a set of children's stories that should show various moral dilemmas. In each story there are certain virtues written by M. Seligman that children should inculcate and should be able to use them in everyday life. The stories are accompanied by illustrations helping children to orient themselves in the story and can be also used in interdisciplinary relationships.
In the end, are the chapters written according to the content analyzes of the statement, which I obtained after the presentation of stories directly to children. I presented the stories to three children of younger school age, each of whom I deliberately chose according to their style of education.
Key words: morality, moral dilemma, positive psychology, book of stories
7
Obsah
1 Úvod ... 9
Teoretická část 2 Morální vývoj ... 10
2.1 Morální vývoj u dítěte ... 11
3 Vývoj morálního vědomí a jednání ... 12
3.1 Teorie morálního vývoje podle J. Piageta ... 12
3.2 Teorie morálního vývoje podle L. Kohlberga ... 13
3.3 Teorie péče a morálního vývoje C. Gilliganové ... 15
4 Pozitivní psychologie ... 18
4.1 Úvod do pozitivní psychologie ... 18
4.2 Vývoj pozitivní psychologie ve světě ... 18
4.3 Pozitivní psychologie v ČR ... 22
4.4 Martin Seligman ... 23
4.4.1 Charakterové ctnosti modelu PERMA a jejich využití v učitelské praxi - rozvíjení charakteru žáků ... 25
Praktická část 5 Cvičení inspirované modelem PERMA a využitelné v pedagogické praxi s žáky MŠV ... 30
6 Příběhy pro rozvoj morálního cítění ... 32
6.1 VE MĚSTĚ JE CIRKUS ... 32
6.2 VOJTOVO NOVÉ KOLO ... 37
6.3 NOVÝ SPOLUŽÁK ... 41
6.4 PYŠNÉ AUTO ZNAČKY ŠKODA ... 46
6.5 AUTA V BOJI S PŘÍKOŘÍM ... 51
6.6 ŠKODOVĚNKA NA TRATI ... 57
6.7 ZURI A ZLATÝ KRMELEC ... 64
6.8 STATEČNÉ SRDCE ... 69
7 Ilustrativní ukázky rozhovorů se žáky ... 73
7.1 Anamnéza I ... 73
7.2 Anamnéza II ... 75
7.3 Anamnéza III ... 76
8 Zhodnocení praktické části ... 78
Závěr ... 79
Seznam použitých zdrojů ... 80
8
Seznam obrázků
Obrázek 1Martin se pyšní vstupenkami. ... 35
Obrázek 2Kluci schovávají vstupenky. ... 36
Obrázek 3Kamarádi jdou do cirkusu... 36
Obrázek 4Chlapci si přejí pod stromeček nové kolo. ... 39
Obrázek 5Vojta schválně vybírá jiné kolo. ... 39
Obrázek 6Vojta je pod stromečkem nemile překvapen. ... 40
Obrázek 7Chlapci, spokojení se svými dárky. ... 40
Obrázek 8Paní učitelka představuje Gustava ve třídě. ... 44
Obrázek 9Zápletka při vybíjené. ... 45
Obrázek 10Spokojení chlapci, kamarádi... 45
Obrázek 11Autíčko v garáži. ... 49
Obrázek 12Autíčko najelo na kámen. ... 50
Obrázek 13Spokojená autíčka s novým lakem. ... 50
Obrázek 14Zanedbaná auta. ... 55
Obrázek 15Demonstrace aut. ... 56
Obrázek 16Spokojené auto se svým pánem. ... 56
Obrázek 17Setkání aut. ... 63
Obrázek 18Auta na trati. ... 63
Obrázek 19Srnčí rodina odchází hledat potravu. ... 66
Obrázek 20Zurinka našla zlatý krmelec. ... 67
Obrázek 21Zurinka se zasekla pod kořenem. ... 68
Obrázek 22Štastná srnčí rodinka u krmelce. ... 68
Obrázek 23Syn vyšší otce. ... 72
Obrázek 24Srnec na mušce. ... 72
9
1 Úvod
Předkládaná diplomová práce je zaměřena na morální vývoj dětí předškolního a mladšího školního věku. Za pomoci dětských příběhů jsou dětem interpretovány určité morální zásady a společenské konvence, ke kterým by si děti v průběhu dospívání měly vybudovat vztah, aby byly schopné je následně využít v životních situacích. Za pomoci morálních dilemat, které jsou v příbězích obsaženy, si děti osvojí důležitou složku socializace, kterou je morální úsudek.
Obecně se tato práce dotýká také tématu morálního vývoje, morálního vývoje dětí a také morálního vývoje vědomí, kde jsou předloženy některé poznatky známých psychologů, kteří vytvořili určité fáze, kterými si každý jedinec prochází a je v nich nastíněn progres, kterého by se mělo postupem času dosahovat.
Jedním z vědních oborů, které se zabývají touto problematikou, tedy problematikou morální gramotnosti, je pozitivní psychologie. Pozitivní psychologie je odnož psychologie, která se distancuje od běžné psychologie a předkládá nové principy k dosažení psychické pohody a celkového pocitu štěstí. Tato větev psychologie je velmi mladá a není zcela přijímána, především současnou psychologickou obcí.
Téma diplomové práce jsem si zvolil z několika důvodů. Hlavním důvodem je osvěta dětí z pozice učitele, která nemusí být prováděna pouze frontální výukou.
V diplomové práci jsou hlavní složkou příběhy psané pro děti, díky kterým si čtenáři dokáží lépe vštípit společenské konvence a morální zásady, ke kterým spěje celkový morální vývoj člověka a lidské společnosti. Chtěl jsem tedy dětem připravit formu výuky za pomoci interpretování výše zmíněných příběhů, která je bude bavit, a budou schopné se více soustředit na daný problém. Důležitou součástí procesu morální výchovy a osvojování si morálních zásad je totiž především rozpoznání a následné pojmenování problematiky, se kterou se děti mohou setkat v mezilidských vztazích.
Pro názornější interpretaci jsem použil i obrázkové ilustrace, které jsou především pro děti mladšího školního věku velmi nápomocné a užitečné. Díky těmto ilustracím se dají již zmíněné příběhy použít i v mezipředmětových vztazích a mohou tak obohatit výuku ve více předmětech.
10
Teoretická část
2 Morální vývoj
V sociálním vývoji každého člověka je důležitý rozvoj a osvojení základních principů morálky. Morálka pochází z latinského slova moralitas, což v překladu znamená správné chování. Obecně slovo morálka sdružuje soubor obecných kulturně stanovených aspektů a všeobecně uznávaných norem sociálního chování. Celkově můžeme chování rozdělit na dva protikladné tábory, špatné chování a dobré chování.
Morálku, potažmo morální chování, můžeme zařadit do skupiny “dobrého” chování, které je v konkrétní společnosti považováno za žádoucí. Vědní, filozofický obor zabývající se výzkumem morálního chování a obecnými normami správného chování se nazývá etika z latinského slova etos, které lze přeložit jako zvyk, názor nebo způsob myšlení. (Thorová, 2015)
Každá společnost má nastavené, léty prověřené tzv. konvence chování, které v sobě spojují morální aspekty a normy chování, které jsou ve společnosti považovány za správné. Morální pravidla však nejsou jen souborem očekávaného chování, nýbrž v sobě kombinují aspekty, které slouží ku prospěchu celé společnosti a vytváří tak harmonické soužití. Správná pravidla mezilidských vztahů udávají naopak tzv.
společenské konvence, které předkládají specifický soubor vlastností a zkušeností, které slouží k usnadnění porozumění mezi lidmi v sociálních skupinách, ať už psaná - direktivní i nepsaná - implicitní (Lovaš, 2009). Existuje mnoho faktorů, které ovlivňují jak společenské konvence, tak morální pravidla, což znamená, že určité skupiny společnosti mohou posuzovat některá pravidla z jiného pohledu. Mezi tyto faktory můžeme zařadit například náboženství, kulturu, hodnoty nebo kontext dané specifické situace. (Thorová, 2015)
V lidském životě se každodenně vyskytují situace a rozhodování ohledně volby přiměřeného neboli “správného” jednání. Takové situace je třeba řešit právě za pomoci výše zmíněných pravidel, norem a konvencí. Nazýváme je tzv. morálními dilematy, která jsou jedinci řešeny pod vlivem mnoha výše zmíněných faktorů a na základě předpokládaného výsledku. Thorová (2015) uvádí, že „volíme mezi různými možnostmi podle toho, které rozhodnutí přinese větší dobro.“ Člověk tedy při svém rozhodování zohledňuje důsledky, které jeho volba potenciálně přinese jak pro něj samotného, tak i pro další zainteresované aktéry. Thorová (2015) také dodává, že „v
11
řešení morálních dilemat a v postojích k etickým otázkám se lidé liší.“ (in Slezáčková, 2012)
Při celkovém zkoumání morálního vývoje je třeba se zaměřit na několik důležitých aspektů. Těmito aspekty jsou morální uvažování (kognitivní vývoj), schopnost sebekontroly (temperament) a morální emoce (emoční vývoj). Morální emoce můžeme označit jako svědomí a jsou to určitá pravidla, která na nás působí vnitřně a evokují v nás pocit viny a zahanbení v případě jejich porušení (Slezáčková, 2012)
2.1 Morální vývoj u dítěte
Ruku v ruce s rozvojem kognitivního a emočního vývoje u dětí jde i rozvoj celkové morálky. Hlavním předpokladem pro rozvoj morálního cítění je schopnost porozumět stavům mysli ostatních lidí a schopnost vycítit jejich emocionální stav (Lane et al., 2010 in Thorová, 2012). Důležitou roli v období tohoto vývoje hrají dospělé autority (učitel, rodič, atd.). Mimo jiné je také důležitý styk s vrstevníky, kdy jsou děti vystaveny působení emocí druhých osob a osvojí si tak jejich správné rozeznávání a poznají reakce na určité podněty. Tímto způsobem, tedy získáváním vlastních zkušeností, si děti osvojují základní morální pravidla a společenské konvence.
Sociologické testy určily hranici, kdy děti dokáží rozeznat mezi společenskými konvencemi a morálními pravidly. Tuto hranici stanovily na tři roky, kdy již většina dotazovaných dětí dokázala rozhodnout, které chování se zásadněji protiví morálním pravidlům a všeobecně uznaným konvencím lidského chování. Smetana a Braeges (1990) in Thorová (2015) se dětí ptali na otázku „které chování je horší, zda jíst zmrzlinu rukama, nebo někomu ublížit“ a děti právě ve třech letech věku dokázaly správně určit závadnější chování.
Tříleté děti taktéž zvládají upravit svůj protokol chování, který jim napomáhá ovládat emoce. Emocionální kontrola s věkem kontinuálně narůstá a stává se důležitým článkem v lidském životě a v přijmutí společností. Vývoj kontroly emocí u každého jedince probíhá rozdílným tempem v závislosti na charakteru a temperamentu dítěte.
Jak uvádí Feldman a Wentzel (1990) in Thorová (2015), tak „mnoho dětí, které mají obtíže se sebekontrolou v předškolním věku, nemají již tyto potíže v době dospívání.“
Obecně pojem kontrola emocí znamená, že se chování s přibývajícím věkem stává méně impulzivním.
12
Dětské morální uvažování je v podstatě jednoduché a jejich vnímání morálních dilemat je tzv. černobílé. Tato zjednodušená logika, dětských příběhů umožňuje malým dětem z jejich perspektivy pochopit smysl, ačkoliv nezralým a mnohdy velmi nelogickým způsobem, morálních dilemat. V dětských příbězích se například stanou zlé věci, které hrdinové zvládnou a poté “žijí šťastně až do smrti”. Děti jejich chápání nevede k hlubšímu bádání, proč tomu tak je, stačí jim, že všechno dobře dopadlo a nezamýšlí se nad, tím jak se všechno může takhle jednoduše vyřešit, ve své mysli přistupují k řešení morálních dilemat často velice schematicky, což souvisí s tzv. magickým myšlením - věci se vyřeší “zázračně” jen proto, že dítě na to myslí. Fakt, že ve skutečnosti by dané řešení objektivně možné nebylo (např. cestování v čase, oživení mrtvého atp.), si dítě nepřipouští.
Thorová (2015) uvádí, že „v rámci socializace a v touze po pochvale předškolní a mladší školní dítě často upozorňuje na prohřešky proti pravidlům („to se neříká“, „to se nedělá“). Podle Thorové (2015) je také „dětské svědomí velmi citlivé, pokárání může vyvolat velmi bouřlivou lítostivou reakci.“ V této problematice se také naráží na problém „žalování“. Dítě předškolního věku nežaluje, protože má strach, že se bude paní učitelka zlobit, kdežto dítě mladšího školního věku nežaluje, protože se to nedělá.
Teprve až v dospívání se děti učí rozeznávat, co žalování, a co je opodstatněná stížnost.
3 Vývoj morálního vědomí a jednání
Míra pochopení mravních zásad, utváření hodnot, a zároveň schopnost jednat podle nich je závislá na celkovém vývoji dítěte, zejména na jeho aktuální kognitivní úrovni.
Vzhledem k tomuto zjištění dal Piaget vzniknout třem základním etapám morálky u dítěte a to již ve 30. letech 20. století. Svou teorii opírá o pozorování dětí hrající kuličky a o rozhovory, které s dětmi vedl na základě předložených příběhů.
(Langmeier, Krejčířová, 2007)
3.1 Teorie morálního vývoje podle J. Piageta
Piaget dětem předkládá vždy dva krátké příběhy s podobným závěrem. Jediné, co se v příbězích liší, jsou okolnosti děje, které po morální či etické stránce mohou pomoci určit čestnost úmyslů hlavních hrdinů. Na základě reakcí dětí na tyto příběhy, či jejich
13
zařazení hlavních hrdinů do kategorie „špatný“ nebo „dobrý“ jedinec, určil tři hlavní stádia morální úrovně.
Dle Piageta se v předškolním a raném mladším školním věku jedná o morálku heteronomní. Hovoříme tedy o morálce, kterou u jedince utváří autority, zejména tedy rodiče nebo učitelé, a to svými příkazy a zákazy. Za „správné“ chování předškolní a mladší školní jedinec považuje takové chování, které je dovoleno a za které dostává odměny. Zatímco jako „nesprávné“ chování stejný jedinec označí činy, které jsou zakazovány, nebo za které by mohl přijít trest. Jedinec si obvykle není vědom vyššího smyslu takového jednání. Jednoduše ví, co smí a co ne a nehledá důvod, proč by to mělo být jinak. Spravedlnost zde tedy určuje autorita. Ve věku 7-8 let se úroveň morálky mění na tzv. autonomní. Dítě se již zbavuje nutnosti sdělení názoru autority, zda je jednání správné či nesprávné. Jednání dítěte se stává nezávislejším, a zároveň kritičtějším vůči dospělým. Ovšem do věku 11-12 let se obvykle jedná o takový druh morálky, který je pro všechny jedince stejný. Dítě tedy nepotřebuje názor autority, ví co je správné a co špatné a obvykle ví, jak by se měl kdo zachovat. Nicméně není schopno určit motivy jednání a na situace nahlížet individuálně. Za určitý čin by dle takového jedince měl přijít vždy stejný trest. Přibližně od věku 11-12let začíná být jedinec schopen prohlédnout podstatu mravního jednání a ví, že není třeba vždy trestat určitý čin jednotně. Ví, že při určitém jednání je třeba posuzovat vnější podmínky a okolnosti, které k situaci vedly. (Langmeier, Krejčířová, 2006)
Piagetova teorie byla následně vědecky zkoumána dalšími odborníky na vývojovou psychologii a s podrobným rozdělením navázal později Lawrence Kohlberg.
3.2 Teorie morálního vývoje podle L. Kohlberga
Kohlberg na základě podobného výzkumu, kdy předkládal dětem a mladistvým příklady morálních dilemat a dle jejich reakcí, rozpracoval ke každému z původních, Piagetem vypracovaných, stádií ještě dva podtypy. K výzkumu do své disertační práce využil 72 chlapců z Chicaga ve věku 10, 13 a 16 let, přičemž se u zkoumaných jedinců typy morálního usuzování překrývaly napříč věkovým rozdílům. Přestože se u všech chlapců překrývalo všech šest typů morální úrovně, nepochybně s rostoucím věkem ubývaly typy I-II a přibývaly V-VI. Dle Kohlberga je myšlení hlavním procesem, díky kterému je schopno vyvíjet své morální hodnoty do „vyšších“ stupňů. Díky tomuto názoru se domníval, že v dospělosti nedosahujeme všichni stejné morální úrovně,
14
jelikož jen minimum lidí dosáhne za svůj život poslední tzv. postkonvenční úrovně.
Pořadí stadií tak, jak je předložili oba myslitelé, jdou nepochybně po sobě, nelze z prvního přejít plynule na třetí stupeň. Nedosáhnu-li jedné úrovně, nemohu pokračovat do další, hierarchicky vyšší úrovně. Ovšem dosažení některého stadia je zároveň výsledkem socializačního procesu a úrovně myšlení každého jedince.
(Langmeier, Krejčířová, 2006)
Předkonvenční úroveň, při které jednáme o morálním realismu, je prvním stádiem počátku vývoje morální úrovně jako takové. Jedná se tedy o morálku, kterou jedinec nemá plně zvnitřněnou a jeho jednání ovlivňuje trest, odměna a pozornost. Piaget tuto úroveň přiřazuje jedincům ve věku 4-7 let, ovšem L. Kohlberg nepotvrdil přímou závislost věku na stádiu morální úrovně. Zároveň však do této úrovně morálky řadí jedince do 9-10 let.
Typ I. Poslušnost nebo trest. Dobré jé to, co po nás chtějí druzí. Musím se chovat dobře, abych nebyl potrestán, případně, abych byl odměněn. Nesmím dostat vynadáno, byl bych zahanben.
Typ II. Naivní instrumentální hedonismus. Jedinec v tomto období jedná dobře tehdy, plynou-li mu ze správného jednání nějaké výhody. Jedná tak za cílem zisku něčeho cenného nebo s vidinou vyhnutí se nějaké nepříjemnosti.
Konvenční úroveň, je fáze, ve které je pro jedince podstatné splnit sociální očekávání.
Typ III. Konformita, naplnění vzájemných očekávání. Jedinec si přeje dělat radost ostatním, být dobrým ve společnosti a jednat dle očekávání společnosti jako takové.
Typ IV. Zákon a pořádek. Fundamentalismus. Chci být dobrý, musím tedy dodržovat zákony, o kterých nemám pochybovat a být tak oddaný společnosti. Špatný je ten, který je společností kritizován.
Postkonvenční úroveň, jedná se o úroveň, kdy se morální hodnoty a jednání stávají jedinečnými, autonomními a především nezávislými na autoritách. Stadia 5 dle L.
Kohlberga dosáhne pouze 15-25% dospělých jedinců, nejčastěji po dovršení věku 25let. Zatímco stadia 6 dosáhne zhruba 10% dospělých jedinců.
Typ V. Sociální kontrakt. Pravidla demokracie, rozhodnutí většiny, nevyhnutelný kompromis. Hodnoty a jednání lidí jsou individuální. Správné či špatné je ovlivňováno osobními právy, ale veškeré osobní názory musí ustoupit demokraticky nebo jakkoliv jinak většinově odsouhlaseným pravidlům.
15
Typ VI. Univerzální etické principy. V rozporu zákonů a etických principů dochází k upřednostnění etického vědomí, navzdory s tím spojenými riziky. Spravedlnost, rovnost lidských práv, či ostatní vnitřní morální principy pro nás znamenají více, než legislativou daná pravidla a normy. Chovám se co nejlépe je to jen možné, podle mého přesvědčení a podle mých zvnitřněných etických principů, nikoliv podle toho, co od nás očekává společnost. (Thorová, 2012)
L. Kohlberg uvažoval ještě o existenci sedmého typu stadia „stadia transcendentní morality“, které by zahrnovalo pouze jedince v pozdní dospělosti. Jedná se o mystický okamžik, kdy člověk cítí jednotu s vesmírem či s Bohem. Existenci tohoto stadia není možné vědecky dokázat, a proto Kohlbergův návrh zůstal být pouze filozofickou hypotézou. (Power et al., 1989 in Thorová, 2012)
3.3 Teorie péče a morálního vývoje C. Gilliganové
„Pojetí morálky v kontextu péče spojuje morální vývoj se zodpovědností a vztahy stejně jako koncepce morálky v kontextu spravedlnosti spojuje morální vývoj a s právy a pravidly.“
Výše zmíněná věta americké psycholožky Carol Gilliganové vlastně vystihuje pojetí její teorie morálního vývoje, která byla ve své době převratná a rozporovala předešlé uznávané teorie. Carol Gilliganová se narodila 28. listopadu 1936 v New Yorku.
Vystudovala aplikovanou psychologii a sociologii, byla profesorkou na Harvardu a angažovala se ve feministických hnutích.
Ve svých teoriích kritizovala především obecně přijímané dogma o rozdílném morálním vývoji mezi mužskou a ženskou populací. Zásadní problém a největší aspekt proti, se kterým Gilliganová nesouhlasila, byl názor, že muži dosahují nejvyššího stadia morálního vývoje častěji než ženy. Carol Gilliganová svou práci zaměřila především na sledování chování dívek a žen, na jejich prožívání osobního života a na charakteru, který se odráží v morálním uvažování. Sama tedy vytvořila a následně zveřejnila v knize Jiným hlasem (2001) svou koncepci morálního vývoje, která podle ní lépe koresponduje s morálními zásadami a chováním žen. Kniha se stala velmi diskutovanou a ihned po vydání sloužila jako základní text pro mnoho společenských věd. V knize se Gilliganová snažila především poukázat na markantní rozdíly mezi charakterem obou pohlaví, podle kterých svou koncepci navrhovala. Hlavním
16
aspektem v tomto sestavování byla podle Gilliganové orientace mužů na abstraktní koncepty sociální organizace, kdežto ženy se s větším důrazem zaměřují na sociální kontext situace. „Podle Gilliganové bral Kohlberg v úvahu pouze mužskou perspektivu - spravedlnost jako základ morálního vývoje, ženy však při řešení morálních dilemat zajímají spíše vztahy, záměr a emoční dopad skutku na partnera.“
(Thorová, 2015)
Celková koncepce morálního vývoje, která se nazývá tzv. teorie péče, využívá jako nejpodstatnější prvky morální hodnoty lidského pokolení, jako jsou například empatie, laskavost, nápomocnost a porozumění. Podle těchto specifických aspektů, které vyjadřují charakterový celek člověka, sestavila tři fáze morálního vývoje.
I. Fáze sobectví
Tato fáze je velice specifická, neboť se v této fázi člověk zaměřuje především na sebe a na okolní svět příliš nehledí. Morální vývoj je tedy soustředěn pouze omezeně na sebe samotného a morálka je vnímána jako určitý trest, neboli sankce, který je vytvořený společností.
II. Fáze obětování
V této fázi se člověk soustředí na pomoc druhým a na sebeobětování. Neděje se to však nezištně, člověk má potřebu být přijatý společností a touží po uznání, které mu má zajistit lepší postavení. Morálka, která byla v předešlé fázi vnímána jako trest, je nyní akceptována jako norma společnosti.
III. Fáze rovnocenného já s druhými
Nejde již jen o samotné sebeobětování, ale člověk si uvědomuje, že i on má své vlastní potřeby, které nesmí zanedbávat. Při pomoci druhým, tak nemůže zapomenout na sebe a měl by oba aspekty pečlivě zvážit a najít mezi nimi správnou střední cestu. Člověk si je vědom propojení s druhými, z čehož vychází i samotná morálka. Člověk tedy má možnost úsudku a volby.
„Gilliganová zdůrazňovala, že neexistuje jednen univerzální morální systém. Morálka péče vycházející z logiky vztahů i morálka práv opírající se o logiku spravedlnosti jsou dva rovnocenné morální systémy, v jejichž komplementaritě spočívá dospělost.“(Thorová, 2015)
17
Jak uvádí Walker (1984, 1995), prováděné studie neprokázaly výrazné rozdíly mezi ženami a muži v pečujícím prosociálním chování. Podle následných výzkumů se ukazuje, že jak orientace na spravedlnost, tak orientace na péči o druhé jsou v obou případech využívány rovnoměrně. Z toho vyplývá, že jak muži, tak ženy dokáží správně rozložit obě složky základní morálky a vhodně je aplikovat v běžném životě.
Nicméně se ukázalo, že se dají najít i určité rozdíly, které poukazují na charakterové založení obou pohlaví, které jsou v lidech zakořeněné z minulosti. Ženské pohlaví bere častěji v potaz dopad na druhou osobu v otázkách morální úvahy (Rothbart et. al., 1986 in Thorová 2015).
Také Nancy Eisenbergová ve svých pracích a publikacích vyzdvihovala v dětském vývoji morálky posun od hédonistického uspokojování vlastních potřeb k zájmu o jiné osoby a o jejich potřeby. Eisenbergová poukazovala na to, že se děti dostávaly do životních situací, kde musely uplatnit nabyté zkušenosti ze sociálního života. Často byli postaveni před rozhodnutí, které jim mohlo přinést určitou výhodu nebo naopak na úkor svých vlastních potřeb nebo chtíčů pomohli druhým. Příkladem takového chování je například pomoc kamarádovi, který upadl, což zapříčinilo, že nedostaly zmrzlinu. Chování obecně nazývané jako prosociální se vyvíjí a narůstá kontinuálně s věkem, kdy jsou děti v určitém věkovém rozmezí různě vyspělý v chápání a následném užití morálních zkušeností a zásad.
V předškolním věku jsou děti ve fázi sobectví, kdy jsou výrazně egocentrické a nevnímají druhé jako někoho, o koho by se měli zajímat. Hledí pouze na sebe a na svůj prospěch. Mladší školní věk je v chápání morálních zásad zlomový. Děti přebírají morální zásady od dospělých a pomáhají druhým. Nachází se tak ve fázi obětování, kdy je jejich pomoc druhým znatelná, avšak nevychází přímo z jejich přesvědčení.
Důležitou roli v tomto období hrají sociální požadavky a očekávání, dítě tedy pomáhá ostatním především proto, že se to od něj čeká. V průběhu dospívání jsou je již každý jedinec schopný vnímat význam morálních hodnot, neboť je začali přijímat za své a dokáží s nimi správně naložit. V tomto období se tak pomoc druhým, tzv. altruismus stává součástí jejich samotných a považují ho za obecně přijímanou hodnotu.
Velmi pozitivně se prokázal vztah mezi stupněm prosociálního chování, které se zkoumalo za pomoci specifických testů i toho, které se uplatňovalo ve skutečné mezilidské interakci. (Miller et al., 1996 in Thorová 2015)
18
4 Pozitivní psychologie
4.1 Úvod do pozitivní psychologie
Pozitivní psychologie vznikla v podstatě jako reakce na vývoj praktické a klinické psychologie. Běžná psychologie se zjednodušeně řečeno zabývá převážně patologickými jevy a napravuje situaci až při vzniku nějakého problému. Řeší problémové faktory, rizikové chování, negativní jevy nebo poruchy. Její hlavní náplní a cílem je řešení těchto problémů, které ohrožují sociální život na celé planetě.
Běžná psychologie tak tedy nahlíží na problémy v určitém směru, a tím pádem je také tak řeší. Lidskou psychikou se začíná zabývat až od okamžiku, kdy se vyskytnou nějaké potíže, které dokáže za pomoci svých metod potlačit nebo vyřešit. Psychologie by v podstatě měla zajistit, aby byli lidé šťastní. Znamená však, to že překonáme určitý rizikový faktor nebo psychickou poruchu štěstí? Většina představitelů pozitivní psychologie tvrdí, že tomu tak není.
Pozitivní psychologie obecně tvrdí, že je důležité nesoustředit se pouze na negativní jevy v lidském chování, ale především na to pozitivní. Zaměřuje se tak na celkově kladné vnímání světa, svého nejbližšího okolí i sebe sama, a to nejlépe před nežádoucím eventuálním problémem.
Podle Slezáčkové (2012) lze význam pozitivní psychologie pro duševní zdraví a pohodu lidí zobrazit na pomyslné škále od -5 do +5 (od pocitu neštěstí, přes absenci problémů až po vysokou míru spokojenosti). Klasická psychologie se v současnosti snaží své klienty či pacienty posunout od záporných hodnot této pomyslené škály co nejblíže nule nebo přímo k nule bez příznaků psychopatologie. Pozitivní psychologie se však snaží lidskou psychiku pozvednout od nuly ke kladným hodnotám, kde nastává pocit štěstí a životní spokojenosti.
4.2 Vývoj pozitivní psychologie ve světě
Pozitivní psychologie se z počátku nesetkávala s kladným přijetím mezi odborníky z řad dosavadní psychologické obce. Zapříčinily to do jisté míry velmi sebevědomé projevy hlavních protagonistů tohoto nového směru, kteří se snažili vymezit vůči jednostrannosti patologizujícího přístupu klasické psychologie a své hnutí oddělit od klasických přístupů. Chtěli tak získat určitou nezávislost a odmítali jakoukoliv
19
návaznost pozitivní psychologie na psychologii humanisticky orientovanou. Mezi přední představitele a průkopníky se řadili C. R. Snyder a S. J. Lopez, kteří taktéž vystupovali proti běžné psychologii a odmítali její principy. (Slezáčková, 2012) Druhá vlna pozitivních psychologů již nevystupovala takto radikálně, ale snažili se nalézt společné možnosti vzájemného obohacení a hledali styčné body, které by pomohly obě psychologie propojit. Mezi protagonisty druhé vlny se řadí především A.
Linley, M. Csikszentmihalyi a M. Seligman, který se v počátku taktéž prezentoval jako ortodoxní zastánce první vlny pozitivní psychologie a ve svých publikacích se vymezoval proti principům klasické psychologie. Podle Slezáčkové (2012) protagonisté druhé vlny prosazující smířlivější postoj mezi oběma větvemi psychologie začali používat označení „psychologie silných stránek osobnosti“.
(Slezáčková, 2012)
„Dnešní pozitivní psychologie se deklaruje především jako věda zabývající se studiem pozitivních emocí (radost, štěstí, láska, naděje, zážitek plynutí flow, ad.), výzkumem pozitivních individuálních vlastností a rysů osobnosti (jako např. optimismus, zvídavost, nezdolnost nebo smysl pro humor) a hledání faktorů uplatňujících se v pozitivně fungujících společenstvích a institucích.“ (Seligman, 2003; Peterson, 2006 in Slezáčková, 2012). Hlavními cíli v programu pozitivní psychologie je především prevence výskytu negativních jevů a podpora pozitivních fenoménů a prožitků.
Z globálního hlediska tedy můžeme říci, že se pozitivní psychologie nezabývá negativními aspekty života, které se v sociálních skupinách vyskytují. Nezaměřuje se na to, co je v našem okolí špatného, které negativní faktory a riziková chování nás ohrožují nebo jaké jsou negativní rysy naší osobnosti. Mnohem větší důraz klade na intenzitu prožívání pozitivních faktorů a emocí. Zkoumá kladné vlastnosti lidského charakteru a posuzuje, které skutečnosti přispívají ke skutečnému štěstí ve všech sociálních skupinách.
V dnešní době se badatelé v oblasti pozitivní psychologie zabývají mnoha otázkami, jako např. otázky moudrosti, tvořivosti, schopnosti kladení si cílů a touhy po poznání.
Dalšími významnými aspekty především v oblasti sociální psychologie jsou altruismus a empatie, smíření a odpuštění. Studováním specifických způsobů zvládání obtížných životních situací se psychologové hlouběji dostávají pod povrch sociálním otázkám smysluplnosti života, spirituality a pokory (Snyder, Lopez, 2007 in Slezáčková, 2012). „Otázkou Osobních cílů v kontextu motivace osobnosti a spirituality se zabývá například R. Emmons (1999) a význam spirituality
20
v psychoterapii vyzdvihuje K. Pargament (2007).“ (Slezáčková, 2012). Také koncept správného prožívání flow, který popsal M. Csikszentmihalyi v současné době začíná zaujímat významné místo v pozitivní psychologii. (Slezáčková, 2012)
Termín flourishing, který v doslovném překladu znamená „rozkvět“ podle M.
Seligmana sdružuje pět důležitých prvků šťastného života: pozitivní emocionalitu, angažované zapojení, kvalitní mezilidské vztahy, prožívání smysluplnost existence a pracovní/studijní úspěšnost. Sám Seligman vymyslel pro těchto pět aspektů akronym PERMA (Positive emotions, Engagement, Relationships, Meaningfulness a Accomplishment). Termín flourishing se také postupem času dostává do popředí v procesu empirického zkoumání (Keyes, 2002, 2009 in Slezáčková, 2012).
V současné době se rozmáhá uplatnění získaných poznatků z výzkumů v mnoha profesích. Velký důraz se klade na využití výsledku například ve školství a celkově ve vzdělávání, mentálním koučingu a v neposlední řadě v samotném poradenství. Hlavní podstatou v těchto profesích je rozvoj a prohloubení vnitřního světa a obohacení samotného člověka o pozitivní emoce, které mu dopomáhají k úspěchu v osobním i pracovním životě. Velký rozvoj zaznamenává pozitivní psychologie taktéž v oblasti pracovní psychologie a zdravotnictví. Ve zdravotnictví je využívána především při posttraumatických poruchách, kdy tvrdí, že je důležité nevnímat pouze negativní dopady traumatu na jedince, ale také vnímat nově nabité zkušenosti, které se dají přenést do budoucnosti a využívat je ve svůj vlastní prospěch, tak v prospěch celé společnosti a blízkého okolí. (Preiss, 2009, Calhoun, Tadeschi, 2006; Mareš, 2009;
Slezáčková, 2009 in Slezáčková, 2012)
Skutečný zájem o pozitivní psychologii podnítil vznik specializovaných institucí a center, které se touto psychologií zabývají a shromažďují data prospěšná pro komunikaci mezi jejími protagonisty. „Faktickou „kolébkou“ pozitivní psychologie je Centrum pozitivní psychologie při Pensylvánské univerzitě vedené M. Seligmanem (Positive Psychology Center, PCC). Roli světového „řídícího střediska“ pozitivní psychologie však nyní sehrává Mezinárodní asociace pozitivní psychologie (International Positive Psychology Association, IPPA) se sídlem v americké Philadelphjii, která v současné době sdružuje přes tři tisíce odborníků a studentů z více než sedmdesáti států světa.“ (Slezáčková, 2012) V Evropě zajišťuje výměnu informací a zkušeností Evropská síť pozitivní psychologie (European Network for Positive Psyhology, ENPP). Centrum aplikované pozitivní psychologie (Centre for Applied Positive Psycholgy, CAPP) se sídlem ve Velké Británii funguje na principu
21
využití nabytých poznatků v praxi. V těchto institutech pracuje na vysokých postech mnoho evropských psychologů, kteří se zabývají pozitivní psychologií a to i přes to, že tento směr vznikl a dodnes je nejrozšířenější především v USA. Příkladem evropských psychologů jsou například psycholožka Antonella delle Fave z Itálie, Hans Henrik Knoop z Dánska nebo psycholog a terapeut z Velké Británie Stephen Joseph. Světovou databázi výsledků výzkumu o štěstí vytvořil nizozemský profesor psychologie Ruut Veenhoven. studium humoru naopak zkoumá švýcarský psycholog Willibald Ruch a v pozadí nezůstává ani ruský teoretik a psycholog Dmitrij Leontiev.
(Slezáčková, 2012)
Po světě se konají také mnohá sympózia a konference spojené s pozitivní psychologií, které se zaměřují na určitá témata a otázky z teorie i praxe. Každé dva roky, již od roku 2002 se koná Evropská konference pozitivní psychologie, kde se sejde mnoho odborníků na danou problematiku a zajištuje osvětu vědecké veřejnosti. Na každé konferenci se zvyšuje počet jejích účastníků, který v roce 2010 dosáhl čísla pětiset.
Pravděpodobně největší a nejvýznamnější takovou to akcí je Světový kongres pozitivní psychologie, který se koná v americké Philadelphii a účastní se ho na 1200 účastníků. Dále vycházejí odborné časopisy, jak v tištěném tak internetovém vydání.
V těchto časopisech lze nalézt aktuální vývoj a přehledové studie z oboru pozitivní psychologie. Mezi tyto časopisy patří Journal of Positive Psychology, který vychází pod vedením R. A. Emmonse, Journal of Happiness Studies vychází v nakladatelství Springer pod vedením italské psycholožky A. delle Fave. On-line časopis International Journal od Well-being je nejnovější příspěvek do médií zabývající se pozitivní psychologií a stal se velmi užitečným zdrojem informací pro odbornou i širokou veřejnost.
Mnozí humanističtí psychologové se však stále staví proti pozitivní psychologii.
Základním problémem podle nich je, že není správné rozdělit psychologii na
„pozitivní“ a „negativní“, neboť obě složky jsou součástí života i nás samých a bez nich bychom nemohli správně prožívat důležité životní situace. Zkráceně se dá jejich tvrzení přeformulovat, že bez špatných zkušeností bychom nepoznali ty dobré, kdyby neexistovala bolest a strach nevěděli bychom, co je to štěstí. (Slezáčková, 2012)
22 4.3 Pozitivní psychologie v ČR
Pozitivní psychologie se v současné době poměrně rozmáhá, a tak není žádným překvapením, že její principy oslovily mnoho českých psychologů a začaly se uplatňovat v jejich praxi. Jedním z hlavních představitelů tohoto směru v České republice byl dozajista J. Křivohlavý, který ve svých dílech nezohledňoval pouze zobecnělé otázky pozitivní psychologie, ale zabýval se i vybranými a specifickými tématy, jako jsou například naděje, moudrost, vděčnost nebo smysluplnost existence (Slezáčková, 2012).
Dalším zástupcem pozitivní psychologie v České republice je J. Mareš, který se věnuje studiu posttraumatickým rozvojem osobnosti (Mareš, 2008, 2009, 2012). Za zmínku také stojí jeho sborníky, ve kterých se podrobně věnuje kvalitě života (Mareš, 2006, 2007). Podle Slezáčkové (2012) se „studiem subjektivní pohody a životní spokojenosti jako jeden z prvních u nás začal zabývat M. Blatný (Blatný, Osecká, 1998; Blatný a kol., 2005, 2010). Výzkumu posttraumatického rozvoje osobnosti, studiem silných stránek charakteru a otázkám pozitivního vzdělávání se věnuje A. Slezáčková (2009, 2010, 2011).“ Dalším protagonistou, který se zabývá tématem občanských ctností v současné době v České republice, je emeritní profesor Masarykovy univerzity V.
Smékal (2006, 2010).
V současné době jsou velmi kladně přijímány témata, kterými se zabývá právě pozitivní psychologie, a tak i z toho důvodu vznikají bakalářské a diplomové práce na vysokých školách, které se opírají o poznatky a zkušenosti tohoto psychologického tématu. Studenti se sice nezaměřují přímo na pozitivní psychologii, její původ nebo cíle, ale zkoumají přidružená témata, která z pozitivní psychologie vyplývají a silně s ní souvisí.
Slezáčková (2012) uvádí, že „v roce 2009 vzniklo v Brně Centrum pozitivní psychologie CPPC, které sdružuje odborníky z řad psychologů, terapeutů, učitelů, koučů, a příslušníků ostatních pomáhajících profesí (včetně studentů těchto oborů) se zájmem o výzkum či aplikaci poznatků pozitivní psychologie.“ Toto centrum v České republice plní především funkci organizační, kdy organizuje semináře, přednášky a konference, čímž zprostředkovává přístup k metodám a hlavním principům pozitivní psychologie laikům i odborníkům. Důležitou práci odvádí v oblasti využití pozitivní psychologie v praxi ve všech možných oborech.
23 4.4 Martin Seligman
Jak bylo již výše zmíněno, základní stavební kámen pozitivní psychologii položil psycholog a profesor z Pensylvánské univerzity Martin Seligman. Důvodem jeho přesměrování z jeho původního vědeckého zaměření na deprese či tzv. naučenou bezmocnost na docela jiný úhel pohledu do lidské psychiky byla jeho malá dcera Nikki, která se mu na zahradě svěřila, že od svých třech do pěti let byla také
„ukňouraná“, ale pak si jednoduše řekla, že dál už nebude, nebylo to snadné, ale zakázala si to a zvládla to. Poradila mu stejný postup pro zmírnění jeho mnohdy rozhněvaného výrazu ve tváři. Tento rozhovor byl hlavní příčinou k prvotnímu zamyšlení nad touto problematikou. Začal uvažovat nad tím, jak obohatit současnou psychologii tak, aby byla schopna rozvíjet silné a kladné stránky jeho pacientů pro dobro nejen jejich, ale i celé společnosti. (Slezáčková, 2012)
Své vlastní zkušenosti a osobní názor na opravdové štěstí popsal ve svém nejvýznamnějším díle Opravdové štěstí, které u nás vyšlo v roce 2003. Autor prvně rozvádí pozitivní psychologii do tří základních odvětví. V první části se zaměřuje na pozitivní emoce, jako jsou radost, láska, vděčnost, naděje apod. Tyto emoce nám pomáhají se ve svém životě cítit dobře, pohodlně a příjemně. V originále tento stav Seligman označuje jako „pleasant life“. Emoce a šťastné okamžiky jsou ale pomíjivé a v případě, že by byl dlouhodobě šťastný pocit stavěn jen na nich, nebylo by možné si jej udržet. V druhé části své koncepce se Seligman zaměřil na štěstí plynoucí z aktivit a činností, které máme rádi. V originále jednáme o pojmu „engaged life“.
Konkrétně tedy hovoříme o tom, co cítíme, když jsme absolutně zapojeni do práce, našich koníčků nebo vykonáváme-li nějakou jinou naši oblíbenou volnočasovou aktivitu, jež nás naplňuje a my se na ni těšíme i v méně příjemných okamžicích. Stejný pocit se obvykle může dostavit v případě, že prožíváme blízké mezilidské vztahy nebo přímo při počátcích milostných vztahů, při zamilovanosti. Třetí a zároveň zpočátku poslední částí bylo nalezení smyslu života, jako základu pro možnost pokračování v šťastném žití, poznání souvislostí a dříve neznámých důvodů, meaningful life.
(Slezáčková, 2012)
Tímto krokem tedy byly na světě tři nezávisle na sobě měřitelné odvětví, které je možné cílenými intervencemi podporovat a rozvíjet a zároveň ověřovat jejich efektivitu. Předpokladem skutečného štěstí není dosažení nejvyššího možného stupně
24
ve všech úrovních, nýbrž vytvoření vzájemné rovnováhy v jednotlivých složkách.
(Slezáčková, 2012)
Seligman svou novou teorii neustále rozvíjel a v roce 2011 vydal novou knihu nesoucí název Rozkvět. V knize zmiňuje, že třísložkový koncept již nepovažuje za úplně dostatečný a zaměřuje se, z původního pojmu „štěstí“, na pojem „duševní pohoda“, z originálu „well being“. Seligman usoudil, že pojem „štěstí“ je celkem zavádějící, jelikož si jej nejen jeho příznivci příliš pojí převážně s pozitivními emocemi. Ty jsou pro spokojený život velmi důležité, ale pohoda, zejména ta duševní, se nedá stavět pouze na nich. Dalším, dle mého pohledu nejpodstatnějším, důvodem pro přepracování hlavních pilířů pozitivní psychologie byla výzkumy objevená skutečnost, kdy hodnocení životní spokojenosti je až ze 70 % ovlivněno aktuálním pocitem, a tak výsledky výzkumů nakonec zařadily osoby s relativně šťastnými a spokojenými životy do skupiny méně spokojených. Výzkum byl ovlivněn jejich aktuální náladou během testování nebo náhlým, ale nestálým jednorázovým zhoršením psychického stavu nebo úseku života. Velikou roli hrála skutečnost, že se třeba z nějakého dále neopakovaného důvodu v posledních dnech příliš nenasmáli. Na závěr Seligman zmiňuje, že mu v původním schématu scházely ještě některé z neopomenutelných aspektů, jež pokládá za potřebné k pozitivnímu průchodu životem. Měl na mysli kladné mezilidské vztahy a dosažení úspěšného výkonu.
(Slezáčková, 2012)
Nový koncept zavádí na modelu PERMA, jehož název vznikl ze složení počátečních písmen anglických pojmů: Positive Emotion (pozitivní emocionalita), Engagement (angažované zaujetí), Relationships (mezilidské vztahy), Meaning (smysl) a Accomplishment (úspěšný výkon). Podstatným rozdílem mezi konceptem opravdového štěstí, oproti na něj navazujícím propracovanějším teoriím duševní pohody, je přílišná obecnost versus lepší specifičnost. Vyšší specifičnost modelu osobní pohody PERMA umožňuje v aplikované rovině lépe stanovovat cíle osobnostního růstu při práci s jednotlivcem. Komplexně propracovat koncept osobní pohody je samozřejmě cílem, ke kterému věda v oblasti pozitivní psychologie soustavně směřuje. Na rozdíl od životní spokojenosti, která je měřitelným prvkem při koncepci opravdového štěstí, v teorii duševní pohody měříme pozitivní emoce, zaujetí nad tématem, smysluplnost, dobré vztahy a úspěšný výkon. Cílem první koncepce, opravdového štěstí, může být zvýšená spokojenost se životem, což může být z pohledu
25
čtenáře velice obecné, neurčité a působící jako klišé, zatímco u teorie duševní pohody se snažíme zlepšit každou jednotlivou oblast duševního života v modelu PERMA.
Slezáčková (2012) ve svém díle Průvodce pozitivní psychologií popisuje, jakým způsobem M. Seligman sestavil pět nových pilířů modelu PERMA tak, aby splňovaly jím předem stanovené podmínky. Každý segment musí přispívat k duševní pohodě člověka, být sám za sebe významným a motivujícím pro člověka a zároveň jeho měření nesmí být závislé na ostatních složkách modelu. Zásadním klíčem ke změně duševní pohody je v nové koncepci M. Seligmana optimální prospívání tzv. flourishing.
Výše zmíněný termín je jedním z hlavních pojmů pozitivní psychologie. Z důvodu své novosti jsou pojmy tohoto odvětví ještě stále diskutabilním tématem a mnoho odborníků, jež se této oblasti psychologie věnovali nebo věnují, se na přesném vysvětlení pojmu neshodují.
Optimálně prospívající člověk by měl dle F. Huppertové a T. Soa (2009)
in Slezáčková (2012) splňovat všechna tři kritéria z původní Seligmanovy teorie opravdového štěstí. Tito dva čelní protagonisté svou metodu ověřili v rozsáhlé studii, do které zařadili nad třiačtyřicet tisíc dospělých respondentů z celkového počtu třiadvaceti zemí Evropy. Naše země do výzkumu bohužel nebyla zařazena. Celkově nejvíce optimálně prospívajících obyvatel výzkum objevil v Dánsku, nejméně pak v Rusku. Širší zkoumání pak ukázalo očekávatelné výsledky, a to přímo
úměrně rostoucí počet prospívajících obyvatel s postupně zvyšující se úrovní vzdělávání, výškou příjmů a zdravotní péčí daného státu. F. Huppertová a T. So (2009) in Slezáčková (2012) tvrdí, že závěrem výzkumu je „zjištění, že třetina prospívajících lidí není nijak zvlášť spokojena se svým životem a polovina z těch, kteří jsou velmi spokojeni se životem, nesplňuje kritéria pro flourishing, jednoznačně podporuje opodstatněnost Seligmanova názorového posunu: životní spokojenost a optimální prospívání jsou skutečně odlišné koncepty štěstí, které nelze ztotožňovat.“
4.4.1 Charakterové ctnosti modelu PERMA a jejich využití v učitelské praxi - rozvíjení charakteru žáků
Součástí tvorby modelu PERMA byl výzkum Martina Seligmana, který v úzké spolupráci právě s Czikszentmihalyim a Petersonem začali rozvíjet a zkoumat pozitivní potenciály a tendence lidské osobnosti - lásku, optimismus, odpovědnost, skromnost, vděčnost, tvořivost atd. - uvádí souhrnně 24 silných charakterových stránek, které lze shrnout do 6 základních ctností člověka (Nišponská, 2006). Seznam
26
charakterových ctností představuje základní referenční rámec pro praktickou část diplomové práce. Tyto ctnosti jsou velmi precizně formulovány a byly využity pro tvorbu metodické knihy příběhů, jež jsou zaměřeny na rozvoj morálního uvažování u žáků 1. stupně ZŠ.
1. Moudrost (wisdom) - kognitivní schopnosti, které zahrnují využití znalostí a poznání
• Kreativita (originalita, důvtip): nové a originální způsoby myšlení a přístupu k činnosti
• Zvědavost (zájem, hledání nového, otevřenost vůči zkušenosti): Neutuchající zájem o nové zkušenosti, objevování a bádání
• Objektivita (úsudek, hodnocení, kritické myšlení): Nezaujaté posuzování důkazů, schopnost náhledu z různých úhlů
• Láska k poznání: učení se novým znalostem a dovednostem, formálně nebo pro vlastní potěšení
• Perspektiva (moudrost): Schopnost moudře poradit druhým, smysluplný světonázor
2. Odvaha (courage) - emocionální síla, která obsahuje vůli naplnit své cíle tváří v tvář opozici - vnitřní či vnější
• Statečnost: Odvaha čelit ohrožení, výzvě, potížím nebo bolesti, věrnost vlastním hodnotám, ačkoli nemusí být v daný okamžik populární
• Vytrvalost (houževnatost): Dotažení zahájených záležitostí do konce, být trpělivý navzdory potížím
• Integrita (autenticita, čestnost): autentické vystupování, zodpovědnost za své city a skutky
• Vitalita (entuziasmus, nadšení, energie, činorodost): Energický a aktivní přístup k životu, nadšení, radost ze života
3. Lidskost (humanity) - interpersonální vnímavost, přátelský a pečlivý přístup k jiným
• Láska (intimita): Ocenění blízkých vztahů s druhými, především těch, kde probíhá vzájemné dávání a přijímání.
• Přívětivost (vlídnost, štědrost, laskavost, péči, soucit, altruismus): Činění dobrých skutků pro jiné, laskavost
27
• Sociální inteligence (emoční inteligence, personální inteligence): Uvědomění si motivů a pocitů u sebe i u druhých
4. Spravedlnost (justice) - občanské schopnosti, které umožňují zdravé fungování komunity
• Občanská odpovědnost (sociální odpovědnost, loajalita, týmová spolupráce):
sociální angažovanost, začlenění do skupiny při týmové spolupráci, loajalita ke skupině
• Férovost: Spravedlivý přístup k lidem, rovnoprávnost, schopnost nezaujatého a vlastními motivy nezkresleného přístupu k lidem
• Vedení: Podpora vlastní skupiny v dosahování cílů a udržování dobrých vztahů ve skupině
5. Umírněnost (Temperance) - kvalita, která nás chrání před excesy
• Pokora, ochota odpouštět: Promíjení chyb druhým, shovívavost, tolerance, pochopení pro nedostatky jiných lidí, být schopen poskytnout druhou šanci, nebýt pomstychtivý
• Skromnost (nenáročnost): Nechť výsledky mých činů mluví za mě, nezdůrazňovat vlastní důležitost, nepovyšovat se nad ostatní
• Rozvážnost, opatrnost: Odpovědné a uvážené rozhodování, nevystavovat se zbytečnému riziku, nedělání věcí, které by člověk později mohl litovat
• Sebeovládání, sebekontrola: Ovládání vlastních emocí a chování, disciplína, samoregulace
6. transcendence (Transcend) - kvalita, přes kterou se cítíme spojení s širším vesmírem a nacházíme smysl života
• Smysl pro krásu, naplnění úctou, povznesení: Ocenění krásy, excelence a výjimečných výkonů v různých oblastech života
• Vděčnost: Uvědomění si dobrých věcí, které se staly, schopnost vyjádřit dík za dary
• Naděje (optimismus, orientace na budoucnost, důvěra): Očekávání, že budoucnost přinese to dobré a snaha to dosáhnout
• Humor (hravost): Schopnost smát se a žertovat, rozveselit ostatní lidi, odlehčit problém
28
• Spiritualita (religiozita, víra, smysl života): logické a soudržné přesvědčení o vyšším smyslu, o smysluplnosti života a vesmíru
(Peterson, Seligman, 2003 in Nišponská 2006)
29
Praktická část
Cíle práce
Cílem této diplomové práce je vytvoření metodiky ilustrované knihy příběhů pro podporu zdravého morálního rozvoje u žáků na I. stupni ZŠ. V příbězích je zakódován určitý morální rozkol a je nastíněno jeho řešení.
Ilustrovaná kniha příběhů je určena k praktickému využití učitelem. Smyslem příběhů je diagnostika morálního vývoje pro navazující cílenou podporu charakterového vývoje u jednotlivých žáků i třídního kolektivu. Pomocí hodnocení úrovně narativní elaborace (komplexity a koherence) ve vyprávění dítěte o morálních dilematech ztvárněných v ilustrovaných příbězích může učitel hodnotit úroveň morálního vývoje určitého žáka. Na základě této diagnostiky může poté volit individuální přístup k danému žákovi tak, aby u něj došlo k posunu v oblasti morálního vývoje od předkonvenčního stadia morálního uvažování k vyšším stupňům.
Práce je doplněná ukázkami výpovědí žáků ilustrujícími dětské uvažování v příslušném stadiu morálního vývoje, díky čemuž mohou učitelé ve své výchovně vzdělávací praxi s knihou efektivněji pracovat.
Didaktický rámec práce s ilustrovanou knihou příběhů
Při práci s příběhy učitel využívá aktivizační metody výuky (žáci diskutují, řeší morální dilemata, vyjadřují své názory, postoje a přesvědčení, srovnávají mezi sebou různé perspektivy, naslouchají si navzájem). To vytváří prostor svobody a bezpečí, umožňující se zapojit do diskuse tvořivě a bez obav, což napomáhá rozvoji zralejšího morálního uvažování. Žáci se učí tolerovat názory, postoje a přesvědčení druhého, objevují relativitu norem, zjišťují, že k řešení dilemat lze přistupovat různě, což poté vede k odlišným důsledkům ve vývoji situace, v níž se postavy ocitly. Při práci s příběhy doporučuji používat organizační formu diskusního kruhu.
Tvorba ilustrované knihy příběhů
V této kapitole je uveden postup práce při vytváření a následné prezentaci dětských příběhů, což je základní motiv této diplomové práce. Pro jednotlivé fáze procesu tvorby ilustrované knihy příběhů byly formulovány následující dílčí cíle:
1. Vybrat takové ctnosti, pro něž jsou dobře zvolitelná určitá morální dilemata, na které lze vytvořit příběh s morálním rozkolem. Tyto dílčí segmenty je nutno
30
nejprve promyslet tak, aby formulovaný příběh mohl promlouvat a působit na morální cítění dětí
2. Zvolit vhodnou pozici v textu (morální dilema), kde se umístí prostor k diskuzi, která by měla vést k zamyšlení nad problematikou řešení morálních dilemat.
3. Následující krok zahrnoval doplnění příběhů o ilustrace, které dětem pomáhají k orientaci v textu a následně se dají využít i v celkové prezentaci a mezipředmětových vztazích.
4. Předložení příběhu přímo dětem ústně nebo písemně, zohledňujíce jejich čtenářské schopnosti a schopnost porozumění textu.
5. Zpracování obsahové analýzy výpovědi.
5 Cvičení inspirované modelem PERMA a využitelné v pedagogické praxi s žáky MŠV
Pohodlně se posaďte a zavřete oči. Pokuste se co nejvíce uvolnit a přenést veškerou pozornost k svému cítění, ke svým pocitům, blíže ke svému srdci.
Zamyslete na tím, co právě cítíte, všímejte si, jaké emoce a pocity ve svém nitru nacházíte. Nesnažte se prožít nic konkrétního, jen se pokuste najít své vědomí ve svém srdci.
Až se budete cítit soustředění a uvolnění, představte si malé dítě, na kterém vám záleží. Můžete si představit i někoho jiného, ale měl by to být někdo, kdo ve vás vyvolává laskavé pocity.
Představte si tuto bytost ve vaší mysli a zkuste si uvědomit, jak hluboko je zakořeněna ve vašem srdci. Zkuste tyto pocity pojmenovat, zda se jedná o štěstí, soucit, něhu nebo nějaké jiné pozitivní emoce.
Nyní se na dítě podívejte a dejte mu tato přání, můžete je říci potichu nebo i nahlas, tak, jak to v danou chvíli cítíte. Myslete jen na pocity ve vašem srdci.
Můžeš být šťastný.
Můžeš být v bezpečí.
Můžeš být zdravý.
Můžeš být klidný.
31
Pošlete své milované osobě toto přání několikrát a zkuste ve svém vědomí udržet právě ty pocity, které jste při tom cítili.
Teď zkuste obrátit svou pozornost se stejnou laskavostí, s jakou jste pozorovali tuto osobu, k sobě samému. Nyní pošlete úplně stejná přání přímo sobě. Nahlas nebo potichu.
Mohu být šťastný.
Mohu být v bezpečí.
Mohu být zdravý.
Mohu být klidný.
Zkuste si všimnout, jak na tato přání reaguje vaše tělo, jak jej ovlivňuje.
Až budete připraveni, obraťte svou pozornost ke svému tělu. Na svůj dech. Ještě pár dechů nic neříkejte, až se budete cítit připraveni, otevřete oči.
Reflexe po cvičení
Celé cvičení jsme začali upřímným zobrazením dítěte, ke kterému je snadné cítit lásku a další pozitivní emoce. Není pro nás nutné otevírat naše srdce, protože při zobrazení někoho čistého, roztomilého a něžného naše srdce automaticky reaguje soucitně.
Díky představě tohoto dítěte, se nám srdce otevřelo a poslali jsme pocit laskavosti k sobě samým a taktéž jsme si poslali si stejné přání. Toto působí jako léčivý balzám pro naše srdce a naše nitro. V podstatě si tímto dobíjíme baterie. Nejen svému tělu, svým myšlenkám, ale i našemu srdci. Po takovém naplnění laskavostí můžeme snáze posílat laskavé myšlenky od srdce i ostatním.
Zkuste si představit třídu plnou svých studentů ještě před tím, než se jimi reálně naplní a pošlete laskavé myšlenky každému z nich. (Rechtschaffen, 2014)
32
6 Příběhy pro rozvoj morálního cítění
6.1 VE MĚSTĚ JE CIRKUS
Ctnosti dle Seligmana: Lidskost (laskavost, sociální inteligence), Umírněnost (odpuštění, skromnost), Transcendentnost (vděčnost)
Bratři Vojta s Jirkou chodili do stejné školy. Chodívali do ní přes náměstí a poté parkem každé ráno tam a odpoledne zpět. Po cestě si vždy hráli a dováděli, v zimě se i koulovali s ostatními dětmi.
Jedno úterní odpoledne se chystali kluci na cestu domů. Převlékali se spolu po tělocviku v šatně s ostatními chlapci. Náramně si hodinu tělocviku užili. Pan učitel si pro ně připravil skvělou vybíjenou a všichni se u hry náramně bavili. Jirka byl kapitán a svůj tým přivedl k těsnému vítězství. V šatně panovala dobrá nálada.
„Jestlipak víte, kam já zítra jdu?“ ozval se jeden ze spolužáků Martin. „To budete čubrnět“ povídá dál Martin chlapcům s vítězoslavným úsměvem na rtech. „Dostal jsem od rodičů tři lístky do cirkusu na zítřejší premiéru!“ pozvednul lístky nad hlavu.
Kluci strnuli úžasem. Každý z nich chtěl na představení jít a vědělo se, že lístky byly už dávno beznadějně vyprodány. „Tak se nenaparuj“ řekl Vojta a mávnul rukou, i když by se sám na představení hrozně rád podíval. Cirkus byl známý svým světovým akrobatickým kouskem, kdy muži proskakují hořícími kruhy. Většina chlapců ze třídy si tajně přála být artistou a dlouho přemlouvali svoje rodiče, aby jim lístky koupili. „A půjdu tam, s kým budu chtít!“ Naparoval se dál Martin. Kluci se jen zašklebili, podívali se na sebe a balili si věci.
Všichni se již ze šatny pomalu vytráceli. V šatně zůstal pouze Martin a bratři Vojta s Jirkou. Martin už si bral batoh na záda, když v tom si Jirka všiml, jak mu z malé kapsy navrchu batohu vypadla obálka. „Cssssss!“ Sykl Jirka tiše na Vojtu a oba zpozorněli. Jirka rychle přiskočil a obálku ze země sebral. Nahlédli spolu dovnitř a viděli tam tři lístky na zítřejší premiéru. „Martine!“ zavolal rychle Vojta na odcházejícího chlapce. „Pojď sem.“ Martin se otočil. „Co je?“ Zeptal se nechápavě.
„Ale nic“ odvětil rychle Jirka a schoval lístky za záda. Vojta se na něj nechápavě otočil.
„Užij si cirkus“ řekl Jirka a poslal Martinovi falešný úsměv. „To si užiju“ řekl Martin a odešel.
