Temaarbete En läroprocess för lärare såväl som elever

GÖTEBORGS UNIVERSITET

Temaarbete

En läroprocess för lärare såväl som elever

Lisa Andersson

Kurs: LAU390

Handledare: Anita Franke

Examinator: Pia Williams

Rapportnummer: HT10-2611-210

GÖTEBORGS UNIVERSITET

Abstract

Examensarbete inom lärarutbildningen

Titel: Temaarbete – En läroprocess för lärare såväl som elever Författare: Lisa Andersson

Termin och år: HT 2010

Kursansvarig institution: Sociologiska institutionen

Handledare: Anita Franke Examinator: Pia Williams

Rapportnummer: HT10-2611-210

Nyckelord: Temaarbete, tematiskt arbetsätt, fenomenografi, läroprocess, kunskapssyn.

Syfte och frågeställningar: Undersökningen syftar till att med fokus på temaarbete som undervisningsmetod undersöka hur lärare i skolan erfar och hanterar såväl den egna som elevernas läroprocess. Uppsatsen syftar till att studera hur läraren erfar sitt eget lärande i samarbetet i arbetslaget, men också i arbetet med elevernas lärande i samband med temaarbete.

- Vad och hur erfar lärare sin egen läroprocess i samband med tematiskt arbetsätt i samarbete med arbetslaget?

- På vilket sätt erfar lärare elevernas läroprocess i samband med tematiskt arbetsätt?

Metod och material: Jag har valt att utgå ifrån en kvalitativ metod i form av intervjuer med sex lärare på två olika skolor. De intervjuade arbetar på dessa skolor och är lärare för de yngre åldrarna.

Resultat:

Vad och hur erfar lärare sin egen läroprocess i samband med tematiskt arbetsätt i samarbete med arbetslaget?

Samtliga svarspersoner resonerade kring vikten av att stanna upp och reflektera över sitt lärande för att bli medveten om det. Intervjupersoner från båda skolorna belyser att samarbetet i arbetslaget fungerar bättre och man ser större nytta i att ta tillvara varandras kompetenser.

Vad och hur erfar lärare elevernas läroprocess i samband med tematiskt arbetsätt?

På en av skolorna framhåller lärarna att man arbetar mycket praktiskt när det gäller lärandet och detta inkluderar tematiskt arbetsätt. Det lyfts även fram av pedagogerna att lärandet ska vara lustfyllt och roligt . Det som även lyfts fram är att tematiskt arbetsätt öppnar upp till att arbeta över klassgränserna och att eleverna får möjlighet att lära av varandra.

Betydelse för läraryrket:Genom tematiskt arbetsätt kan man som lärare ges tillfälle till att göra lärandet lustfyllt för eleverna och att man som lärare ser att man inte enbart behöver använda sig av det som läromedlen erbjuder. Det som även framhävts i min studie är ju vikten av att läraren ska få syn på sin egen läroprocess. Detta har ju en stor betydelse för att läraren ska kunna reflektera och utforma sin egen praktik.

ii

Innehållsförteckning

Abstract Innehåll

1. Inledning 1

1.1Syfte och frågeställningar 2

2. Litteraturgenomgång 3

2.1 Skollagen och styrdokument 3

2.1.1 Skollagen 3

2.1.2 Lpo 94 3

2.2 Tematiskt arbetsätt 4

2.2.1 Historisk tillbakablick 4

2.2.2 Pedagogiska föregångare 4

2.2.3 Historisk tillbakablick över tematiskt arbetsätt i förskolan 7

2.2.4 Det tematiska arbetssättet framväxt i skolan 8

2.2.5 Synen på tematiskt arbetsätt idag 8

2.2.6 Definitionen av tema 9

2.2.7 Pedagogens roll i tematiskt arbetsätt 9

2.3 Kunskapssyn 11

2.3.1 Behaviorism 11

2.3.2 Konstruktivism 12

2.3.3 Sociokulturell teori 13

2.3.4 Fenomenografi 14

2.4 Dokumentation 15

2.4.1 Utvärdering 16

2.5 Dilemman och möjligheter 18

2.5.1 Dilemman 18

2.5.2 Möjligheter 18

2.6 Sammanfattning av teorianknytning 18

3. Metod 20

3.1 Val och motivering till metod 20

3.2 Val av undersökningsgrupp 21

3.3 Beskrivning av intervju 22

3.4 Genomförande 22

3.5 Redogörelse av analysmetod 23

3.6 Studiens tillförlitlighet 23

3.6.2 Validitet 24

iii

3.6.3 Generaliserbarhet 24

3.7 Etiska överväganden 24

4. Resultat 25

4.1Resultat av den kvalitativa analysen av intervjuer 25

4.1.1 Lärarrollen 25

4.1.2 Undervisning och lärande 28

4.1.3 Läroplaner och styrdokument 29

4.1.4 Elevrollen 30

4.2 Sammanfattning av resultat 32

5. Diskussion 33

5.1 Metoddiskussion 33

5.2 Diskussion om resultat 34

5.2.1 Vad och hur erfar lärare sin egen läroprocess i samband med tematiskt arbetsätt samarbete med arbetslaget? 34

5.2.2 Vad och hur erfar lärare elevernas läroprocess i samband med tematiskt arbetsätt? 35

5.3 Förslag på fortsatt forskning 36

5.4 Betydelse för läraryrket 37

Referenser

Bilaga: Intervjufrågor

iv

1. Inledning

Utbildningen börjar nu närma sig sitt slut och jag har ett inspirerande yrke framför mig. Det är nu som frågor och tankar kring hur man vill undervisa? Vilka teorier man ska bygga sin undervisning på? Hur man som pedagog kan göra lärandet lustfyllt? blir allt mer aktuella. I min utbildning har jag läst inriktning, ” barn och ungas uppväxtvillkor och lärande” där innehållet varit fokuserat på barns lärande i samspel med andra och i relation till de rådande kontexterna inom ramar för skolan. Där även betoning på det lustfyllda lärandet och fantasin legat som grund. Ett övergripande mål i min uppsats är just hur tematiskt arbetsätt främjar det lusfyllda lärandet i läroprocessen. Enligt Karlholm och Sevón (1990:2) betraktas också tema som en metod för barnen som skapar möjligheter att pröva. Genom att man pendlar mellan fantasi och verklighet bidrar det till ett utvecklande av sinnen. De menar vidare att barn lär sig på ett lustfyllt sätt tillsammans med andra genom eget intresse, aktivitet och engagemang.

En utgångspunkt i min studie är att tematiskt arbetsätt ger förutsättningarna för samarbete mellan lärare och arbetslagsarbete. Nilsson (2008:79) menar att samarbete skapar

förutsättningar till att man i arbetslaget skapar en gemensam lärandekultur, det är av största vikt betonar han vidare att man skapar en gemensam pedagogisk plattform. Mot den bakgrunden är syftet att lyfta fram vikten av att göra läraren medveten om sitt eget lärande i en undervisningssituation i arbetet med elevernas lärande. Då har jag valt att problematisera detta med hjälp av ett tematiskt arbetsätt som undervisningsform.

Min utgångspunkt till undersökningen är att vi lärare sällan reflekterar över vårt eget lärande när vi undervisar, och att fokus tenderar till att hamna på vad eleverna ska lära. Nilsson (2008:128) pointerar svårigheterna kring att läraren har svårt att få syn på sin egen undervisning och han menar att i de flesta arbetslag förs diskussion kring praktiska och organisatoriska frågor istället för att föra en diskussion om den pedagogiska verksamheten.

Lärare i skolan ska ge eleverna möjligheter till gemensamma erfarenheter samt skapa utrymme och förutsättningar för ett lärande som speglas av en utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet. (Utbildningsdepartementet 2006: 6)

Tematiskt arbetsätt kan ge förutsättningar för pedagoger att samarbeta och tillsammans utforma en mer lustfylld undervisningsform så tror jag det kan få oss att reflektera över vår läroprocess. Jag hoppas att uppsatsen ska tydliggöra kunskaper kring både pedagogers och elevers lärande med tematiskt arbetsätt som undervisningsform. Temainriktat arbetsätt menar Doverberg och Pramling (1988:11) är en undervisningsform där läraren involverar sig i barnens värld och försöker hjälpa de till olika insikter genom att tematisera ett innehåll. För att belysa de olika aspekterna som jag vill problematisera har jag valt att behandla litteratur som involverar styrdokumenten, skollagen, tematiskt arbetsätt, kunskapssyn, pedagogisk dokumentation och dilemman och möjligheter.

1.1 Syfte och frågeställningar

Undersökningen syftar till att med fokus på temaarbete som undervisningsmetod undersöka hur lärare i skolan erfar och hanterar såväl den egna som elevernas läroprocess. Uppsatsen syftar till att studera hur läraren erfar sitt eget lärande i samarbetet i arbetslaget, men också i arbetet med elevernas lärande i samband med temaarbete.

- Vad och hur erfar lärare sin egen läroprocess i samband med tematiskt arbetsätt i samarbete med arbetslaget?

- På vilket sätt erfar lärare elevernas läroprocess i samband med tematiskt arbetsätt?

2. Litteraturgenomgång

I följande del av uppsatsen tas det upp relevant litteratur för undersökningen. Under rubriken styrdokument och skollagen kommer det belyses hur vi i skolan bör utforma undervisning och vad eleverna förväntas ha lärt sig efter avslutad skolgång. Eftersom tematiskt arbetsätt

klassas som en undervisnings form är det av relevans att belysa detta utifrån lagar och förordningar. Vidare tas en historisk överblick av tematiskt arbetsätt, synen på tema som undervisningsform i nutid för att problematisera och få en djupare förståelse kring temats innebörd tas upp. Den teoretiska anknytningen kommer även belysa kunskapssyn eftersom skolan bygger på olika uppfattningar om kunskap relaterat till undervisning. Under den rubriken kommer behaviorism, konstruktivism sociokulturell teori och fenomenografiatt problematiseras. Vidare kommer det tas upp en del om dokumentation och utvärdering för att betona hur läraren kan reflektera över sitt och elevernas lärande utifrån sin undervisning.

Slutligen kommer det beskrivas dilemman och möjligheter med tematiskt arbetsätt för att pointera vilka förutsättningar tematiskt arbetsätt kan ge.

2.1 Skollagen och styrdokument

2.1.1 Skollagen

Eftersom syftet med uppsatsen är undersöka tematiskt arbetsätt i skolan så ska jag relatera detta med kopplingar till skollagen och Lpo94.

Skollagen som är stiftad av riksdagen beskriver grundläggande bestämmelser som

skolbarnomsorg, skola, förskoleverksamhet och vuxenutbildning. Enligt skollagen kap 1 § 2 ska utbildningen ge eleverna kunskaper och färdigheter, men även att samarbete med hemmet ska bidra till att främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (SFS).

Skollagen betonar i kap 2 § 1 att förskoleklassen ska stimulera varje barns utveckling och lärande samt att den ska ligga till grund för fortsatt skolgång.

Det belyses i skollagen kap 4 § 2 att eleverna ska ha inflytande över sin utbildnings utformande detta ska anpassas efter deras ålder och mognad.

2.1.2 Lpo94

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94 som fastställs av regeringen, beskrivs det att eleverna har rätt att delta i planering och utvärdering i den dagliga undervisningen samt få möjlighet att välja kurser, ämnen och teman för att tränas i att utveckla sin förmåga att ta ansvar och utöva inflytande (Utbildningsdepartementet, 2006:5).

Skolan har som uppdrag att främja lärandet hos individen till att stimuleras att inhämta kunskaper (Utbildningsdepartementet, 2006: 5). Lpo 94 betonar att skolan ska inrikta sig på att ge möjlighet att använda sig av olika kunskapsformer för att skapa ett lärande, där dessa former blir en helhet (Utbildningsdepartementet, 2006:6). Skolan ska sträva efter att eleverna ges möjlighet att ta initiativ och ansvar (Utbildningsdepartementet, 2006:6).

Lpo 94 hävdar precis som skollagen kap 1 § 2 (SFS) att skolan ska utveckla elevernas harmoniska utveckling vidare menar läroplanen att detta ska ske genom att ge eleverna en varierad och balanserad sammansättning av arbetsformer och innehåll

(Utbildningsdepartementet, 2006:6).

De mål vi ska sträva mot i skolan innefattar att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära vidare betonar man att lärarna i skolan ska ge eleverna möjlighet till att utforska, arbeta och lära både självständigt och tillsammans med andra (Utbildningsdepartementet, 2006: 9).

Ytterligare ett mål belyser vikten av att eleverna tillägnar sig kunskaper inom ämnen i skolan samt ämnesområden för att bilda sig och få beredskap i livet (Utbildningsdepartementet, 2006:9).

Lpo 94 förespråkar elevernas ansvar och inflytande som en central del av utbildningen och skolan ska sträva efter att varje elev ska få möjlighet att få större inflytande över sin

utbildning och innehållet i skolan (Utbildningsdepartementet, 2006:13). Avslutningsvis ska läraren ”svara för att eleverna får pröva olika arbetsätt och arbetsformer”

(Utbildningsdepartementet, 2006:13).

2.2 Tematiskt arbetsätt

2.2.1 Historisk tillbakablick

I detta avsnitt ska jag fördjupa mig i pedagogiska föregångares syn på det vi idag benämner som tematiskt arbetssätt, samt hur deras syn har påverkat arbetet i förskola och skola både då och nu.

2.2.2 Pedagogiska föregångare

Under 1600- talet var det kyrkan som hade makten över vad människor skulle tycka och tänka. Det var först nu som man blev intresserad av barns undervisning och det var

protestanterna som var med och startade de första ”barnaskolor” (Karlholm & Sevón, 1990:5).

Den mest framgångsrika pedagogiska teoretikern under detta sekel var Johann Amos Comenius (1592-1670) som var en av de första som på uppdrag av Axel Oxenstierna fick utforma läroböcker för undervisning i latin. Hans mest kända verk ”Didactia magna”

beskriver konkreta förslag på lämpliga undervisningsmetoder. (Karlholm & Sevón, 1990:6).

Johann Amos Comenius ansåg enligt Karlholm och Sevón, (1990:6) att det var betydelsefullt att barnen var motiverade för undervisning och att barnens intressen skulle ta tillvaras.

Arbetet i undervisningen skulle vara av praktisk karaktär och de skulle lära av varandra. Hans pedagogiska idéer kan delas in i fyra synsätt menar Karlholm och Sevón (1990:7-8):

Synen på den vuxne: Läraren ska inte tvinga på barnet uppgifter som barnet uppfattar som obehagliga. De ska utgå ifrån barnets intresse samt hjälpa barnet att tillägna sig kunskap Synen på barnet: Barnet föds med egenskaper som ska stöttas och lockas fram de läggs betoning på att anpassa inlärningen utefter barnets ålder. Uppväxten ska vara full av glädje och kärlek för att utveckling ska ske.

Synen på miljön: Miljön runt omkring barnet ska vara stimulerande och ska bidra till aktiviteter som främjar rörelsefrihet. Verksamheterna ska fortgå både inomhus och utomhus så att barnet får många olika upplevelser.

Synen på inlärningsmetoder: För att undervisningen ska vara utvecklande för barnen krävs det att den måste ha en ökande svårighetsgrad. Betoning ligger på att undervisningen måste vara åskådlig, för att barnet ska kunna tillägna sig kunskap är det viktigt att det sker under lek och arbete. Detta ska bidra till hur barnet uttrycker sina kunskaper.

Under 1700-talet fick kyrkan minskat inflytande och nya vetenskapliga rön bidrog till att människan blev friare till att tänka och handla. (Karlholm & Sevón, 1990:9). Det var under denna tid man började uppmärksamma barnets behov och rättigheter. Jean Jacques Rousseau (1712-1770) var en av seklets framträdande utbildningsfilosof och var en förkämpe för barns rättigheter. Han beskrev sin syn på uppfostran i sin bok Emile om hur en pojke bör uppfostras.

Rousseau enligt Karlholm och Sevón (1990:10) menade att naturen skulle stå i fokus i undervisningen. Hans pedagogiska idéer delas också in i dessa fyra synsätt (Karlholm &

Sevón, 1990:11–12):

Synen på den vuxne: Läraren ska ha en betydande roll för barnet i livets tidiga skede, man ska inte skilja mellan en uppfostrare och lärare. De utgör tillsammans en helhet. Den vuxne ska däremot hjälpa barnet att självt se och uppleva saker. Modern är den viktigaste

uppfostraren menar Rousseau.

Synen på barnet: Barnet är mottagligt för intryck redan vid födelsen och har en inneboende längtan att lära. Barnet likt naturen följer en specifik utvecklingsgång och det är uppfostraren som ska rätta sig efter denna. Rousseau betonar att barnet får erfarenheter med naturen, människor och föremål. Det som skiljer barn åt är deras erfarenheter.

Synen på miljön: Undervisningen av barnet ska ske ute i naturen och det är lärarens uppgift att ge barnet upplevelser som han vill att barnet ska påverkas av. Dessa upplevelser ska i sin tur vara stimulerande så att barnet får lust att upptäcka och utforska miljön.

Synen på inlärningsmetoder: Enligt Rousseau lär barnet genom att det får möjlighet att möta olika situationer samt ta del av det som naturen erbjuder. Läraren bestämmer vilka prövningar barnet ska utsättas för. För att det ska vara möjligt krävs det att barnet får möta konkreta och åskådliga situationer för att sedan kunna förstå mer abstrakta företeelser och lära sig analysera sina erfarenheter och upplevelser. Leken har en betydelsefull verkan menar Rousseau.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) var också en betydelsefull pedagog under detta sekel och han inspirerades av Rousseaus tankar om uppfostran. Han var den första som bedrev ett vetenskapligt pedagogiskt arbetsätt (Karlholm & Sevón, 1990:14). Pestalozzis idéer kring de fyra synsätten enligt Karlholm och Sevón (1990:15):

Synen på den vuxne: Han förespråkade även som Rousseau att det var modern som stod i centrum för uppfostran. Pestalozzi hävdade dock att det var viktigt att läraren skulle vara välutbildad och att undervisningen skulle bygga på ömsesidigt förtroende.

Synen på barnet: Likt Rousseau påpekade Pestalozzi att barnet är en individ med en egen särart som behöver kärlek för att utvecklas.

Pestalozzi menade också, liksom Rousseau att barnets utveckling är beroende av dess ålder och därför kan man aldrig skynda på barnets utveckling.

Synen på miljön: Han ansåg att miljön skulle vara stimulerande så att barnets lust till att lära växer.

Synen på inlärningsmetoder: Pestalozzi menar att undervisningen ska vara anpassad efter barnets ålder. Han ansåg att form och antal var de centrala utgångspunkterna för kunskaper om sinnevärlden. Pestalozzi betonade också leken som viktig del av barnets liv.

I början av 1800-talet efter den franska revolutionen började man utreda skolväsendet och dess utformad. Skolorna utformades för olika arbetsklasser i samhället för att man menade på att barn hade olika behov. Skolorna i de mindre städerna var till för att inte barnen skulle gå på gatan utan istället skulle ägna sig åt att läsa, skriva och räkna och få kunskap om religion.

Elevernas fick också möjlighet att ägna sig åt praktiska saker. Det var först år 1842 som det infördes en kostnadsfri undervisning som skulle vara obligatorisk. (Karlholm & Sevón 1990:17)

Under detta sekel var Friedrich Fröbel (1782-1852) den framstående pedagogen. Han utvecklade Pestalozzis arbete med den åskådliggjorda undervisningen och menade att barn behövde även röra på sig och ägna sig åt meningsfulla aktiviteter för att utvecklas. Det var bland skolbarnen han först provade sina pedagogiska idéer. Han insåg att barnen hade varierande förmåga att arbeta självständigt och det fanns stora skillnader mellan varje enskilt barn. Fröbel intresserade sig allt mer för barnen före skolåldern då han menade att de

bristande förmågorna som han uppmärksammade hade sin grund i den tidiga barndomen.

Han startade sin verksamhet ”kindergarten” för att utveckla barnen till ”hela människor”.

Fröbels pedagogiska idéer menar Karlholm och Sevón (1990:18–19) var fokuserade på följande:

Synen på den vuxne: Likt föregående pedagoger menar Fröbel att kvinnorna hade en central roll i barnens uppfostran.

Synen på barnet: Barnet behöver stöd i sin utveckling för att växa och bli en utvecklad människa. Fröbel betraktade barnet som en medkonstruktör som ständigt skapar nytt och gör spännande saker i sin vardag. Detta sker främst genom leken eftersom detta anses enligt Fröbel som en naturlig uttrycksform. Liksom föregående pedagoger menar Fröbel att barnet måste följa sin utvecklingsgång och den går inte att påskynda.

Synen på miljön: Miljön ska vara utformad så att barnet får möjlighet att utveckla hela sin förmåga. Den främsta uttrycksform som Fröbel förespråkar är bild och form.

Synen på inlärningsmetoder: För att barnet ska lära sig måste det få leka och röra sig samt syssla med meningsfulla aktiviteter. Fröbel menar även att barnet ska få möjlighet att konstruera olika saker och till det behövs byggmaterial.

Han menade att barnet intresse skulle stå i centrum och ledaren skulle bestämma ämne under en viss tid. Detta benämns som arbetsmedelpunkt och det arbetssättet är beroende av årstid samt ord och plats.

På 1900-talet började man intressera sig allt mer för barnpsykologi och pedagogik. I USA var intresset fokuserat på hur människan skulle utvecklas på bästa sätt. John Dewey (1859- 1952) var en pedagog som var mycket central för detta sekel och han intresserade sig främst för demokratiska frågor i skolan (Karlholm & Sevón, 1990:22). Han startade experimentskolor där barnen skulle tränas i att arbeta både praktiskt och teoretiskt.

De praktiska uppgifterna bidrog till att eleverna kunde ta ställning till olika problem och försöka komma fram till olika lösningar. Arbetet i dessa skolor skedde både individuellt och i grupp. Deweys pedagogiska idéer menar Karlholm och Sevón (1990:23–24) belyser:

Synen på den vuxne: Läraren ska ha en aktiv framförhållning och stimulera barnet så att det får lust att lära. Detta ställer större krav på pedagogen i såväl insikter som ämneskunskaper.

Läraren har till uppgift att välja ut det innehåll undervisningen ska speglas av men även betonar Dewey att läraren ska vara lyhörd för barnets tankar och funderingar.

Synen på barnet: Barnet ville vara en medaktör och utforska sin omgivning samt utförde saker som väckte andras uppskattning. Dewey menar att barn är sociala varelser som har behov av att känna gemenskap med andra i lek och arbete. Drama, musik och bild ansågs viktiga för de grundläggande behoven, dessa bör vara naturliga inslag i undervisningen.

Barnet befinner sig i en ständig utveckling och utvecklingen ska ske i frihet.

Synen på miljön: Läraren är den som utformar barnets miljö och det ska finnas möjlighet till att samhällets olika funktioner blir en del av verksamheten.

Synen på inlärningsmetoder: I skolan skall undervisningen integreras, dvs. flera ämnen som bild, matematik, musik och samhällsorientering skall föras samman till intressecentrum. Detta innebär att inlärningen sker genom att barnet får lösa problem av olika slag, där alla

färdigheter och kunskaper användas för att utnyttjas samtidigt. Detta arbetssätt syftar till att uppdelning av ämnen blir oväsentligt. Grupparbete betonas som en bra arbetsform för eleverna att samarbeta och samspela.

2.2.3 Historisk tillbakablick över tematiskt arbetsätt i förskolan

Synsättet bakom temaarbete i förskolan kan härledas långt tillbaka i tiden. Det var redan under Friedrich Fröbels tid som det var viktigt för barnen att förstå sambanden mellan olika företeelser. (Karlholm & Sevón 1990:26). Fröbels pedagogiska idéer spreds även i Sverige och Anna Eklund (1872-1942) och Anna Warburg (1881- 1967) var några av de kvinnor som fick utbildning enligt dessa. Landets första kindergarten startades 1896 i Stockholm av dessa kvinnor.

Det var då som begreppet arbetsmedelpunkt uppkom i Sverige med Fröbelpedagogiken.

Enligt detta arbetssätt skulle barnens arbete koncentreras till ett område under en viss tidsperiod. Syftet med detta vara att barnen skulle få en fördjupad kunskap om området, se sammanhang samtidigt som de lärde känna sig själva och sin förmåga. (Karlholm & Sevón, 1990: 29). Arbetssättet inleddes ofta med ett studiebesök i anknytning till det berörda området. Dessa besök följdes upp med sånger och rörelselekar också med anknytning till området och dessa metoder trodde man skulle ge barnen kunskaper.

Det var svårt att implementera detta arbetssätt i praktiken eftersom det betraktades som ett friare arbetsätt.

Allteftersom att intresset för barnpsykologi ökade så bidrog det till, att man kunde ta in gästföreläsare som forskat kring barns tidiga utveckling och gjort omfattande studier av barns beteende. Det var då man förstod att teori och praktik bör fungera som en helhet och att arbetet med barnen skulle vila på vetenskaplig grund.

Det var nu som nästa steg av utvecklandet av temaarbete uppkom och detta benämndes enligt Karlholm och Sevón (1990:37) som intressecentrum som utvecklades av Elsa Köhler (1879- 1940) med inspiration ifrån John Dewey.

Detta arbetssätt innebar att barnen skulle få skapa fritt och att de vuxna skulle få pröva sig fram i en ny pedagogik, ett aktivitetspedagogiskt arbetsätt. Elsa Johansson (1899-1980) inspirerades av Köhlers idéer om intressecentrum och hon formulerade det på följande sätt”

intressecentrum, dvs. ett visst ämne som vi ägnar vårt intresse åt under en tid. Vi väljer som ämne något som ligger barnen nära och som vi vet att det kan bli intresserade för och kring detta rör sig då arbetet i barnträdgården”. (Barnträdgården, 1945 i Karlholm och Sevón, 1990:40).

I slutet av 1960- talet kom den såkallade barnstugeutredningen vars syfte var att sammanlänka två verksamhetsformer lekskola och daghem. I och med denna utredning så förklarade BU (Barnstugeutredningen) hur arbetssättet skulle fungera i förskolan och då använde man sig främst av begreppen: aktivitetsområde, system och aktivitetsstationer. Dessa begrepp härstammar ifrån arbetsmedelpunkt och intressecentrum (Karlholm & Sevón, 1990:45).

System förklarades som ett begrepp som gällde på hela förskolan och som skulle understyrka helhetssynens betydelse för arbetssättet. Aktivitetsområden hade sitt fokus på hur miljön skulle vara organiserad för att göra det möjligt för barnen att samspela med andra.

Aktivitetsstationer beskrevs som ställen där man samlar material och detta ska bjuda på variationsmöjligheter, så att leken stimuleras. Det var först 1987 som begreppet temaarbete fördes in i förskolan som en benämning på förskolans arbetsätt och enligt Pedagogiskt program för förskolan (1987:3) beskriver Karlholm och Sevón (1990:25) ”Temaarbete som pedagogisk metod innebär att verksamheten för en längre tid koncentreras kring en aktuell fråga eller ett bestämt avgränsat område”.

2.2.4 Tematiskt arbetssätt i skolan

Det var inte lika aktuellt att man pratade om arbetsmedelpunkt, intressecentrum eller tema i skolan menar Doverborg och Pramling (1991:22). Arfwedson och Arfwedson (1981) beskriver Doverborg och Pramling(1991:22) menar att det fanns temaundervisning i den gamla folkskolan. I skolan kan man dra paralleller mellan hembygdskunskap och dagens temaarbete. John Dewey var även en betydande pedagog för skolans framväxt och det var han som förde in begreppet ”learning by doing”. Detta betonar ett mer aktivt arbetsätt. Dewey menade enligt Doverborg och Pramling (1991:23) att barnet måste stå i centrum i

undervisningen och inte själva ämnet. Kilpraktik var den man som förde Deweys tankar vidare och utvecklade den såkallade projektmetoden. Detta arbetssätt innebär att teori och praktik skulle integreras med varandra genom att praktiken ger teori och teorin förändrar praktiken. (Doverborg & Pramling, 1991:23).

Den belgiska reformpedagogen Decroly betonade enligt Doverborg och Pramling (1991:23) att barnen skulle förberedas för livet genom livet och att miljön skulle vara utformad så att det möjliggör att ge barnen den rätta påverkan för deras positiva tendenser. Han ansåg att man bör betrakta ämnet utifrån tre aspekter nämligen observation, association och expression.

Observation innebar att barnen berättade vad de kunde om ämnet och läraren fanns där för att anknyta till tidigare kunskaper. Associationsövningar innebar att barnens observationer skulle sammanfalla. När Decroly syftade på expression menade han att barnen skulle få möjlighet för att ge uttryck för sina upplevelser både abstrakt, konkret och i skapande form. (Doverborg

& Pramling, 1991:24) I

Sverige var det Elsa Köhler menar Doverborg och Pramling (1991:24) som var betydande för utvecklandet av skolans arbetsätt. Hon argumenterade för att man ska ha en helhetssyn på barn. Köhler menade att man skulle samla många olika ämnen i ett och samma område detta benämnde hon som intresseområde. Man bör utgå ifrån att arbeta med problemen här och nu vilket innebär att man måste arbete ämnesövergripande. I den tidigare läroplanen Lgr 80 betonar Doverborg och Pramling (1991:25) att temastudier ska ge möjlighet till

fördjupningsarbete som lärare och elever tillsammans utformar inom de obligatoriska ämnenas ram.

Det är lärarens uppgift att inte vara helt styrd ut av sin planering utan var öppen för att tillvarata elevernas idéer och funderingar kring undervisningen. Temastudier ska även bidra till att eleverna får ta större ansvar för en arbetsuppgift. På lågstadiet kan arbetet med tema pågå under en längre tid då det huvudsakliga arbetet ska vara inriktat på just temaarbete.

Arfwedson och Arfwedson (1981) avgränsar enligt Doverborg och Pramling (1991:26) att tema innebär att ett ämne ska behandlas medan projekt belyses mer som en avgränsad uppgift, där problemet är i fokus.

2.2.5 Synen på tematiskt arbetsätt i idag

2.2.6 Definition av tema

Slår man upp temastudier som definition i nationalencyklopedin så beskrivs det som

”fördjupningsuppgift i grundskola inom de obligatoriska ämnenas ram, som lärare och elever väljer och som kan fullgöras i längre sammanhängande pass. Temats innehåll kan ligga inom flera ämnen. Studierna syftar till att ge eleverna möjlighet att planera och ta ansvar för större arbetsuppgifter.” (www.ne.se 2010-11-16 kl.11.00). Temainriktat arbetsätt enligt Karlholm och Sevón (1990:2) definieras som att man arbetar med ett bestämt ämnesområde under en längre tid. Detta område ska ge många infallsvinklar och genomsyra verksamheten så att barnen tar till sig fördjupade kunskaper och färdigheter. Enligt Eriksson (1989:14) kan ett tema vara probleminriktat då det utgår ifrån en företeelse, fråga eller händelse som man har tagit upp i barngruppen. Tema kan också definieras som kunskapsinriktat där man fokuserar på ett område som anses viktigt för barnens förståelse, färdigheter och kunskaper.

Nilsson (2007:15) definierar tematisk undervisning som att det utmärks av flera ämnen. Dessa ämnen ska i ett tema bilda en helhet. Han betonar att tematisk undervisning ofta är kopplat till elevernas vardagserfarenheter samt vardaglig förståelse av samhälleliga företeelser och förhållanden. Nilsson (2007:16) betonar likt Eriksson (1989:14) att tema kan ses ur två aspekter. För det första kan det vara en fråga om skolämnesorienterade teman (t.ex., djur, årstiderna, vikingatiden osv.). I den andra definition kan tema betraktas som

problem/relationsorienterade som knyter an till elevernas vardagserfarenheter.

2.2.7 Pedagogens roll i tematiskt arbetsätt

När man arbetar tematiskt ska man utgå ifrån barnen. Som pedagog ska man vara lyhörd och tillföra innehåll som berör barnen och väcker lusten till att lära.

I ett temainriktat arbetsätt menar Karlholm och Sevón (1990:76) att barnen ska få uppleva glädje och få möjlighet att utveckla sin fantasi. Doverborg och Pramling (1991:32) belyser också vikten av att läraren utgår ifrån barnens tankevärld i arbetet med tema och kan då se en förändring i barnens tankesätt. Får man alla barnen att bli intresserade av temat så utvecklas alla barnen i sin takt och utifrån sina erfarenheter. Eriksson (1989:14) menar också att pedagogen ska ta tillvara barnens intressen i barngruppen och ge möjligheter till barnen att fördjupa sig men att man även ska ta tillvara föräldrars kunskaper.

Det är viktigt att barnen får möjlighet att använda alla sina sinnen i arbetet med tema för att de ska skapa en djupare förståelse kring en viss företeelse (Eriksson 1989:16). I det pedagogiska programmet (1987:3) för förskolan står det enligt Eriksson (1989) att de teman man väljer ska vara meningsfulla för barnen och leda till att barnen lär sig att förstå viktiga skeenden och sammanhang i sin tillvaro. Arbetet ska alltid ta tillvara på barngruppens idéer samt att det bygger på det pedagogiska programmets innehåll. När man arbetar tematiskt så finns det inga ämnesgränser och ämnet bör bearbetas genom sagor, berättelser, samtal, drama och lek osv.

Det är viktigt betonar Eriksson (1989:23) att vi vuxna tillåter barnen att vara med och bestämma om de vill delta, och det är viktigt att man inte planerar temaarbetet så att det blir för låst. Som lärare är det viktigt menar Nilsson (2007:21) att man planerar sin undervisning utifrån det tematiska innehållet som ska genomsyra textval, bearbetning och

undervisningsform. Det är betydande om eleverna får möjlighet att arbete individuellt, grupparbete, pararbete, experiment, undersökningar, intervjuer och studiebesök för att utveckla sin förmåga att arbete under olika förhållningsätt (Nilsson, 2007:21). Man kan planera temat antingen utifrån individuellt val av eleverna, eller genom att det sker en demokratisk diskussion där både elever och lärare är delaktig eller att läraren bestämmer innehållet av temat.

Eriksson (1989:24) menar att det är viktigt som pedagog i förskolan att utgå ifrån aspekterna natur, kultur och samhälle i planering av temaarbete. Det är viktigt att pedagogerna lyssnar till barnens intressen och behov och att det förs en diskussion i personalgruppen, vad det är för kunskaper barnen ska tillägna sig och vad som är viktigt för deras fortsätta utveckling. I huvudsak ska temat bestå av vuxenledda aktiviteter men det är viktigt att ta i beaktning att barnen får möjlighet att bearbeta temat i den egna leken. Temat ska ge möjligheter till att barnet får fundera över området och att de får möjlighet till att uttrycka egna uppfattningar och komma med egna förslag (Eriksson, 1989:30). Genom att låta barnen vara delaktiga ifrån temats start så börjar vi på en nivå som passar barnen. Doverborg och Pramling (1991:30) belyser för att tema ska vara genomförbart krävs det att det sker ett ömsesidigt samspel mellan läraren och barnen. Det är viktigt att läraren vet mer om temat än barnen och tillägnar sig kunskaper om det.

Doverborg och Pramling (1991:34) menar att läraren i sin planering ska utforma vilka kompetenser i form av insikter som man vill att barnen ska utveckla, i planeringsskedet innebär det att man har definierat vad det är man ska fokusera på. När man arbetar med tema i lågstadiet brukar man inleda temat med att föra ett samtal i klassen för att ta reda på barnens tankar och föreställningar. När man definierat vad det är man ska arbete med kan man gå in mer konkret på hur man ska arbeta och det är viktigt att ta i beaktning som pedagog att det finns många olika metoder att arbeta utifrån.

Sedan kommer aspekten kring varför man ska arbeta med temat (Doverborg & Pramling, 1991:36). Nilsson, Rydstav och Wagner (2008:30) menar att tematiskt arbetsätt handlar om att problematisera samt utmana elevernas föreställningar och uppfattningar. Denna typ av undervisning balanseras mellan styrning och frihet. Han presenterar en planeringsmodell vad man som lärare bör fundera över i utformandet.

2.3 Kunskapssyn

2.3.1 Behaviorism

Säljö (2000:50) menar att behaviorismen betraktar lärandet som motsvarar en empiristisk idétradition. Enligt detta synsätt är det, de yttre beteendet som står i fokus och det uppfattas enligt behaviorister som reellt, konkret och verkligt. Lärandet beskrivs som att det sker förändringar av det yttre observerbara beteendet. Behaviorismen kan härledas till det som framställdes som positivism och logisk empirism. Behavioristen Ivan Pavlov (1849-1958) menar Säljö (2000:50) grundar sina behavioristiska idéer på hans studier med hundar och han kom fram till i sin studie hur hundar kunde avge en naturlig reaktion (reflex). I hans arbete med hundarna fick han se hur de avgav saliv när de fick mat men ibland kunde denna reflex utlösas av något annat. Det räckte eventuellt med att skötaren kom in i rummet för att

hundarna skulle avge denna reflex i form av saliv. Pavlovs arbete med hundarna ledde till att han började utforska dessa så kallade betingade reflexer och hur de uppkommer och huruvida man kan kontrollera de (Säljö, 2000: 51). Han menar att det även finns obetingade reflexer där det sker en koppling mellan ett stimulis (en retning) och en respons (reaktion). Är man

behaviorist föreställer man sig att beteenden man har är sammansatta kedjor av komplicerade betingningsprocesser. Betingningen kan betraktas som nyckeln till människors lärande och till förståelsen hur vi bearbetar våra erfarenheter. En annan revolutionär för behaviorismen var B.

F Skinner (1904-1990) som enligt Säljö (2000:52) menar att individer upprepar beteenden där man upplever ett positivt resultat. Detta benämner han som belöning eller förstärkning.

Denna princip förespråkar att om man belönar ett beteende som betraktas som positivt så kommer detta beteende bli allt mer vanligare. Denna form brukar benämnas som operant betingning och skiljer sig ifrån Pavlovs variant, då den istället bygger på att man förstärker en respons som produceras av individen.

Skolans utbildningssystem byggs delvis på Skinners idéer kring förstärkning och man byggde upp läromedel som innebar att efter genomförd uppgift kunde eleven få omedelbar

förstärkning av deras respons. (Säljö, 2000:52). En behaviorist betraktar kunskap som något som finns utanför individen och den är färdigpackad, den byggs upp utav olika byggstenar.

Dysthe (2003:35) menar att man som behaviorist ser kunskap som objektiv och kvantitativ samt som Säljö (2000:52) menar att den finns utanför individen och kan avgränsas och delas.

Lärandet betraktas enligt Dysthe (2003:35) att det är en ackumulation av stimulus/respons- kopplingar, hon menar vidare att lärandet enligt en behavioristisk syn kan delas upp och att varje del undervisas explicit och att det ska vara frikopplat ifrån sitt sammanhang. Detta får konsekvenser för lärandet och undervisning:

1. Lärandet sker genom att små kunskapsbitar ackumuleras.

2. Inlärning måste organiseras sekventiellt och hierarkiskt.

3. Överföringen är begränsad och därför måste varje mål undervisas explicit.

4. Man måste ge täta test för att garantera full behärskning innan man går vidare.

5. Motivationen är något yttre och grundar sig på positiv förstärkning av små. steg. (Shepard 2000 i Dysthe 2003 sidan 35)

Behavioristerna betonade att yttre motivation i form av belöning och straff kunde förstärka eller försvaga lärandet och beteendet hos individen (Dysthe, 2003:38).

2.3.2 Konstruktivism

Konstruktivism härstammar ifrån kognitivismen den beskrev enligt Säljö (2000:55) hur man försökte beskriva och förstå vad som beskrivs som människans kognitiva utrustning och hennes mentala process. Enligt ett konstruktivistiskt synsätt tog inte individen passivt emot information utan att man genom aktivitet konstruerar sin förståelse av omvärlden. Jean Piaget (1896-1980) hade stor betydelse för konstruktivismen och han var intresserade av hur

kunskap bildas. Han ägnade främst sina studier åt att studera barn (Säljö, 2000:58).

Piaget menade enligt Säljö (2000:59) att det var viktigt att barnen fick ägna sig åt att aktivt upptäcka saker på egen hand och styras av den egna nyfikenheten och inte enbart lära utantill utan också förstå vad de lärt sig. Han belyste att människan inte var en passiv varelse utan vi skapar ständigt meningsfulla aktiviteter och helheter. Barnet skapar en meningsfull bild av världen genom att studera och manipulera världen begreppsligt och fysiskt.

Piaget var enligt Säljö (2000:59) intresserad av att ta reda på hur barnen tänker samt komma åt deras idévärld och med det ville han få fram att tänkandet utvecklades inifrån. När man utvecklas kognitivt menar Piaget att det är ens erfarenheter som förändrar ens världsbild och utvecklar intellektet (Säljö, 2000:60). Han förklarade denna utveckling som två processer assimilation och ackommodation och dessa två delar ingår i en människas intellekt.

Assimilation beskriver att vi tar in och registrerar det som sker i omvärlden, med betoning på hur den fungerar och är organiserad. Det som sker i världen är det vi har förväntat oss och vi får bekräftelse på dessa förväntningar. Ackommodation innebär att vår verklighet har

möjlighet att förändras. Med stöd av dessa två företeelser uppkom Piagets stadieteori som betonar att människan genomgår ett antal utvecklingsnivåer som skiljer sig genom sitt sätt att hantera omvärlden.

Piaget menade enligt Säljö (2000:61) att först gick barnet igenom den sensomotoriska perioden via preoperationella stadiet som övergår till konkreta operationer till de formella operationernas stadium. När barnet genomgår de formella operationernas stadium utmärks det av att barnet klarar av att tänka hypotetiskt samt genomföra abstrakta logiska resonemang.

Barn som befinner sig i de konkreta operationernas stadium är mer beroende av upplevelser med syn och hörsel. Något som skiljer Piaget åt betonar Säljö (2000:61) inom den

rationalistiska synen är att han anser att det är viktigt att barnet är aktivt och tillåts göra egna fysiska och intellektuella erfarenheter för att utvecklas. Piagets arbete har haft inflytande på vår syn på undervisning och utveckling. Metakognition är något som nämns i det

konstruktivistiska synsättet menar Dysthe (2003:37) och det innebär förmågan att reflektera över sitt eget tänkande, sitt lärande och förståelse för att bli medveten om hur man lär bäst. De sociala sidorna av lärandet betraktas enligt konstruktivismen som något som enbart är stöd för lärandet. Inom konstruktivismen var det mer fokus på den inre motivationen och de menade att barnen naturligt var motiverade till att lära sig något nytt, detta lärande gynnas utav att det sker saker som barnen inte förväntar sig av det upplevda i omvärlden som de kommer i kontakt med.

Claesson (2007: 26) pointerar att inom den konstruktivistiska teorin så är:

Lärarens roll: Tillhandahåller erfarenheter som gör det möjligt för eleverna att skapa mening.

Elevens roll: Konstruerar aktivt mening.

Intellektuellt tillstånd hos eleven: Omfattar ofta starka idéer som bygger på tidigare erfarenheter”

Lärandet beror av: Den yttre lärandemiljön och elevernas idéer och erfarenheter.

Att lära är: Att justera eller byta existerande idéer.

Att kunna innebär: Att kunna relatera (och komma ihåg) och använda i nya situationer.

Kunskap är: Något som konstrueras av varje individ.

Portfolio ansågs av konstruktivister som en lämplig metod för att reflektera över sitt lärande, detta innebar att eleven samlade sina arbeten under en längre period.

2.3.3 Sociokulturell teori

I den sociokulturella teorin enligt Claesson (2007:31) är Lev Vygotskij (1896-1934) den man som sägs ligga bakom den sociokulturella teorin. Vygotskij menade beskriver Claesson (2007:31) att det var den sociala miljön som stod i fokus vid inlärning och ett barns utveckling utgår ifrån miljön som barnen växer upp i. Människan integreras i sociala

kontexter och han betonar även att språket är viktigt för lärandet. Vygotskijs teorier spreds sig vidare och de som främst utvecklade dessa var Lave och Wegner (1981) som menade att det är genom att människan deltar i ett sammanhang, vara i en kontext som lärandet äger rum (Claesson, 2007:31). Enligt den sociokulturella teorin så beskrivs lärandet som en cirkel och där den lärande individen börjar med att utvecklas i periferin och genom sökandet in mot centrum utvecklas man till en fullvärdig praktiker. Periferin beskrivs som Claesson (2007:32) belyser enligt Lave och Wegner (1981) att den betraktas som en kollektiv process där

tänkande, talande och handlande blir involverade med varandra och bildar en helhet. ”Zone of proximal development” begreppet har en bärande roll inom den sociokulturella teorin och den betonar att när en människa befinner sig i en lärande situation så finns det en zon inom vilken utvecklingen kan vara möjlig (Claesson, 2007:32). Man betonar inte inom den sociokulturella teorin att det som eleven uppfattar av en företeelse ska stå i fokus utan snarare är det

kommunikation, den omgivande kulturen och kontexten som ska stå i centrum.

Enligt Claesson (2007:32) förespråkar den sociokulturella teorin det situerade lärandet och med det menas att man som lärare ska fokusera på att se elevernas process och inte den färdiga produkten. Kunskapen ska inte betraktas som ständigt närvarande utan situerat.

I teorin betonas även vikten av att eleverna ska arbeta i autentiska aktiviteter och det innebär att människans förståelse blir fördjupad genom att man är engagerade i aktiviteterna

(Claesson, 2007:32–33). Att lärande sker genom aktivt deltagande belystes redan under progressivismen då Dewey myntade begreppet ”learning by doing” (Claesson, 2007:33).

Kommunikationen betraktas som centralt i den sociokulturella teorin. Lärarens roll är att vara en sökande medlem tillsammans med eleven menar Brown och Rutherford m.fl. (1993) enligt Claesson (2007:34).

Dysthe (2003:10) belyser också språkets och kommunikationens vikt mellan de individuella processerna och sociala läroaktiviteter. En annan aspekt som anses viktig är

klassrumsatmosfären och det innebär att läraren ska skapa ett klimat som tillåter eleven att mötas av ömsesidig respekt och att elevens frågor tas på allvar.

Dysthe (2003:41) har valt att belysa den sociokulturella teorin utifrån sex centrala aspekter. I den första aspekten beskriver hon att lärande är situerat.

Detta innebär att lärandet är en integrerad del av aktiviteten och skapas i en kontext i en situation (Dysthe, 2003: 42-43). Den andra aspekten betonar att lärande är i grunden socialt och sker i samspel och interaktion med andra individer.

Det är i diskurssamhällena som den lärande finner de redskap, idéer och teorier som de gör till sina egna (approprierar) för att skapa meningen i sitt eget lärande.

Den tredje aspekten är att lärande är distribuerat mellan människor. Detta innebär att i en grupp besitter man olika kunskaper och genom att lärande blir distribuerat så tar man del av varandras kunskaper för att bilda en helhetsförståelse (Dysthe, 2003:44). Den fjärde aspekten lyfter fram vikten av att lärande är medierat. Det innebär att för att man ska utvecklas i sin läroprocess krävs det att man har redskap vid mening till sin hjälp för att förstå omvärlden och för att handla.

Enligt Dysthe (2003:46) beskriver Säljö (2000:22) att dessa verktyg kan vara intellektuella, språkliga eller psykologiska men att alla tre är beroende av kommunikation. Dessa redskap lyfts fram enligt Dysthe (2003:46) att de kan vara i form av film, böcker och liknande. Den femte aspekten betonar språkets betydelse i läroprocesserna. Språket används på olika sätt och har flera funktioner beroende av sammanhang samt att det bygger på olika traditioner.

Säljö (2000:87) menar enligt Dysthe (2003:48) att språket kan betraktas som en länk mellan kultur, interaktion och individens tänkande. Det är genom kommunikation som vi formar oss själva och andra. Redan som barn använder man språket genom att lyssna, samtala, härma och samverka med sina föräldrar för att göra sig förstådda. Vi använder oss av språket för att bilda oss en förståelse dels i våra egna tankegångar men även till att förmedla det vi förstår till andra (Dysthe, 2003:49). Vygotskij menar enligt Dysthe (2003:49) att vårt tänkande utvecklas genom att vi för samtal med andra till det samtal som pågår inom oss eller från yttre till inre dialog. Det ligger som tradition i vår undervisning att vi använder oss av överföringsmetafor i samtal med elever. Detta innebär att läraren förmedlar kunskap och eleven tar till sig det läraren säger. Författaren diskuterar att vi borde se samtalet mellan elever och lärare som en dialog istället för en monolog för genom detta kan undervisningen utformas på annat sätt och kopplar till Bakhtins teorier kring dialog (Dysthe, 2003:50). Förståelse och mening får då en annan innebörd och betraktas då mer som en del av samspelet och utvecklandet av lärandet.

Den sjätte och avslutande aspekten är lärande är deltagande i en praxisgemenskap. Detta innebär att lärandet sker i gemenskap med andra och lärandet främjas genom att man har olika kunskaper och färdigheter, men dock beror det på hur involverad personen är i gemenskapen.

Vi lär oss främst genom att handla samt genom att delta med andra handlande människor.

2.3.4 Fenomenografi

I fenomenografin är man intresserad av att studera relationen mellan människan och hennes omvärld samt beskriva variationer i att erfara olika aspekter av fenomen. Inom

fenomenografin fokuseras det på hur lärande och erfarande kan förstås. Avsikten inom fenomenografin att lyfta fram variationen i sätten att erfara saker. Teorin innebär att man:

 Försöker ta reda på hur människor skapar mening och förståelse för ett specifikt fenomen.

 Undersöker vilka kvalitativt skilda sätt att uppfatta detta fenomen som kan urskiljas.

 Ger en beskrivning av variationen av sätt att tänka i form av vilka kritiska drag som karakteriserar varje kategori av uppfattningar.

Inom fenomenografin betonas vikten av att kunna urskilja och samtidigt kunna fokusera på flera aspekter när man lär sig saker (Marton & Booth, 2000).

Teorin utgår ifrån att om lärande ska ske krävs att man utsätts för en erfaren variation (Marton

& Booth, 2000 i Svensson, 2009:26). Lärandet inom det fenomenografiska synsättet innebär att lärandets objekt är vad man lär och läroprocessen fokuserar på hur man lär. Det som utmärker fenomenografin är att man inte fokuserar på att beskriva hur verkligheten ser ut i sig (första ordningens perspektiv), utan hur verkligheten uppfattas av andra (andra ordningens perspektiv).

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson betonar enligt Svensson (2009:27) att det är viktigt att barnet är delaktigt och erfar världen så att förståelse för den kan bildas. Erfarandet beskrivs som ett sätt att urskilja något ifrån en given kontext och relatera detta till något annat sammanhang. Hur man urskiljer en situation beror på hur olika människor erfar olika aspekter av ett fenomen. Ur fenomenografin har den såkallade utvecklingspedagogiken vuxit fram, vilken utgår ifrån barnsperspektiv med fokus på hur en individ skapar sin förståelse för omvärlden. Inom utvecklingspedagogiken lyfts också fram vikten av variation som en förutsättning för lärande. Det betonas enligt Svensson (2009:28) att variationen ger barnet möjligheter till att urskilja. Metakognitionen lyfts fram som betydelse full inom

utvecklingspedagogiken främst beskrivningen av hur barnet erfar ett lärandeobjekt. Svensson (2009:26) beskriver enligt Marton (1981) att det handlar om att analysera och beskriva samt förstå hur människor reflekterar kring specifika fenomen och hur detta framträder i hennes handlingar.

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) enligt Svensson (2009:29) delar in lärandets objekt i tre nivåer som innefattar barns tänkande. Nivå ett står för lärandets objekt i sig, vilket belyser innehållet, nivå två innebär vissa generella strukturer görs eller blir synligt för barnet. Inom nivå tre utvecklas barn sätt att tänka kring sitt eget lärande.

I utvecklingspedagogiken lägger man stor vikt vid lekens betydelse för lärandet. Leken och lärandet integrerat med varandra hjälper barnet att förstå sin omvärld. I leken sker den mesta utvecklingen när barnen är små. Det är i leken barnen ges möjlighet till att utveckla sin problemlösningsförmåga och kreativitet samt att de får möjligheter att lära av varandra.

2.4 Dokumentation

Dokumentation kan betraktas som ett arbete som får oss att reflektera kring hur vi hanterar och bearbetar vår pedagogiska verksamhet enligt Taguchi (1997:12).

Men samtidigt hjälper dokumentationen oss att ge oss bekräftelse på vad barnet kan, hur barn tänker och hur de lär sig. Denna kunskap innebär att vi som pedagoger går in ett lärande- en läroprocess. Taguchi (1997:15) beskriver att pedagogisk dokumentation kan betraktas som ett kollektivt arbetsverktyg som bygger på ett gemensamt reflektionsarbete.

Pedagogisk dokumentation kan ses som ett verktyg för oss pedagoger att reflektera över det vi har observerat och ställa det i relation mot befintlig teori. Detta arbetssätt som vi använder oss av i skola och förskola får oss att reflektera över det förhållningsätt och den barnsyn man har (Taguchi, 1997:17). Detta förhållningssätt och den barnsyn som man besitter kommer i sin tur spegla av sig på den verksamhet vi befinner oss i.

Den pedagogiska dokumentationen kan bidra till att verksamheten kan rekonstrueras och med det läggs stor vikt vid att pedagogen kan ta makten över sin egen praktik.

Dokumentationen bör inte enbart betraktas som ett förhållningsätt utan också som en kommunikation och med det menar Taguchi (1997:34) att barnet kan kommunicera sina erfarenheter och kunskap till pedagogen via bilder, målningar etc. Genom dokumentation av barnets erfarande kommunicerar vi pedagoger något tillbaka till barnen.

Denna dokumentation kan spridas både i diskussion med andra pedagoger eller andra utomstående så att det får sig en bild av hur barnet tänker och förstår sin egen omvärld.

Pedagogisk dokumentation har många gånger handlat om att man som pedagog måste ta steget tillbaka för att kunna dokumentera.

Detta förhållningssätt kan vara bra menar Edwards enligt Taguchi (1997:62) för att ge förutsättningar och stimulans till barnens dialog och medverka till att göra de

medkonstruktörer till sin egen kunskap.

Furness (1996) betonar enligt Taguchi (1997:63) att man inte bör betrakta dokumentation som ett tillstånd av passivitet utan se de som en process av aktivt problemlösande och

kunskapskapande. Dokumentation kan ses som ett verktyg för oss pedagoger att tillsammans med barnen vara delaktiga och hjälpa dem att utveckla sin egen förståelse och kunskaper.

Man bör betrakta den pedagogiska dokumentationen som ett underlag för våra reflektioner kring en specifik situation för att ta nästa steg. Främst som man brukar tala om så hjälper dokumentationen oss att göra det osynliga synligt.

Genom att vi får syn på det som händer bidrar det till att vi inte enbart fokuserar på att återberätta utan att vi faktiskt lär oss något och det gör oss nyfikna på något nytt (Taguchi, 1997:70). Taguchi (1997:74) belyser vikten av att om man arbetar med tema eller projekt så måste pedagogerna hjälpas åt att gå vidare till nästa steg. Doverborg och Pramling (1991:101) menar att barn har behov av att se saker konkret, inte enbart för inlärning utan också att få syn på det de har erfarit.

Dokumentationen ger möjligheter till barnen att förändra och utveckla sina föreställningar.

Genom dokumentation kan man få barnen att uppmärksamma variationer i deras sätt att reflektera kring sitt tänkande. Doverborg och Pramling (1991:102) lyfter också fram att dokumentation kan ses som ett sätt att beskriva verksamheten inte enbart för barnens skull utan för oss pedagoger att se till vilka kompetenser barnet utvecklat, men samtidigt att man får föräldrarna att bli involverade i verksamhetens innehåll. Karlholm och Sevón (1990:92) beskriver även vikten av att göra just temaarbetet tydligt för föräldrar, barn och personal. Vill man veta vad barn har för förståelse kring ett ämne är det viktigt att det blir frågor som väcks i ämnet som leder till dokumentation. Doverborg och Pramling (1991:105–107) menar att för att dokumentationen ska vara en förutsättning för ett bra arbete med barnen krävs det att det sker kontinuerligt för att få syn på en utveckling hos barnet. Ju mer gånger under dagen som man dokumenterar desto lättare blir det att genomför dokumentationen. När det kommer till att dokumentera tema så ses det som ett verktyg till att utvärdera arbetets process menar Karlholm och Sevón (1990:92).

2.4.1 Utvärdering

I pedagogiskt program för förskolan (1987:3) enligt Karlholm och Sevón (1990:95) betonar man: ”Att utvärdera den egna verksamheten kräver att man kan vara självkritisk och ha en viss distans till verksamheten. Därför är regelbundna iakttagelser, observationer och viss dokumentation till stor hjälp.”

Doverborg och Pramling (1991:108) menar att utvärdering av ett tema bör vara en ständig reflektion hos läraren. Det viktiga ska vara processen av lärandet inte vad själva slutprodukten blir. Temaarbetet bör även redovisas i någon form för att markera temats slut eller om det tar en ny inriktning. Det som även kommer fram i en utvärdering är att läraren får tillfälle att reflektera över sin egen förståelse och process.

En förutsättning för att utvärdering ska vara möjligt är att barnen får tillfälle att dokumentera sina upplevelser. Det pointeras enligt Doverborg och Pramling (1991:108) att utvärdering hjälper läraren att få syn på sina åstadkommanden samt att det ger läraren en bild över vad man har arbetet med och hur.

Dessa reflektioner kan man använda sig av vid andra arbeten i verksamheten, men utvärdering bör även betraktas som ett sätt att följa barnens inlärning. Eriksson (1989:35) har delat in utvärderingsprocessen i tre steg:

1. Varför är utvärdering viktigt?

Utvärdering synliggör:

- Vad som sker/ vad vi uppnår.

- Och förklarar varför saker blev som de blev.

- Vad som ska förbättras och hur vi kan utnyttja resurser bättre.

2. För vem är utvärderingen till för?

I huvudsak är det för barnet och barngruppen så att barnet kan utvecklas på bästa sätt.

Men utvärdering hjälper oss pedagoger att få syn på vad vi klarar av och vad vi behöver utveckla vår kompetens i. Utvärdering kan dels betraktas ur ett personalperspektiv att det hjälper oss att få en tydligare överblick av yrkesutövandet. Det kan också ses som ett sätt för ledningen att se om verksamheten kan uppnå de mål som ska uppnås med hjälp av de medel som finns till förfogande. Utvärdering kan också vara instrument för föräldrarna att ta del av innehållet i verksamheten. Främst bör man se utvärdering som grunden för all planering.

3. Hur ska utvärdering genomföras?

Det är här vi kan jämföra vårt genomförande med de mål och ambitioner vi hade planerat ifrån början

Här kommer jag presentera en figur tagen ur Eriksson (1989:36).

Utifrån detta reflektera kring vad som var bra/dåligt och ge förslag till förändring

Utvärderar

Genomförande

Nya aktiviteter/teman och delmål etc.

2.5 Dilemman och möjligheter

2.5.1 Dilemman

Nilsson (2006:382–383) enligt Nilsson m.fl. (2008: 82) har reflekterat en del kring vilka risker som finns med temaarbete och han belyser att:

 Delar av det traditionella ämnet kanske inte blir synliggjort i undervisningen.

 Temavalet betraktas ofta som centralt och de kan vara svårt att få det att blir meningsfullt av eleverna.

 Som lärare krävs det mer förberedelse.

 Det kan uppstå komplikationer om eleven måste byta skola eller hemort.

 Som lärare gäller det att ha en bred repertoar över ämnet.

 Det kan bli risk för fragmentering om det är många lärare involverade i undervisningen.

 Det kan uppstå problem med utdelning av betyg om de ska tillägnas betyg utifrån varje ämne.

Enligt Nilsson (1995) betonar Nilsson (2007:16) ett stort problem kring att tema inte är ett lika vanligt arbetsätt i skolan är att lärare kan uppleva tema som tidskrävande och flummigt.

Det kan betraktas även att tema kan vara svårt att styra upp för att det är komplicerat vilket innehåll av undervisningen det ska ha.

2.5.2 Möjligheter

Nilsson (2006:382–383) belyser också beskriver Nilsson m.fl. (2008: 82) fördelar med att genomföra temaarbete:

 Innehållet i ett tema öppnar upp till att det blir en tydligare förankring till verkligheten.

 Det kan bli lättare att eleverna att bli intresserad av undervisningens innehåll.

 Det skapas stort utrymme till delaktighet hos eleverna och detta bidrar till meningsfulla samtal och diskussioner.

 Fakta kunskaperna som ska läras ut blir mer begripligt och meningsfullt för eleverna, vilket gynnar deras förståelse.

 Fokuset på djupkunskap och förståelse blir mer synliggjort samt att kvaliteten får en starkare betoning på bekostnad av ytkunskap och kvantitet.

 Eleverna behöver inte kännas att det kommer ske några avbrott i arbetet med temat utan det sker kontinuerligt och det skapas en tematisk förväntan hos eleverna.

 Elevernas olika färdigheter tränas i betydelsefulla sammanhang.

 Det blir en jämnare balans mellan elevernas individuella process och det som sker i samarbete med andra.

 Läroboken får inte en lika betydande roll utan man använder sig av andra metoder i undervisningen.

2.6 Sammanfattning av teorianknytning

Enligt skollagen kap 4 § 2 ska barnen få möjlighet att vara delaktiga och vara med och utforma utbildningen samt att undervisningen ska anpassas efter barnet ålder och mognad (SFS).

I Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 2006:5) betonar man också vikten av att eleverna ska får vara med och påverka undervisningen och välja tema för att känna på att få ha inflytande och ansvar. I början av 1600-talet var det redan fokus på att lärandet skulle ske praktiskt och att barnen skulle få möjlighet att lära av varandra (Karlholm & Sevón, 1990:7-8). Det var viktigt att barnet fick leka för att tillägna kunskap.

Under 1700-talet kom Rousseaus tankar om att naturen hade en betydelsefull del i

undervisningen. Han menade att det var genom vistelse i naturen som barnen skaffade sig erfarenheter och detta erfarande är det som skiljer barnen åt. För att inlärningen ska vara möjlig krävs det att barnet får möta konkreta situationer för att kunna övergå till det med abstrakta företeelserna och lära sig att analysera sina erfarenheter och upplevelser (Karlholm

& Sevón, 1990: 11-12). Det lyftes även fram under detta sekel att undervisningen skulle vara anpassad efter barnets ålder och mognad.

Fröbel menade enligt Karlholm och Sevón (1990:18) att barnet skulle ägna sig åt

meningsfulla aktiviteter för att utveckling skull ske han la även betoning på att barnet skulle få möjlighet att röra på sig. När man utformade undervisningen var det barnets tankar som skulle stå i centrum och att man utgick ifrån de.

På 1900-talet kom Deweys idéer kring lärandet. För att lärandet skulle vara möjligt så skulle ämnena vara integrerade med varandra. Man betonar att grupparbete sågs som en användbar metod för att samarbete och samspel mellan individer skulle vara möjligt.

Redan tidigt började man reflektera och förstå att teori och praktik bör fungera som en helhet och att arbetet med barnen skulle vila på vetenskaplig grund. Detta belyste även Kilpraktik enligt Doverborg & Pramling, 1991:23 att det var av största vikt att teori och praktik skull integrera varandra genom att praktiken ger teori och teorin förändrar praktiken. I arbetet med tema gäller det att man som pedagog är öppen för barnens förslag och tankar och att de ibland kan ligga till grund för undervisningen och utformandet av ett tema. För att ett barn ska lära sig på bästa sätt krävs det att barnet får erfara en företeelse med så många av sinnena som möjligt (Eriksson, 1989:16).

Inom behaviorismen såg man lärandet som en del av det yttre observerbara beteendet enligt Säljö (2000:50). Man talade även om betingning som en förutsättning för lärandet och som hjälper oss att förstå det vi har erfarit. Dysthe (2003:35) lyfter även fram vikten av att lärandet betraktades som att det är en ackumulation av stimulus/respons- kopplingar. Hon menar vidare att enligt behavioristerna så skulle det som skulle läras ut i undervisningen vara explicit och att det ska vara frikopplat ifrån sitt sammanhang. Inom behaviorismen belyste man även att lärandet är beroende av belöning och straff och detta kunde förstärka eller försvaga lärandet och beteendet hos individen (Dysthe, 2003:38).

Enligt konstruktivismen skulle lärandet inte enbart utgå ifrån det barnet lärt sig utantill utan att man även skulle förstå sitt eget lärande. Piaget betonade för att man ska tillägna sig kunskap så ska man se sina erfarenheter som verktyg till att förändra ens världsbild och utvecklar intellektet (Säljö, 2000:60). Metakognition är något som lyfts fram i det

konstruktivistiska synsättet menar Dysthe (2003:37) och det innebär förmågan att reflektera över sitt eget tänkande, sitt lärande och förståelse för att bli medveten om hur man lär bäst.

Inom konstruktivismen var inte den sociala biten av lärandet så betydelsefull och att portofolio betraktades som ett användbart sätt för eleverna att reflektera över sitt lärande.

I den sociokulturella teorin började man inse den sociala miljöns betydelse för lärandet och språket betraktas som en viktig del i lärandet (Claesson, 2007:31). Enligt den sociokulturella teorin så beskrivs lärandet som en cirkel och där den lärande individen börjar med att

utvecklas i periferin och genom sökandet in mot centrum utvecklas man till en fullvärdig reflekterande praktiker. Kommunikation, den omgivande kulturen och kontexten betraktas som centrala utgångspunkter för lärandet inom sociokulturella teorin. Som lärare ska man vara uppmärksam på att se elevernas läroprocess inte den slutgiltiga produkten vilket benämns som situerat lärande. Man betonar i den sociokulturella teorin att lärandet sker i interaktion med andra människor och det är först då du kan bli medveten om ditt eget lärande och skapa en förståelse för andra människors sätt att tänka (Dysthe, 2003:41–50).

Fenomenografin fokuserar på hur lärande och erfarande kan förstås och betoningen ligger i att lyfta fram variationen i sätten att erfara saker. Det är viktigt för att lärande ska ske krävs det att det ska vara de rätta förutsättningar och dessa är inom fenomenografin att man ska kunna urskilja erfara mångfalden samt ha beredskap för att möta nya situationer (Marton & Booth, 2000). För att förstå barns lärande krävs det att pedagoger dokumenterar det barnet gör för att få syn elevernas läroprocess (Taguchi, 1997:62). Dokumentation ger möjligheter också för att lättare se en förankring mellan teorin och praktiken.

Utvärdering kan betraktas som en viktig process för såväl elever som lärare och för läraren underlättare det att få syn på och reflektera över sin egen förståelse och läroprocess. Det är via utvärdering vi pedagoger kan få syn på vad vi behöver utveckla vår kompetens i (Eriksson, 1989:35).

3. Metod

3.1 Val och motivering till metod

Undersökningen syftet är att ta reda på hur lärare erfar sitt eget och elevernas läroprocess med temaarbete som undervisningsmetod som utgångspunkt. Mot bakgrund i studiens syfte valde jag att använda mig av samtalsintervjuer eftersom det kan bidra till en förståelse av hur läraren tänker och uppfattar sin verksamhet. (Esaiasson &, Giljam &, Oscarsson &,

Wängnerud, 2007:285 ). I samtalsintervjuer ställs öppna frågor där svarspersonen får berätta utifrån frågorna om deras uppfattningar. Esaiasson m.fl. (2007:259) beskriver att

samtalsintervjuer kan ses som ett verktyg för att kartlägga människors uppfattning inom ett område för att kunna utveckla begrepp och definiera kategorier i forskningen.

I mitt arbete har jag utgått ifrån Esaiasson m.fl. (2007) för att förklara begrepp som ligger inom metoden. I boken har författarna valt att beskriva olika karaktärer av vetenskapliga undersökningar såsom samtalsintervjuer och frågeundersökningar med respondent- eller informantkaraktär. I denna undersökning fokuseras de på samtalsintervjuer av

respondentkaraktär. För att lyfta fram hur läraren tänker kring sitt och elevernas läroprocess ur temaarbete som undervisningsform.

I respondentundersökningar fokuseras det på att forskaren vill ta reda på vad svarspersonen tycker och tänker kring undersökningen. Vad som brukar utmärka dessa undersökningar är att frågorna brukar vara utformade utifrån ett specifikt tema. Innehållet kan tendera till att variera beroende på svarspersonernas svar på de specifika frågorna. Det kan ibland vara nödvändigt att ställa uppföljningsfrågor för att ringa in forskningsproblemet.