AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för humaniora
Att läsa utan att förstå?
En undersökning om kooperativt lärande och lärares arbetssätt inom litteraturundervisning
Mathilda Samuelsson 2020
Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan Examensarbete för ämneslärare: Svenska med didaktisk inriktning (91–120) 30hp
Handledare: Carin Röjdalen Examinator: Helena Wistrand
Sammandrag
Uppsatsen ämnar undersöka ifall lärare arbetar med kooperativt lärande i litteraturundervisningen, hur de arbetar med litteratur samt vilket arbetssätt eleverna föredrar. Det främsta syftet är att få insikt i lärares och elevers uppfattningar kring litteraturundervisningen och vilka metoder de själva har arbetat med och prefererar. Det görs genom tre lärarintervjuer och en enkät besvarad av tre olika gymnasieklasser med totalt 50 elever.
Undersökningen utgår från teorier om att samtal och samarbeten mellan eleverna i litteraturundervisningen ökar deras förståelse för den lästa litteraturen. Den utgår även från att ett kooperativt arbetssätt höjer elevernas arbetsförmåga, förståelse och lärande.
Resultaten visar att både lärare och elever föredrar att arbeta tillsammans med litteratur. De intervjuade lärarna menar att kooperativt lärande och elevsamtal förbättrar litteraturundervisningen. Eleverna anser att det är lättare att förstå litteraturen ifall de samtalar om den och får dela sina tankar och perspektiv med andra.
Nyckelord: kooperativt lärande, didaktik, litteraturundervisning, litteratur, läsning, samtal, dialog, kooperativa strukturer, kooperativt arbetssätt, litteratursamtal, elevsamtal, Vygotskij, Dewey, Dysthe, Kagan
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Läroplanen om litteratur i undervisningen ... 3
2.2 Begreppsdefinition ... 4
2.3 Kooperativt lärande ... 4
2.3.1 En jämlik undervisning... 4
2.3.2 Sociala färdigheter ... 6
2.3.3 Grupper ... 7
2.3.4 Problem med kooperativt lärande ... 8
2.3.5 SPEL-principerna ... 8
2.4 Sammanfattning om kooperativt lärande ... 9
2.5 Tidigare forskning ... 9
2.5.1 Tidigare forskning om kooperativa arbetssätt ... 10
2.5.2 Tidigare forskning om litteraturundervisning och läsning ... 11
2.6 Kooperativt lärande i praktiken ... 13
2.6.1 EPA ... 14
2.6.2 Andra kooperativa strukturer ... 14
2.7 Varför läsa litteratur? ... 15
2.8 Litteraturundervisning och läsning i praktiken ... 16
3. Diskussion av bakgrund och tidigare forskning ... 18
4. Teori ... 20
4.1 Teoretiska utgångspunkter ... 20
4.1.1 Det dialogiska och monologiska klassrummet ... 20
4.1.2 Pragmatism ... 21
4.1.3 Det sociokulturella perspektivet ... 23
5. Metod ... 25
5.1 Metodval ... 25
5.2 Hermeneutik ... 25
5.3 Material och urval ... 26
5.4 Etiska principer och genomförande ... 27
5.5 Tillförlitlighet ... 29
6. Resultat ... 30
6.1 Lärarnas arbetssätt inom litteraturundervisningen ... 30
6.2 Lärarnas förhållningssätt kring kooperativt lärande ... 31
6.3 Elevernas uppfattningar och erfarenheter kring litteraturundervisning ... 32
7. Diskussion ... 36
7.1 Litteraturundervisning och kooperativt lärande ur ett lärarperspektiv ... 36
7.2 Samarbete i litteraturundervisningen ur ett elevperspektiv ... 38
8. Slutsats ... 40
Källförteckning ... 42 Bilaga 1: enkätfrågor
Bilaga 2: intervjufrågor
1
1. Inledning
Young men will do’t if they come to’t By cock, they are to blame.
Quoth she, ‘Before you tumbled me, You promis’d me to wed.’
He answers
(sings) ‘So would I a done, by yonder sun,
And thou hadst not come to my bed.’ (Shakespeare 1982, 4.5.60–6)
Att läsa utan att förstå texten kan döda meningen med ett verk. I ovanstående citat (originalspråk) ur Shakespeares pjäs Hamlet sjunger Ofelia i tungor efter att hon har blivit galen av sorg. Vid en första anblick är det tydligt att hon talar om Hamlets svek. Han lovade att gifta sig med henne när hon låg med honom, men avvisade sedan henne på grund av deras samlag innan äktenskap. I citatet framgår det att det är naturligt för Hamlets kön. Ifall texten ska tolkas och analyseras bör det dock finnas en medvetenhet kring kontexten. Ofelia framställs som passiv och irrationell som en kvinna ansågs vara i det samtida patriarkatet (Millett 1970, s. 26).
Vid en närmare anblick kan hennes galenskap och självmord tolkas som en reaktion mot ett patriarkat. Vad visar egentligen pjäsen? Vad har den för betydelse i det samtida samhället?
Varför är pjäsen fortfarande relevant idag? Rådande samhällsstrukturer och problem synliggörs ofta i litteratur, vare sig det är menat av författaren eller inte. Hur får lärare eleverna att faktiskt förstå det lästa?
Läsning och undervisning av litteratur utgör en stor del av kursplanen i svenskkurserna i gymnasiet. Eleven ska bland annat utveckla sin ”förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv” (Skolverket u.å). Ett syfte med litteraturundervisningen är att eleverna ska kunna tolka litteratur från olika perspektiv, och därmed förstå olika samhällsproblem och strukturer. För att uppnå syftet krävs mer än bara läsning. Det finns åtskilliga sätt, variationer och metoder att arbeta med litteratur. Ofta arbetar lärare olika och använder den metod de tycker lämpar sig bäst. Därför är det intressant att undersöka hur olika lärare arbetar med litteratur och vilket arbetssätt både lärare och elever föredrar i litteraturundervisningen.
Ett arbetssätt är att använda kooperativt lärande (akronymen KL kommer i regel att användas). KL är en beteckning för olika strukturer som främst fokuserar på en elevcentrerad undervisning snarare än en lärarcentrerad undervisning. Avsikten är att eleverna arbetar tillsammans i mindre grupper utan att läraren detaljstyr deras diskussioner och utvecklingsprocess. Lärarens roll är att ge eleverna alla verktyg som behövs för att de ska kunna hantera problem och uppgifter på egen hand (Kagan & Stenlev 2017, s. 11). Målet är bland annat att eleverna ska utveckla sina sociala färdigheter samt att alla ska bidra till gruppens kunskapsutveckling. Spencer Kagan, professor i psykologi, är ett stort namn inom KL och har konstruerat en rad olika strukturer som kan tillämpas i litteraturundervisningen. Andra relevanta
2 namn är Vygotskij, Dewey och Dysthe som förespråkar likvärdiga teorier om ett socialt klassrum.
KL är bland annat kopplat till elevsamtal och diskussioner för att eleverna ska kunna dela sina tolkningar. Detta är väsentligt i litteraturundervisningen då litteraturen bäst förstås genom dialog, menar bland annat Kagan och Stenlev (2017) och Dysthe (1996). När eleverna läser ett verk kopplas stoffet till egna erfarenheter. Eleverna delar därför inte alltid samma tolkningar.
För att vidare kunna analysera litteraturen bör allas perspektiv delas, vilket även ökar förståelsen (Kagan & Stenlev 2017, s. 13). Litteraturen ska trots allt utveckla elevernas förståelse kring andra människor och samhällen. Eftersom samtal kan bidra till en större förståelse och kunskapsutveckling är det relevant att undersöka hur lärare ser på detta, och framförallt vilka uppfattningar lärare har om KL.
Lärarperspektiv och elevperspektiv kan skilja sig stort. Lärare kan föredra ett arbetssätt som de tror har mest effekt, medan elever kan föredra andra inlärningsmetoder och undervisningsformer. För att få en djupare inblick i litteraturundervisningen är det relevant att undersöka vilka uppfattningar och erfarenheter elever har kring samtal och samarbeten inom litteratur och läsning. Elevernas och lärarnas erfarenheter kanske överensstämmer, men resultatet kan även skilja sig markant. Eftersom elevernas kunskapsutveckling och förståelse för omvärlden är i centrum bör det undersökas ifall lärarna faktiskt använder de mest lämpade metoderna i sin litteraturundervisning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att få insikt i lärares och elevers uppfattningar kring kooperativt lärande och samarbeten inom läsning och litteratur, samt vilka arbetssätt lärarna och eleverna föredrar i sin litteraturundervisning. Kooperativt lärande innehåller bland annat samtal och samarbeten mellan eleverna där läraren inte är aktivt involverad. Lärarens roll är att stötta, lyfta, vägleda och uppmuntra eleverna utan att vara delaktig och styra elevernas arbeten och diskussioner. Det kan exempelvis ske genom diskussioner eller gemensamma skriftliga uppgifter. Detta arbete kommer främst fokusera på hur lärare arbetar med litteratur och vad de har för uppfattningar kring KL. Eftersom eleverna är i centrum är det även väsentligt att undersöka deras erfarenheter och åsikter kring att arbeta tillsammans inom läsning och litteratur. Som stöd till undersökningen används tre lärarintervjuer samt enkätfrågor till tre olika gymnasieklasser med totalt 50 elever. Studien utgår från följande frågeställningar:
• Hur undervisar de intervjuade lärarna i litteratur?
• Vad har de tillfrågade lärarna för uppfattningar kring kooperativt lärande i litteraturundervisningen?
• Vad har de elever som undersöks för uppfattningar och erfarenheter kring att arbeta tillsammans i litteraturundervisningen?
3
2. Bakgrund
Detta avsnitt kommer behandla skolans styrdokument i relation till litteratur, läsning, diskussion, reflektion och analys. Begreppet kooperativt lärande kommer även att förklaras och förtydligas. Andra begrepp som nämns under uppsatsens gång kommer att presenteras. Under 2.5 Tidigare forskning kommer tidigare studier och arbetssätt med litteratur och KL att framställas och diskuteras. Till sist exemplifieras det hur kooperativt lärande samt litteraturundervisning och läsning fungerar i praktiken.
2.1 Läroplanen om litteratur i undervisningen
Skolverkets beskrivning av ämnet svenska i gymnasiet enligt Lgy 11 lyder:
Kärnan i ämnet svenska är språk och litteratur. Språket är människans främsta redskap för reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling. Genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv. (Skolverket u.å)
Syftet med ämnet är:
Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar sin förmåga att kommunicera i tal och skrift samt att läsa och arbeta med texter, både skönlitteratur och andra typer av texter. Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv. (Skolverket u.å)
Vidare konstaterar Skolverket att ”i undervisningen ska eleverna få möta olika typer av skönlitteratur och andra typer av texter samt få sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, intressen och den egna utbildningen” (Skolverket u.å).
Eleverna ska även få möjligheten att utveckla följande:
• Förmåga att läsa, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa.
• Kunskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och författarskap samt förmåga att sätta in dessa i ett sammanhang.
• Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa (Skolverket u.å)
Uppsatsen utgår från skolverkets läroplan angående litteratur och läsning. Eleverna ska både behärska läsning och utvecklas genom litteratur. Eftersom uppsatsen behandlar litteraturundervisning och läsning är det ändamålsenligt att förhålla sig till läroplanen. För det första ska eleverna utveckla sina läsförmågor och reflektioner om litteratur. För det andra ska eleverna behärska kunskaper om litteraturens kontext, sammanhang och samtida livsvillkor för
4 att utveckla förmågan att förstå och reflektera över allmänmänskliga frågor samt lära känna omvärlden. Uppsatsen koncentrerar sig på hur lärare och elever arbetar med litteratur för att utveckla de förmågor läroplanen nämner. Litteratursamtal och kooperativt lärande står till grund i uppsatsen som verktyg för att uppnå syftet med svenskämnet.
2.2 Begreppsdefinition
I uppsatsen förekommer några begrepp som bör förtydligas. Gruppindelning är centralt inom kooperativt lärande då eleverna mestadels arbetar tillsammans. Det är vitalt att eleverna i grupperna kan samarbeta. Grupperna ska även gynna alla elever. När det talas om gruppindelning i kooperativa strukturer nämns heterogena och homogena grupper. En heterogen grupp är blandad, exempelvis med olika kön, kulturer eller kunskapsnivåer. I en homogen grupp är individerna i stället likartade (Zamani 2016, s. 2).
I Det flerstämmiga klassrummet (1996) förklarar Dysthe skillnaden mellan monologiskt och dialogiskt klassrum. När klassrummet är monologiskt förekommer endast en envägskommunikation. I ett dialogiskt klassrum används samtal för samspel och inlärning, vilket skapar ett flerstämmigt klassrum (1996, s. 222). Det dialogiska klassrummet är en teori som används i uppsatsen då ett öppet och flerstämmigt klassrum är centralt i både kooperativt lärande och i den litteraturundervisning som de intervjuade lärarna berättar om.
Inferens är ett tillvägagångssätt inom gruppsamtal. Klementsson delar upp tillvägagångssättet som textbaserad, kunskapsbaserad och erfarenhetsbaserad i boken Svensk forskning om läsning och läsundervisning (2015). Textbaserad inferens innebär att eleverna tittar på detaljer och händelser som står i texten (2015, s. 58). Eleverna använder kunskapsbaserad inferens när de tolkar och drar slutsatser utifrån detaljer och beskrivningar.
Till exempel: ifall någon ligger i sängen mestadels av dagen kan en slutsats dras att personen är deprimerad. Till sist används erfarenhetsbaserad inferens när eleverna kopplar litteraturen till egna erfarenheter (2015, s. 59).
2.3 Kooperativt lärande
Detta avsnitt beskriver begreppet kooperativt lärande i relation till en jämlik undervisning, elevernas sociala färdigheter och gruppindelning. Vidare diskuteras dels det kooperativa arbetssättets effekter, dels problem med KL.
2.3.1 En jämlik undervisning
Kooperativt lärande är ett begrepp som innebär att eleverna samarbetar i grupp utifrån en redan bestämd grund och struktur. Lärarens roll är att ge eleverna strikta ramar, uppgifter och mål.
Vidare måste läraren erbjuda eleverna verktyg och metoder för att uppnå de ställda kraven.
Eleverna arbetar tillsammans utifrån de direktioner de har fått från läraren. Läraren håller sig därefter utanför elevernas arbete förutom när eleverna behöver stöttning, hjälp och motivation, beskriver Kagan och Stenlev i Kooperativt lärande: samarbetsstrukturer för elevaktiv undervisning (2017, s. 11). Vidare förklarar Gillies och Tadesse i Nurturing cooperative
5 learning pedagogies in higher education classrooms: evidence of instructional reform and potential challenges (2015) att KL är en pedagogik som öppnar klassrummet till en mer stöttande miljö. De mindre grupperna tillåter eleverna att dela sina kunskaper och känna tillhörighet. Med hjälp av lärarens verktyg och stöttning utvecklas en mer positiv attityd till kunskapsinlärning och ökade sociala färdigheter (2015, s. 2). Sharan (2010) instämmer och förklarar att de kooperativa arbetssätten tillåter eleverna att uppnå gemensamma mål och utmaningar. Genom strukturerna inser eleverna att alla måste bidra till gruppen för att lyckas med uppgifterna (Sharan 2010, s. 301). Gillies och Tadesse beskriver dock att elever kan känna att de inte har kontroll över sitt arbete och sin inlärning när de inte arbetar individuellt. Det leder till negativa attityder till att lära sig i grupp. Detta kan endast ändras på individnivå då eleven själv måste vilja förändras (Gillies & Tadesse 2015, s. 2).
Ett tankesätt bakom KL är att arbetssättet ska nå alla elever, både kunskapssvaga och starka. Elevgrupper som inte svarar positivt på den traditionella undervisningen hamnar utanför utbildningen, vilket leder till sämre självförtroende och hopplöshetstankar inom skolan. KL ska nå de svaga och passiva eleverna för att de ska få en lyckad skolgång med en positiv inställning (Kagan & Stenlev 2017, s. 12). Liksom svaga elever ska KL även nå de starka eleverna. Elever kanske inte får chans att visa sina kunskaper när de måste sitta och lyssna på genomgångar.
Genom att diskutera och vara delaktiga kan de förmedla sina kunskaper och sina tankar till andra, samt få bättre respons av andra elever. Det har visat sig gynna eleverna när deras inlärning och arbete är i fokus och inte lärarens arbete (Kagan & Stenlev 2017, s. 12). Slavin (1996) motsäger till viss del Kagan och Stenlev när han resonerar kring vem som lär sig mest i kooperativa strukturer, de starka eller de svaga eleverna. Många är rädda att de starka eleverna inte lär sig lika mycket eftersom de måste stanna och förklara för de svagare. Å andra sidan är det bekräftat att elever lär sig mer när de förklarar för varandra. Slavin framhäver dock att vissa studier visar att de starka lär sig mest medan andra studier visar att de svagare lär sig mest.
Andra studier visar även att både de starka och svaga eleverna lär sig lika mycket (Slavin 1996, s. 58).
Självklart är det inte bara elevernas beteende och färdigheter som bidrar till ett lyckat KL, utan även lärarens roll att stötta och uppmuntra. En lärare bör tro på sina elever och hellre fokusera på möjligheter än problem. Ifall läraren endast belyser de problem i klassrummet som bör förbättras sänder det negativa signaler till eleverna (Kagan & Stenlev 2017, s. 37–38). En undervisningsmetod som lärare kan använda sig av är att provocera eleverna för att få igång starka och utvecklade konversationer. Dock bidrar detta till ett otryggt klassrum. Att provocera eleverna och göra dem arga leder inte till ett lyckat lärande. Läraren bör inte fokusera på det som är fel och det som bör utvecklas, utan på detaljer som bidrar till möjligheter (Kagan &
Stenlev 2017, s. 38).
En grundläggande regel för att KL ska fungera är att alla är ansvariga över sitt eget lärande, men även andras. Först och främst måste eleven självständigt förstå och ha kunskap om ämnet. Vidare hjälper eleverna varandra att utveckla sina kunskaper och motivera varandra till utveckling. Att arbeta kooperativt betyder att arbeta i små grupper där alla tillåts arbeta tillsammans för att lösa problem. Det ger en möjlighet till stöttning och aktivt arbete mellan eleverna. Motivation är en väsentlig grundsten i KL, menar Slavin (1996). Det är inte bara gruppen som ska nå det gemensamma målet, utan även den enskilde individen. I andra arbeten kan det medföra tävlingar, som Kagan och Stenlev (2017) också konstaterar. Ifall en elev lyckas
6 misslyckas de andra. Genom att ha ett gemensamt mål motiverar eleverna varandra att nå målet.
Det bidrar till att alla lyckas, inte bara den kunskapsstarka eleven (Slavin 1996, s. 44).
Författaren berättar om teoretiker på University of Minnesota där lärarna även bedömer den enskilde elevens aktivitet i gruppen och hur eleven hjälper de andra eleverna att nå det gemensamma målet (Slavin 1996, s. 45). Att motivera varandra handlar även om att bry sig om hela gruppen. Ifall eleverna bryr sig om de enskilda eleverna i gruppen och deras mål, kommer resultatet bli bättre. Det kan göras i form av att eleverna tar olika roller i gruppen, exempelvis genom jigsaw puzzle (Slavin 1996, s. 46). Strukturen kommer att presenteras vidare i avsnitt 2.6 Kooperativt lärande i praktiken.
KL bygger delvis på Lev Vygotskijs teorier om samtal mellan elever. Han påstår att elevernas kunskap inte utvecklas om de inte delar den med varandra. Med dialog kan ett problem redas ut som den enskilde eleven inte kan lösa själv. Genom samtal utvecklas den enskilde elevens kunskaper (Kagan & Stenlev 2017, s. 13). Sharan (2010) diskuterar dock att tidigare teoretiker som Dewey, Lewin och Deutsch är minst lika viktiga inom KL som Vygotskij. Dewey ansåg att eleverna måste interagera och samarbeta med varandra för att uppnå målet att forma dem till goda medborgare. Dewey förespråkade mindre grupper där eleverna arbetar aktivt för att lösa samhälleliga problem (Sharan 2010, s. 301). Likt Deweys kooperativa teorier talade Lewin för aktivt arbete som sker i grupper. Tillsammans skapar eleverna en relation med varandra och kan, med hjälp av allas åsikter och tankar, dra slutsatser som gynnar både dem själva och resten av klassen (Sharan 2010, s. 301–302). En av Lewins studenter, Morton Deutsch, studerade kooperativa strukturer och kom fram till att KL är konfliktlösande och bidrar till en bättre gemenskap. Att lyssna och hjälpa de andra gruppmedlemmarna leder till ömsesidig respekt och resulterar därmed i positiv interaktion (Sharan 2010, s. 302).
2.3.2 Sociala färdigheter
Kooperativt lärande och sociala färdigheter går hand i hand. Många lärare anser att det inte går att arbeta kooperativt ifall eleverna i klassen inte redan är bekväma och öppna med varandra.
Det är dock påvisat att KL höjer elevers självförtroende och känsla av tillhörighet. När de hjälper och stöttar varandra under lektionstid är det svårt att upprätthålla mobbing och dåliga attityder utanför klassrummet. Eleverna blir därmed mer empatiska och sociala (Kagan &
Stenlev 2017, s. 29). Social kompetens är en väsentlig faktor i kooperativa strukturer. Ifall eleverna är socialt kompetenta kan de läsa av varandra enkelt och det bildas respekt. Om en elev är mindre socialt kompetent kan det ske missförstånd och konflikter. Det är, för det första, viktigt att lära eleverna sociala färdigheter. För det andra krävs det en genomtänkt gruppindelning där läraren tar hänsyn till social kompetens, personlighet och kunskapsnivå. Å andra sidan utvecklas den sociala kompetensen under arbetets gång (Wedel 2018, s. 46–47).
Sociala färdigheter utvecklas genom att använda dem, inte att tala om dem. I KL används förmågorna ständigt i lärprocessen som på så sätt ökas. Sociala förmågor är något som förväntas utvecklas i skolan och som ständigt behöver inkluderas i undervisningen. Utan att praktisera det sociala skapas ingen möjlighet för eleverna att lära sig det (Kagan & Stenlev 2017, s. 30).
Elakt och negativt beteende är ofta omedvetet hos eleverna. Ett barn som har växt upp i ett hem där skrik och skäll är en del av vardagen kan ha svårt att se ett annat beteende. Liksom att läsa och skriva måste ett önskvärt beteende inövas. I ett grupparbete kan det ofta ske konflikter då
7 elever vill upprätthålla en viss status. Ifall den eleven delas in i en grupp som inte är självvald finns det risk att eleven inte vill uppföra sig. I KL skapas inte detta avstånd som uppstår genom grupparbeten. När gruppen har en positiv gemenskap, som ofta följer ett kooperativt arbete, känner den negativa eleven utanförskap. Eleverna upptäcker fort att ett lyckat arbete kräver ett positivt arbete. För att vara en del av gruppen och känna gemenskap måste eleven berömma och delta på lika villkor som de andra. De inser att de måste hjälpa varandra (Kagan & Stenlev 2017, s. 30). Ett positivt beteende är delvis att berömma. Kagan och Stenlev (2017) påpekar att läraren bör undervisa om olika sätt att berömma, exempelvis genom att tacka varandra för hjälpen (2017, s. 31).
2.3.3 Grupper
Elevernas tankeförmågor är något som utvecklas starkt genom KL. Genom att argumentera, jämföra, analysera, värdera och ifrågasätta utmanas elevernas tankeförmågor. Kagan och Stenlev (2017) påpekar också att kritiskt tänkande är centralt i KL. Lärare ska forma goda medborgare som tolka världen ur olika perspektiv och utveckla empati. Eleverna bör förstå att världen inte är definierad endast ur det egna perspektivet. Alla människor tolkar och värderar händelser olika. Genom att förstå andras tankesätt kan samhället utvecklas och bland annat skapa integrering (Kagan & Stenlev 2017, s. 51). Kagan och Stenlev menar att heterogena grupper bidrar till olika tankeförmågor och således olika perspektiv som eleverna måste värdera. Samtalen sammanställer allas olika synpunkter som måste jämföras för att hitta likheter och skillnader. Denna utveckling skulle inte vara möjlig ifall eleven endast utgår från sitt eget tänkande. Tryggheten i gruppen bidrar till en positiv inställning där spekulationer är tillåtna av alla elever utan att de blir negativt bemötta (Kagan & Stenlev 2017, s. 51).
Grunden till ett lyckat kooperativt arbete är grupperna. Enligt Kagan och Stenlev (2017) påvisar forskning att de ideala grupperna är heterogena då det gynnar både kunskapssvaga och starka elever. Svaga och starka elever kan synas genom förmågor och kunskap i förhållande till kursplanen. Då elever ofta är svaga och starka kunskapsmässigt i olika ämnen kan det krävas att grupperna ser olika ut. De elever som är svagare i ämnet främjas av de mer starka eleverna eftersom de besitter mer kunskap och hjälper därmed de svaga eleverna att utvecklas. Många föräldrar är rädda att sina barn som är högpresterande inte gynnas av att samverka med andra elever. Tvärtom utmanas deras tänkande genom att de måste förklara, omformulera och reflektera över sina kunskaper. Genom respons och nya perspektiv från de andra eleverna nödgas den starka eleven att begrunda och motivera sina förklaringar (Kagan & Stenlev 2017, s. 24–25).
Inom KL benämns elevgrupperna som hemgrupper. Hemgrupper bildas i grupper om fyra elever. I hemgrupperna samarbetar och samverkar eleverna med varandra. En fördel i klassrummet är att hemgrupperna alltid sitter med varandra, även om de jobbar enskilt. Därmed kan eleverna arbeta i hemgrupperna närhelst utan att behöva byta platser (Kagan & Stenlev 2017, s. 24). Kagan & Stenlev (2017) förklarar att eleverna arbetar i hemgrupperna i ungefär fyra till sex veckor innan nya grupper skapas. Grupperna delas in efter elevernas kunskapsförmåga. Den ideala gruppen är alltså heterogen och består av en elev som är svag, en som är stark och två som är medelstarka. För att alla eleverna ska gynnas bör en elev i mellangruppen samtala med den svaga och den andra eleven i mellangruppen bör samtala med
8 den starka eleven. Den svaga eleven bör inte ha en ensam dialog med den starka eleven då den sistnämnda inte gynnas av samtalet. Elevernas kunskaper varierar dock i olika ämnen och områden, och deras utveckling bör även uppmärksammas. Utgångspunkten är att hemgrupperna ska blandas så mycket som möjligt beroende på kön, etnicitet och kunskapsnivå (Kagan &
Stenlev 2017, s. 24). Slavin (1996) utmärker dock att, inom en heterogen grupp, är det några som förklarar och några som ger och tar svar utan förklaring. Som ett resultat lär sig den elev som förklarar mer än den som inte förklarar (Slavin 1996, s. 54). Vidare belyser Slavin att inte alla nödvändigtvis deltar lika mycket när hela gruppen löser problem. I arbetets gång finns det en risk att de elever som är starkare inte vill avbryta arbetet för att förklara alla processer och lösningar för den elev som inte vet. För att snabbt lösa uppgiften exkluderas den eleven (Slavin 1996, s. 55).
2.3.4 Problem med kooperativt lärande
Ett problem som flera teoretiker uppmärksammar är lärarnas genomförande av kooperativa strukturer. Lärarna kan lära sig om oändligt många metoder och strukturer att använda i klassrummet. Efter lärarnas utbildning om KL överger eller reducerar de strukturerna. För det första kan det bli överväldigande för lärare att hitta specifika metoder att använda då det finns ett så stort antal att välja mellan. Vidare förklarar Sharan (2010) att lärare måste hitta de strukturer som passar deras undervisning och klassrum. I och med det stora utbudet tar det både tid och energi att leta efter de perfekta strukturerna (Sharan 2010, s. 303). Lärarens reflektioner är också väsentliga. Läraren måste inte bara stötta och hjälpa eleverna, men även se vad som fungerade, vad som måste ändras och vad som behöver modifieras för att gynna den enskilde eleven. Detta är dock något som alla kompetenta lärare bör göra efter varje lektion, inte bara inom kooperativa strukturer (Sharan 2010, s. 307).
Ett annat problem med lärarnas applicering av strukturer i sin undervisning är antagandet att de kan använda en struktur utan att modifiera den till sitt eget klassrum. För att en struktur ska fungera bör läraren ändra på detaljer och små tillvägagångssätt för att hitta den rätta passformen till eleverna och klassrummet. Sharan (2010) använder en bil som exempel. När en bil är inköpt är det många som börjar köra den utan att veta något om själva bilen. För att förstå bilen måste den studeras noga och, i vissa fall, ändras för att hitta rätt passform (Sharan 2010, s. 305). Liksom denna genväg undviker många lärare att modifiera strukturerna efter sitt eget klassrum och sina egna elever. För att lyckas med strukturerna krävs noggrann planering och struktur. Läraren måste förbereda eleverna och undervisningen för att skapa ett bra samarbete.
Lärare som bortser från förarbetet är dömda till att misslyckas då arbetet inte är genomtänkt (Sharan 2010, s. 305).
2.3.5 SPEL-principerna
Utan SPEL-principerna skapas inte kooperativt lärande. Principerna består av samtidig interaktion, positivt ömsesidigt beroende, eget ansvar och lika delaktighet. Interaktion skapar en balans i klassrummet. Det innebär att alla elever diskuterar samtidigt, antingen i par eller hemgrupper. I par får varje elev 50 procent taltid var och i hemgrupperna får de 25 procent taltid (Kagan & Stenlev 2017, s. 20). Positivt ömsesidigt beroende innebär att eleverna är
9 beroende av varandras medverkan. Alla elever är viktiga i strukturen och allas medverkan är betydelsefull. I klassrum med traditionell undervisning existerar i stället negativt ömsesidigt beroende. När en elev har svarat rätt på en fråga som ställs i helklass är det inte nödvändigt att en till elev svarar. Eleverna är därför inte beroende av varandra (Kagan & Stenlev 2017, s. 20–
21). Ett positivt ömsesidigt beroende innebär att om en i gruppen lyckas bidrar det till att hela gruppen lyckas. Däremot leder negativt ömsesidigt beroende till en tävling mellan eleverna.
Lyckas en i gruppen misslyckas resten. Eget ansvar är något som naturligt skapas av kooperativa strukturer. Emellanåt krävs det att den enskilde eleven redogör för sina egna tankar och resultat. Där skapas även metakognition då eleven utvärderar och reflekterar över sitt eget lärande (Kagan & Stenlev 2017, s. 20–21). Den fjärde principen, lika delaktighet, är beroende av att alla elever är involverade. Principen skapas av strukturerna i relation till samtidig interaktion då eleverna deltar lika mycket. Känslan av tvång skapas alltså inte utan fördelningen blir naturlig (Kagan & Stenlev 2017, s. 21).
2.4 Sammanfattning om kooperativt lärande
Kooperativt lärande innebär att eleverna samarbetar i grupper utifrån en bestämd struktur. Det finns åtskilliga strukturer att tillämpa i klassrummet. Utvalda strukturer presenteras i 2.6 Kooperativt lärande i praktiken. Grundregeln är att eleverna ska ansvara för sitt eget lärande och se till att alla samarbetar. Eleverna arbetar tillsammans utifrån de direktioner de får från läraren. Läraren deltar inte aktivt i elevernas diskussioner och arbeten, utan är till för att vägleda, stötta och motivera (Kagan & Stenlev 2017, s. 11). Grupper är centralt inom kooperativa arbetssätt och strukturer. De benämns som hemgrupper som normalt sett består av fyra elever. Grupperna kan delas upp och medverka i samtal med andra elever, men det är hemgruppen som är basen (Kagan & Stenlev 2017, s. 24).
Kooperativa arbetssätt kan te sig vara likt gruppsamtal och grupparbeten. Skillnaden är att KL tillämpar olika strukturer i arbetssätten för att inkludera alla elever. I samtal där eleverna blir indelade i grupper och ombedda att diskutera en fråga eller uppgift riskeras utelämning.
Vissa elever tvingas vara aktiva för att andra är passiva, och tvärtom. Det kan också leda till att de struntar i eller hoppar över frågor i frustration. KL använder dessa elevsamtal men applicerar strukturer för att få det att fungera bättre. Ett kooperativt arbetssätt är alltså inte i sig ett helt nytt fenomen som har skapat ett nytt sätt att samtala på. Det handlar om att använda sig av strukturerna för att modifiera gruppsamtal och grupparbeten till specifika ändamål för att det ska fungera bättre i klassrummet och gynna eleverna på ett sätt som andra grupparbeten inte gör.
2.5 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras först tidigare forskning inom kooperativt lärande. Därefter presenteras tidigare forskning samt inom litteraturundervisning och läsning. Det exemplifieras även hur tidigare forskare har arbetat med KL och litteratur.
10
2.5.1 Tidigare forskning om kooperativa arbetssätt
Spencer Kagan har sedan 60-talet utformat studier och forskat kring KL. En av studierna gjordes på barn där det undersöktes vad som fick dem att leka och vad som gav motsatt resultat.
KL används idag i alla olika klasser och årskurser, från förskolan till universitet (Kagan &
Stenlev 2017, s. 12). Kagan är ett stort namn inom KL och har utvecklat en rad olika strukturer och metoder för att framgångsrikt kunna arbeta kooperativt. Det kan dock inte förnekas att KL är tidskrävande. Först krävs det att läraren ska lära sig om strukturerna, skapa en positiv attityd och modifiera strukturerna för att de ska passa eleverna och klassrummet. Vidare måste strukturerna prövas vilket kräver experimentering på eleverna. Till sist bör även eleverna lära sig om strukturerna och varför de används (Sharan 2010, s. 306).
Michael Winters (2013), rektor i en grundskola i Arizona, visar tydligt i sin artikel Becoming exemplary with Kagan, hur han med hjälp av KL har lyckats bättre med lärare och elever. Han visar statistik där kunskaper inom matematik och läsning har ökat markant efter användningen av KL jämfört med åren innan då Kagans metoder inte användes. Winters (2013) lägger stor vikt vid förändringen av elevernas beteende. Mobbningen utanför klassrummet har minskat i allra högsta grad efter arbetet med KL. Eleverna visar mer respekt mot varandra då det är svårt för eleverna att vara elaka mot varandra utanför klassrummet när de hjälps åt i klassrummet.
Resultat som har visats av KL är bland annat att eleverna får mer kunskap, inkluderas lättare, respekten mellan eleverna ökar, de blir mer positiva till skolan och språkmässiga kunskaper ökar, inte minst för andraspråkselever (Kagan & Stenlev 2017, s. 12). Sharan (2010) belyser vikten av kooperativt lärande i ett kulturellt mångfaldigt klassrum. Sharan, liksom Kagan och Stenlev (2017), hävdar att andraspråkselever gynnas ansenligt. Många lärare strävar efter att uppnå ett lyckat samarbete mellan elever för att utnyttja de goda egenskaperna som följer med interaktion. Enligt Sharan förstärker KL interaktion och samarbete, som gagnar eleverna (2010, s. 300). I ett mångkulturellt klassrum ses ofta elever med olika bakgrund, etnicitet och religion som ett problem där alla behöver lära sig olika kunskaper. I KL ses eleverna hellre som en resurs där de får dela sina tankar och erfarenheter som möjligtvis skiljer sig från andra elevers perspektiv om samhälleliga problem. Vidare konstaterar Sharan att de kan få mer respekt och acceptans när de samverkar med resten av klassen (2010, s. 310).
Winters (2013) förklarar viktiga steg mot ett lyckat KL. Först och främst måste lärarna behärska strukturerna väl. Han ställde krav på lärarna att de ska använda minst en struktur i undervisningen samtidigt som han observerade dem och gav feedback. Feedbacken tillät lärarna att utvecklas och hitta nya strategier i klassrummet. Lärarna erbjöds även två olika kurser om KL. Personalmötena var också strukturerade enligt KL. Det medförde en positiv inställning till att applicera strukturerna i klassrummet, och lärare fick en tydligare insyn i hur det kan användas. Å ena sidan kan detta vara problematiskt. Många lärare vill ha frihet i klassrummet att testa egna metoder och tillvägagångssätt. Lärarna känner, förhoppningsvis, sina elever bäst och vet vilka arbetsmetoder som fungerar för dem. Å andra sidan kan inte det mest effektiva lärandet för eleverna upptäckas om inte olika strukturer prövas. Då KL kan användas på oerhört många sätt finns det ingen anledning att inte applicera det i undervisningen (Winters 2013).
Sharan (2010) åskådliggör dock problematiken inom kooperativa strukturer. Han refererar till en studie där eleverna delvis protesterade då flickorna inte ville sitta med pojkarna, och onödig tid gick åt till att organisera grupper. Vidare var uppgiften de fick inte anpassad till
11 elevernas kunskapsnivå och färdigheter. I teorin kan KL se enklare ut än vad det är i praktiken (Sharan 2010, s. 300). I en ytterligare studie som Sharan presenterar fick elever i England arbeta med kooperativt lärande. Några elever ansåg att de inte gynnades av att arbeta i grupper. En stor andel av eleverna insåg dock värdet av att dela information med varandra i mindre grupper, då de både ökade sitt självförtroende och lärde sig mer. De eleverna som var positivt inställda till KL hade dock arbetat med strukturerna tidigare och var därför medvetna om dess arbetsgång och resultat (Sharan 2010, s. 302).
2.5.2 Tidigare forskning om litteraturundervisning och läsning
Anna-Lena Göransson (2016) skriver i Att skapa ett flerstämmigt klassrum om hur språk kan undervisas i yrkesämnen. Språk är en väsentlig del av litteratur då det är viktigt att förstå innebörden av ord och begrepp som förekommer, inte minst i äldre litteratur som ingår i undervisningen. Göransson nämner också ett flertal exempel på hur detta används i klassrummet. Bland annat refererar författaren, liksom Kagan och Stenlev (2017), till Vygotskijs teorier om elevsamtal. Att samtala om det lärda hjälper eleverna att lyckas med problemlösning och tänkande. Med hjälp av andra kan ord och begrepp utvecklas och förklaras.
En enskilds idé kan även utvecklas med resten av gruppens idéer (Göransson 2016, s. 1). Ett exempel är läraren Stefan Strandbergh som har använt sig av högläsning i klassrummet.
Resultatet visade att högläsning ökade läslusten och medförde en positiv inställning till läsning.
Vidare tog alla elever till sig stoffet och kunde tolka innehållet tillsammans (Göransson 2016, s. 2).
Dysthe (1996) talar om tre förutsättningar som bidrar till positiv inlärning, vilket i sin tur ökar läslusten och skapar goda attityder till litteratur. Först och främst bör engagemang existera för att eleverna ska bli motiverade och vilja lära sig. För att få eleverna engagerade måste de inkluderas i undervisningen och känna att deras medverkan är betydelsefull. Det kan exempelvis ske genom autentiska frågor och att använda elevernas svar och tankar i vidare samtal (Dysthe 1996, s. 238). Vidare drar Dysthe slutsatsen att lärarens aktivitet och medverkan är lika viktig som elevernas. Utan en engagerad lärare som skapar olika inlärningsmetoder är inte eleverna lika delaktiga (1996, s. 240). Elevernas delaktighet är den andra förutsättningen.
I en klassrumsundersökning där Dysthe bad eleverna anteckna hur mycket de har pratat i klassrummet den veckan var det oväntat många som svarade ”ingenting”. Det är vitalt att eleverna får och tar chansen att använda sitt språk. En metod, som Kagan och Stenlev (2017) också förespråkar, är att eleverna innan samtal får chansen att skriva sina svar och tankar enskilt.
Då får även de passiva och försiktiga eleverna delta och formulera sig (Dysthe 1996, s. 240).
Till sist talar Dysthe om högt ställda förväntningar. Att ha höga förväntningar leder till ett bättre resultat, ifall de används på rätt sätt. Hon presenterar en studie där en lärare bad en klass att påbörja ett projektarbete. De hade inte nog med kunskaper eller färdigheter för att slutföra arbetet. Trots det krävde läraren att de skulle fullborda uppgiften och dessutom skriva en uppsats. Läraren hade planerat en strikt planering där hon stöttar, hjälper och lyfter eleverna på ett flertal olika sätt för att säkerställa att de når målen. Ifall läraren ställer höga krav ska det även finnas en plan som garanterar framgång (Dysthe 1996, s. 241–242).
Kagan och Stenlev (2017) pratar om vikten av förarbete och att inleda läsning. Markstedt och Sandberg (2019) beskriver olika sätt att inleda läsning. Att förstå teman är, som tidigare
12 nämnts, en viktig del i att se meningen i litteraturen. Författarna använder bland annat Kafkas Förvandlingen som exempel. Ett tema i boken är relationer i en dysfunktionell familj. För att inleda romanen diskuterar eleverna specifika frågor om temat. Exempelvis hur en bra förälder bör vara, vad barn har för roll i familjen och hur föräldrar bör agera för att sätta sina barn i fokus (Markstedt & Sandberg 2019, s. 60–61). Efter diskussionen funderar eleverna kring familjeroller och skapar en förförståelse som är relevant under läsningen. Vidare kan romanen inledas med hjälp av citat ur boken som är relaterade till temat (Markstedt & Sandberg 2019, s.
65). I denna fas får eleverna se exempel i boken som illustrerar den dysfunktionella familjen.
De får se hur temat speglas i boken och vilken roll temat har. Det är även viktigt att introducera bokens kontext. Återigen sätts boken i ett större perspektiv som är essentiellt för att förstå den (Markstedt & Sandberg 2019, s. 68).
Klementsson (2015) presenterar en studie där hon undersöker hur icke-lärarledda litteratursamtal gynnar eleverna och hur samtalen går till. Det innebär att läraren inte medverkar eller hjälper till i samtalet, det är endast eleverna som styr (2015, s. 55). Å ena sidan problematiserar hon kontrollfrågor som ofta medverkar i läsförståelsetester, eftersom eleverna inte får en chans att analysera eller vidga sina perspektiv. Å andra sidan kan frågor som kräver att eleverna läser bortom raderna leda till en utsvävning från den faktiska texten (Klementsson 2015, s. 56). Studien gjordes på en klass i kursen svenska 1. Klassen blev indelade i fem grupper. Samtalen mellan grupperna utgick från en roman de tidigare läst; bland annat Hungerspelen av Suzanne Collins. Målet med samtalen är att de ska få ta del av varandras tankar om romanen. Eleverna fick olika frågekort där de första frågorna var läsförståelsetyper, därefter var frågorna mer analytiska och innehöll litterära begrepp (Klementsson 2015, s. 56–
57).
Inledningsvis fick eleverna frågor om karaktärernas utseende som beskrivs explicit i Hungerspelen, vilket nämns som textbaserad inferens. Eleverna drog slutsatserna att protagonisten mest sannolikt är smal och kort eftersom familjen utsätts för svält, och att hon har mörka ögon då det konstaterades att hon är lik sin pappa som själv har mörka ögon (Klementsson 2015, s. 58). Därefter gick de över till kunskapsbaserad inferens, där bikaraktärerna tolkades utifrån explicit information. Exempelvis blev protagonistens mamma beskriven som deprimerad eftersom hon var sängliggande efter makens bortgång. Vidare övergick de till erfarenhetsbaserad inferens. Eleverna skulle framställa protagonistens personlighet utifrån hennes handlingar. En elev konstaterade att protagonisten är modig då hon vågar sig ut och jaga fastän det är olagligt. Det är något eleven själv inte skulle våga, klargjorde hen. I denna situation jämförde eleven sig själv med protagonisten och beskrev ett personlighetsdrag som passar karaktären (Klementsson 2015, s. 59).
Eleverna använde sig även av korrigering. Det innebär att de fyller i eller korrigerar något den andra eleven har sagt. De talade exempelvis om vad härmskrikan symboliserar. En elev konstaterade att härmskrikan var en muterad fågel, medan den andra eleven korrigerade och förklarade att fågeln kanske hellre är genmanipulerad än muterad (Klementsson 2015, s. 62).
Utan korrigeringen skulle det alltså finnas två olika tolkningar som inte hade kunnat diskuteras och delas. Klementsson formulerar även en nackdel i form av ömsesidigt missförstånd. I studien skulle eleverna diskutera olika litterära begrepp. Ett begrepp var kronologi, ifall romanen var kronologisk eller inte. Eleverna förstod inte vad som menades med begreppet och sökte efter
13 synonymer. Uppfattningen blev felaktig och de valde att gå vidare till nästa fråga utan att fullt förstå innebörden av begreppet (Klementsson 2015, s. 63).
Det är dock inte bara muntliga samtal som gynnar språk och läsning. Att skriva och anteckna kan vara lika effektivt som muntliga diskussioner. Genom att eleverna antecknar sina erfarenheter och tankar ger det tid för reflektion. Det eleverna har skrivit kan sedan användas vidare i undervisningen för att stötta eleverna och visa att deras tankar är värdefulla. Samtal och skrift kan även kombineras. Ett exempel Göransson ger är dubbla anteckningar. Eleverna skriver om sina reflektioner och tankar medan de arbetar eller läser. Därefter samtalar de kring sina anteckningar och tolkar reflektionerna tillsammans. Göransson påpekar, liksom Dysthe (1996) och Kagan (2017), att skrift är ett effektivt sätt för de tystlåtna eleverna att få dela med sig av sina tankar då de får skriva och uttrycka sig innan de diskuterar (2016, s. 3).
2.6 Kooperativt lärande i praktiken
Kagan och Stenlev (2017) beskriver olika situationer i klassrummet genom att skilja på tre undervisningsmetoder: klassrum A, B och C. I klassrum A existerar en traditionell undervisning där lärarens plats är centrerad ungefär 80 procent av undervisningstiden. Samtalen sker genom att läraren ställer frågor till elever under föreläsningen varpå eleverna räcker upp handen och blir valda att besvara frågan. Därefter kommenterar läraren elevens svar med uppföljning, tillägg eller beröm. Många elever anser att det är riskfyllt att svara på lärarens frågor i helklass.
Det finns en stor risk att göra bort sig ifall eleven svarar fel. Följaktligen blir eleverna passiva under lektionerna och kan lämna klassrummet utan att ha yttrat ett ord. I klassrum A förekommer även individuella uppgifter där läraren cirkulerar i klassrummet och hjälper eleverna. Det skapar en kötid där eleverna som behöver hjälp inte kan arbeta vidare medan de väntar på läraren. Eleverna maximerar alltså inte arbetstiden i klassrummet utan riskerar att vara passiv en stor del av lektionen (Kagan & Stenlev 2017, s. 17–18).
I klassrum B är grupparbeten centrerat. Det innebär att eleverna får en uppgift och fördelar arbetet i gruppen. I detta klassrum sker en maktkamp. Gruppen blir ojämlik då eleverna tvingas inta roller. En elev tar kontroll över arbetet och stämplas då som styrande. En annan elev tvingas vara passiv och blir beskylld för att inte bidra till gruppen. Kagan påstår att denna typ av arbetsform bidrar till konflikter inom gruppen, spilltid och lågt arbetstempo (Kagan & Stenlev 2017, s. 17–18).
I Klassrum C arbetar eleverna kooperativt. I denna arbetsform deltar alla elever aktivt. En struktur är att eleverna får en uppgift i par som de löser och samtalar om i två minuter. Därefter skapas ett annat par som diskuterar samma lösning i två minuter. Därmed har alla elever fått två minuters taltid. Deltagandet i klassrum C sker omedvetet och arbetsfördelningen inom gruppen är inte beroende av eleverna utan styrs av de förbestämda strukturerna (Kagan &
Stenlev 2017, s. 17–18).
Gruppuppbyggnad är, som tidigare nämnts, centralt för att komma igång med KL. Det finns en rad olika aktiviteter att göra innan arbetet sätts igång för att skapa en bra dynamik i gruppen. Kagan (2017) påstår att han, genom olika aktiviteter och KL, har lyckats ena problematiska grupper i storstadsgatugäng. En gruppaktivitet är fyra-i-rad där eleverna ska, efter lärarens uppmaning, ställa sig i rad efter ett visst kriterium. Det kan exempelvis vara när
14 eleverna klev upp på morgonen eller alfabetisk ordning efter favoritmaträtt. Ju svårare exemplen är desto mer måste eleverna interagera med varandra (Kagan & Stenlev 2017, s. 32).
Det kan även vara mer filosofiska frågor för eleverna att diskutera. Exempelvis kan frågan ”vill du vara konstant osynlig?” ställas, varpå eleverna svarar ”ja” eller ”nej” och motiverar sina svar (Kagan & Stenlev 2017, s. 34).
2.6.1 EPA
Det finns åtskilliga strukturer inom KL som förklarar hur något kan göras. Författarna presenterar och diskuterar omkring 45 olika strukturer. Ett av de vanligaste arbetssätten är EPA (enskilt-par-alla), där fyra elever är indelade i en hemgrupp som i sin tur är uppdelad i två pargrupper:
Steg 1. Läraren ger en uppgift.
Steg 2. Individuell betänketid runt uppgiften, där eleven funderar över egna lösningsförslag och gör anteckningar.
Steg 3. Dialog med parkamraten, där de två diskuterar sina respektive funderingar och tillsammans arbetar ihop ett gemensamt lösningsförslag.
Steg 4. Det gemensamma lösningsförslaget presenteras för och diskuteras med det andra paret i hemgruppen. (Kagan & Stenlev 2017, s. 13)
EPA leder för det första till att alla bidrar med lösningar och att alla lär sig. Till skillnad från gruppuppgifter är det ingen som kan undvika att medverka i EPA. För det andra får alla tid att fundera genom en individuell betänketid. Det leder till en större sannolikhet att flera olika lösningar presenteras. Strukturen är väldigt vanlig både i och utanför klassrummet, för elever såväl som för lärare (Kagan & Stenlev 2017, s. 13).
2.6.2 Andra kooperativa strukturer
För att öva på kunskaper i hemgruppen är det en god idé att växla metod och inte bara låta eleverna svara på en lista med frågor. Författarna förespråkar solfjädern där eleverna har olika kort med frågor. Elev 1 håller i korten som en solfjäder, varpå elev 2 väljer ett av korten.
Därefter svarar elev 3 på frågan och elev 4 stöttar och ger återkoppling. Vidare roteras rollerna tills korten är slut (Kagan & Stenlev 2017, s. 44). Om den tredje eleven inte kan frågan eller svarar fel blir det inte lika besvärande som om eleven hade svarat fel på frågan i helklass. En annan metod som författarna talar för är detta kan vi. Varje enskild elev får ett antal lappar med ett begrepp på varje. Om eleven är säker på begreppet och kan förklara det signeras lappen. I hemgruppen förklarar eleverna de lappar som har signerats. Ifall ett begrepp är signerat av samtliga i gruppen läggs det i en egen hög: detta kan vi. Då ödslar inte eleverna tid på att förklara begrepp och termer de redan behärskar (Kagan & Stenlev 2017, s. 45). Båda metoderna är användbara när eleverna ska repetera begrepp och terminologier.
Qiao och Jin (2010) förespråkar jigsaw-metoden i artikeln Jigsaw strategy as a Cooperative learning technique: Focusing on the language learners. Metoden innebär att alla i hemgruppen får olika uppgifter eller material. Eleverna som fick samma material i alla grupper samlas och bildar en ny grupp. När de har bemästrat kunskapen samlas eleverna i hemgrupperna igen och delar de kunskaper de har lärt sig. Strukturen inkluderar alla elever då alla måste lära
15 sig materialet för att kunna återberätta till hemgruppen (Qiao & Jin 2010, s. 114). Lärarens roll i jigsaw är att, först och främst, strukturera grupperna väl för att de ska fungera. Vidare måste läraren noggrant förklara hur och varför. Genom att förklara varför kan eleverna som är skeptiska mot strukturen bli positiva och bli motiverade till att dela sina kunskaper. Det är även väsentligt att kontrollera att eleverna förstår under processens gång och hjälpa gruppen ifall någon är för dominant eller om de behöver assistans (Qiao & Jin 2010, s. 120). Komplimanger och hyllningar är väsentligt för att eleverna ska känna sig motiverade och att de har uppnått något under lektionen. Det leder också till ökat självförtroende som är en essentiell aspekt inom KL (Qiao & Jin 2010, s. 121).
Ett exempel på analytiskt och kritiskt tänkande är rolläsning. I hemgrupperna har de fyra eleverna olika roller. Den första eleven läser ett kapitel eller avsnitt högt, den andra sammanfattar avsnittet, den tredje utnämner en lämplig rubrik och den fjärde bedömer hur kapitlet hör ihop med de föregående kapitlen (Kagan & Stenlev 2017, s. 48). Metoden passar bra till svårare texter där det krävs olika tolkningar och lösningar. Den utvecklar även elevernas förmåga att se den röda tråden och hur allt hänger samman. Till slut lär sig eleverna metoder att tänka kritiskt och analysera en text. En annan struktur som väl kan appliceras i litteraturundervisningen är berättarresan. Strukturen utgår från att alla ska ta del av reflektionerna som utbyts:
Steg 1: Varje grupp ställer sig i en liten ring med ansiktena mot varandra.
gruppmedlemmarna tilldelas numren 1–4.
Steg 2: Läraren ställer en fråga eller ger en uppgift.
Steg 3: Gruppen diskuterar och belyser frågan ur olika synvinklar.
Steg 4: Läraren ber alla elever med nummer 1 att rotera medsols till nästa grupp.
Steg 5: Den nya gruppmedlemmen berättar för de andra, vad den ”gamla” gruppen talade om och detta diskuteras.
Steg 6: Läraren ställer en ny fråga eller ger en ny uppgift som diskuteras i de nya grupperna.
Steg 7: Gruppmedlem nummer 2 roterar medsols två grupper bort och berättar vad den ”gamla” gruppen sagt, och detta diskuteras.
Steg 8: Gruppmedlem nummer 3 roterar tre grupper bort medsols. Nu har helt nya grupper skapats. (Kagan & Stenlev 2017, s. 88)
2.7 Varför läsa litteratur?
Det finns åtskilliga förklaringar och anledningar till att läsa litteratur. Att läsa förbättrar rättstavning och grammatik likväl som moral, konstaterar Magnus Persson i Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen (2007, s. 6). Det är svårt att öva på stavning när eleverna endast lyssnar och skriver. Med hjälp av läsning är ord alltid i fokus och stavning studeras omedvetet. Läsning utökar även ordförrådet då nya ord och termer flitigt används. Eleverna ser orden i kontext och lär sig hur och när de ska användas. En nackdel är dock att många ungdoms- och tonårsböcker använder sig av talspråk. Ifall ord som dom, utav och medans ständigt förekommer finns det en risk att elever tror att det används i skriftspråket och är därför berättigat.
16 En annan fördel är att moralen höjs. Genom att läsa och tolka problem utifrån andras ögon blir det lättare att förstå andras situationer, och därmed inse hur en människas val kan leda till en annans lidelse. Vidare är litteratur som verktyg både effektivt och utvecklande. Det stärker empati, språkutveckling, kommunikativa färdigheter och identitetsutveckling (Jönsson &
Öhman 2015, s. 194). Som många andra länder är Sverige mångkulturellt. Att nå alla elever med olika uppväxt och ursprung kan vara svårt, men uppnåeligt med hjälp av litteratur, menar Persson (2007, s. 7). Bloom kritiserar dock teorin i sin bok Hur du ska läsa, och varför om att läsning ökar empati för omvärlden. Han menar att det inte finns något samband mellan litteraturläsning och förbättring av föreställningsvärldar (2001, s. 21).
2.8 Litteraturundervisning och läsning i praktiken
Läslust är något som inte är självklart hos eleverna när de börjar skolan; vare sig det är i lågstadiet eller i gymnasiet. För att nå alla elever är djupläsning ett bra verktyg, menar Ingemansson i Lärande genom skönlitteratur - djupläsning, förståelse, kunskap (2016, s. 176).
Djupläsning är den svenska översättningen till close reading som innebär att läsningen fokuserar på specifika delar av texten eller specifika ord, budskap och symboler. Det handlar om att förstå texten på djupet som inte fokuserar på just läsförståelse (Ingemansson 2016, s.
25). Omläsning är en central del i djupläsning. Det är väsentligt för att förstå innebörden i texten och kunna analysera den mer noggrant. Efter att ha läst en text bildas kunskap om handling, karaktärer, konflikter och dynamik. Att därefter läsa texten igen resulterar i en djupare förståelse där det i stället fokuseras på olika tolkningar och egna erfarenheter (Ingemansson 2016, s. 26). Vidare förklarar Ingemansson att eleverna bör ha tillgång till olika genrer som talar till dem för att öka läslusten. Litteratur som förmedlar kunskap har haft en god påverkan på elevernas läsglädje (Ingemansson 2016, s. 177).
Förarbete och slutarbete är lika vitalt som själva läsningens gång. Litteratur skildrar ofta olika samhällsstrukturer och problem som måste begripas innan läsningen börjar. Att skapa ett öppet klimat där eleverna får samtala kring värderingar, strukturer och relationer är ett bra förarbete. Eleverna bör vara medvetna om den röda tråden och temat i boken. Det är ett sätt att skapa nyfikenhet inför läsningen, påstår Markstedt och Sandberg i Romanläsning i praktiken - samtala och skriva om litteratur i skolan (2019, s. 54–55). Även Osa-Melero talar, i A comparative analysis of the impact of cooperative versus textbook-based individual prereading activities on the reading comprehension of students of Spanish (2012), om vikten av förarbete vid läsning. Förberedelsen tillåter eleverna att applicera sina egna erfarenheter i litteraturen och se vad som är okänt. Det är även väsentligt för att kunna förutspå och sovra informationen, och förstå kontexten. Med förarbetet känner eleven till vad som kommer att behandlas, nivån och språk. Detta bidrar till större förståelse under läsningens gång. Vidare menar Osa-Melero att eleverna som har mer bakgrundsinformation är mer benägna att fullt begripa texten (2012, s.
301).
Det är väsentligt att förbereda frågor i början, i mitten och i slutet av läsningen; både läsförståelsefrågor och analytiska frågor. Markstedt och Sandberg (2019) har delat upp frågorna under läsningen i tre olika akter. I tidiga avsnitt av romanen diskuteras karaktärer, relationer och miljö. Först utpekas huvudkaraktärer och bikaraktärer. Därefter diskuteras deras egenskaper, drivkraft och mål. Till sist analyseras deras livssituation. ”Vilken position och
17 status har de i samhället de lever i? Vad har de för roller och funktioner i förhållande till sin omgivning?” (Markstedt & Sandberg 2019, s. 90). Akt 2 förekommer när eleverna har läst halva boken. Eleverna är medvetna om karaktärerna och hur de framställs. I bokens mitt diskuteras dels ifall karaktärerna är dynamiska eller statiska: alltså huruvida de har ändrat sina mål, personlighetsdrag och funktion i förhållande till miljön. Dels analyseras även konflikter och situationer. Har konflikterna förändrats? Finns det nya konflikter? I vilken situation befinner sig karaktärerna vid detta tillfälle? (Markstedt & Sandberg 2019, s. 94–95). I akt 3 är eleverna i bokens slut. Vid det tillfället diskuteras först karaktärernas förändring genom boken och slutresultatet av konflikterna och målen. Därefter analyseras boken ur ett större perspektiv. Vad är huvudkonflikten? Vad är temat och hur påverkar det romanen? Vad vill boken säga? Genom att diskutera dessa olika avsnitt kan eleverna se hur deras uppfattningar har ändrats genom boken (Markstedt & Sandberg 2019, s. 98–99).
18
3. Diskussion av bakgrund och tidigare forskning
I följande avsnitt diskuteras den nämnda bakgrunden för att ge forskningen ett djup med vidare funderingar. Först ifrågasätts tidigare forskning. Därefter diskuteras bakgrunden om läsning och litteratur med exempel och förtydliganden.
Många av de nämnda teoretikerna, lärarna och forskarna förespråkar kooperativt lärande då de anser att alla inkluderas i arbetssättet, oavsett kultur, kön eller kunskapsnivå. Det som hittills inte har behandlats är hur KL tar hänsyn till elever med funktionsvariationer, exempelvis elever som har en eller flera neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Även om alla elever behöver en individualiserad undervisning finns det andra speciella anpassningar som elever med funktionsvariationer behöver. En elev som inte klarar av att arbeta med andra bör inte exkluderas i klassrummet för att de kooperativa strukturerna gynnar resten av klassen. Många lärare som har elever med funktionsvariation försöker inkludera dem i klassen för en mer jämlik undervisning. Ifall en skola enbart är dedikerad till KL – hur inkluderas dessa elever? Något som är starkt kritiserat, men som ändå sker, är att skapa en specialklass för de eleverna med individuella behov. Läraren kan då anpassa strukturerna till en specifik grupp för att nå alla på bästa sätt. Men hur bidrar det till en jämlik undervisning? Att bli exkluderad i skolan leder mycket möjligt till vidare exkludering i samhället. Säkerligen finns det strukturer som passar till olika typer av heterogena grupper, men annan typ av undervisning bör inte bli förbisedd endast för att så många hyllar KL.
Kagan och Stenlev bemärker att beröm är en väsentlig del av motivation i klassrummet, exempelvis genom att tacka varandra eller att uppmuntra specifika tankar (2017, s. 31). Det är dock skillnad för eleverna att få beröm från sina klasskamrater och få beröm från sin lärare.
Oväntat beröm från klasskamrater påverkar eleverna annorlunda än beröm och omdöme från läraren. Ponera att en person gillar att måla. Om målaren får beröm av någon vän eller en okänd människa uppmuntras personen till att fortsätta måla. Ifall personen i stället arbetade som målare blir personen belönad genom en planerad lön. Målaren fortsätter med arbetet på grund av inkomsten, inte nödvändigtvis av inspiration och motivation. Detta exempel kan appliceras på elever som får ett omdöme av läraren. Betyget inspirerar ofta inte eleven att fortsätta med arbetet, utan arbetet blir något eleven gör för att få betyg. I hemgrupperna får eleven oplanerad uppmuntran av klasskamraterna som är mer effektivt som motivation än planerad uppmuntran av läraren.
Oavsett vilken struktur eller metod som används i litteraturundervisningen är det viktigt att läraren inte ändrar arbetssätt mitt i lektionen. När lärare testar KL för första gången kan det vara nervöst och riskfyllt, men det är viktigt att ha is i magen fastän något inte går som planerat.
Eleverna kanske inte drar de slutsatser som förväntat eller det kanske uppstår problem inom gruppen. Även om något går fel är det vitalt att inte ändra struktur mitt i lektionen. Det bidrar till ett oroligt klassrum och förvirrade elever. I stället bör läraren reflektera efter lektionen om vad som gick fel och vad som bör ändras till nästa gång. Bara för att en struktur inte fungerade första lektionen betyder det inte att det aldrig kommer fungera. Det krävs tålamod, både från elevernas och lärarens sida, för att skapa nya arbetssätt.
Persson menar att litteratur är ett hjälpmedel för att nå och förstå alla elever, oavsett tidigare erfarenheter, bakgrund, uppväxt eller ursprung (Persson 2007, s. 7). Jag drar slutsatsen
19 att litteratur bland annat omfattar kulturella aspekter. Det finns ett oräkneligt antal litterära verk i alla olika former. Lyrik, dramatik, sång, prosa, novell, roman, skönlitteratur, biografi, deckare och dystopier är bara ett fåtal av alla olika typer och genrer som existerar. Även författare från olika länder, kulturer och tidsåldrar är fortfarande aktuella idag. Astrid Lindgrens skildring av hennes uppväxt i form av barnlitteratur, Chinua Achebes framställning av koloniseringens konsekvenser och Jane Austens beskrivning av det samtida patriarkatet är exempel på litteratur och författare från olika länder och kulturer. Elever som exponeras för olika typer av kulturer i form av litteratur ökar även sin förståelse och medkänsla. En elev från Nigeria kanske relaterar till Achebes verk medan en elev av ett annat ursprung inte kan koppla verken till egna erfarenheter. Genom läsningen kan alla elever förstå händelser ur andras perspektiv.
För att kunna analysera litteraturen ytterligare krävs djupläsning. Ingemansson menar att det behövs för att kunna urskilja viktiga detaljer som belyser verkets budskap, och därför det essentiella i handlingen (2016, s. 26). Den gula tapeten (The Yellow Wallpaper 1892) av Charlotte Perkins Gilman är ett exempel på en novell som kräver djupläsning. Novellen skildrar ett samtida patriarkat där protagonisten diagnostiseras som sjuk av sin make. Hon blir inlåst i ett rum där en tapet driver henne till vansinne men lyckas till sist fly rummet som en galen kvinna. Rummet symboliserar ett patriarkat som protagonisten (liksom alla kvinnor) är fast i.
När hon slutligen bryter sig ut ur rummet betyder det att hon höjer sin röst och bryter sig ut ur patriarkatet. Novellen är svår att tolka efter endast en läsning. Det krävs djupläsning för att förstå meningen med verket och för att lyckas tyda de samtida samhällsstrukturerna.
Både Markstedt och Sandberg (2019) och Osa-Melero (2012) förespråkar förarbete innan läsningen påbörjas. Eleverna måste sättas in i kontexten och förstå sammanhanget för att kunna tolka litteraturen. Ponera att eleverna läser Dödssynden (1960) av Harper Lee. Romanen behandlar ojämlikhet, ojämställdhet, rasism och feminism. Den skildrar också samhället i USA efter börskraschen och den ekonomiska krisen som följde. För att eleverna ska förstå innebörden av boken bör de vara medvetna om vad den faktiskt beskriver och det samtida samhället. Utan denna förkunskap finns en stor risk att de inte kan tolka romanen och förstå karaktärernas handlingar. För att kunna tolka boken måste alltså den historiska kontexten presenteras. Utan att ha kunskaper om samtidens segregation är det svårt att förstå boken. En central del av verket är ett förhör i domstolen angående huruvida ett överfall har skett av en färgad man. I rätten sitter de vita människorna på första våningen i salen och de färgade står på en balkong. Ifall eleverna inte förstår den rasism och segregation som rådde under 1930-talet är det svårt att inse varför de färgade blir visade till balkongen och varför just en färgad man blir anklagad för ett överfall. Romanen bör också sättas i en litteraturvetenskaplig kontext.
Boken originaltitel är To Kill a Mockingbird (1960). En mockingbird (härmtrast) är uppenbarligen en viktig symbol i boken. Att uppmärksamma detta innebär att de kommer reagera när härmtrasten nämns i romanen, vilket gör det enklare att förstå dess innebörd.
