Att förstå det man läser

Student

Institutionen för språkstudier

Att förstå det man läser

En studie av läsförståelsen hos gymnasieelever med svenska

som andraspråk.

Sammanfattning

Syftet med den här uppsatsen är att genom en del av ett nationellt prov undersöka läsförståelsen hos ett antal gymnasieelever som har svenska som andraspråk, för att se om det finns något mönster när det gäller vad de behärskar och vad de har svårt för. Frågeställningarna som används är hur andraspråkseleverna presterar på uppgifter som går ut på att hitta information och dra enkla slutsatser, tolka och sammanföra

information samt reflektera över och utvärdera innehåll, form och språk – detta enligt de tre olika läsförståelseprocesser som ingår i det nationella provets läsförståelsedel. En fjärde frågeställning gäller hur elevernas provresultat kan förstås i relation till deras egna uppgifter om språk- och skolbakgrund samt åsikter kring det genomförda provet. Undersökningen gjordes genom att låta elever som läser svenska som andraspråk, kurs 1 och kurs 2, genomföra en del av ett nationellt prov, samt fylla i en medföljande enkät, och sedan analysera deras svar. Resultatet av undersökningen visar att läsförståelsedelen av det nationella provet är mycket svår för andraspråkseleverna. Endast 15% av sva 1-eleverna och 60% av sva 2-1-eleverna klarar ett godkänt resultat. Det som är svårast för eleverna är att reflektera över och utvärdera innehåll, form och språk. För att eleverna ska förbättra sin läsförståelse krävs det mer undervisning i lässtrategier, där man

kommunicerar kring texterna på olika sätt. Att ha en metaspråklig kompetens är därmed viktigt, både för lärare och för elever.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

2 Syfte och frågeställningar ... 8

3 Bakgrund och forskningssammanhang ... 8

3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 8

3.2 Svenska som andraspråk ... 9

3.3 Nationella prov ... 9

3.4 Läsförståelse ... 10

3.5 Lässtrategier ... 12

3.6 Tidigare forskning... 13

4 Metod och material ... 14

4.1 Metod ... 14

4.2 Urval ... 15

4.3 Material ... 16

4.4 Forskningsetik ... 17

5 Resultatredovisning och analys ... 18

5.1 Övergripande resultat ... 18

5.2 Andraspråkselevernas prestation på uppgifter som går ut på att hitta information och dra enkla slutsatser ... 20

5.3 Andraspråkselevernas prestation på uppgifter som går ut på att tolka och sammanföra information ... 21

5.4 Andraspråkselevernas prestation på uppgifter som går ut på att reflektera över och utvärdera innehåll, form och språk ... 22

5.5 Elevernas provresultat i relation till deras egna uppgifter om språk- och skolbakgrund samt åsikter kring det genomförda provet ... 23

6 Sammanfattande slutsatser och diskussion ... 25

7 Litteraturlista ... 28

1

Inledning

Utvecklingen när det gäller läsning i Sverige har gått framåt med stora steg genom historien. Under medeltiden var det bara en liten minoritet i Sverige som kunde läsa men med reformationen kom läsningen igång på allvar, så på 1700-talet var en majoritet av befolkningen läskunniga. När folkskolestadgan fastställdes 1842 kunde troligen närmare 90% av befolkningen redan läsa, en siffra som var nära 100% vid 1800-talets slut (Fredriksson & Taube 2012, 48–50). Men vad innebär det att kunna läsa? Läskunnighet är långt ifrån det samma i dag som det var för 100 år sedan. Då handlade det om innantilläsning och memorering. Idag ska vi kunna anpassa vår läsning efter vad vi läser och vi ska till exempel både kunna reflektera över, värdera, tolka och kritiskt granska innehållet i olika texter. En god läsförståelse är viktig för att klara av både svenskämnet och alla andra skolämnen där text ingår, samt samhället i övrigt – som till stor del bygger på skriftspråklig kompetens. Att språket är ”nyckeln in i samhället” kan tyckas vara en sliten klyscha, men trots det en sanning.

Från det att folkskolan infördes och fram till 1960-talet fanns inget uttalat behov av svenskundervisning för elever med ett annat förstaspråk än svenska, men med den ökande invandringen till Sverige som då inleddes, började undervisning i svenska för vuxna bedrivas. Det dröjde dock fram till 1995 innan svenska som andraspråk blev ett eget ämne i grundskolan (Tingbjörn 2004). Grundskolans och gymnasiets andraspråkselever får idag göra nationella prov i ämnet, som i princip är lika de som elever med svenska som förstaspråk gör i svenskämnet. Där får de bland annat visa sin läsförståelse. Att resultaten blir sämre för andraspråkselever än för förstaspråkselever är inte förvånande, med tanke på att många av dem har spenderat kort tid i Sverige och har en annan kulturell bakgrund, ofta med helt andra studievanor och utbildningsformer. Undervisningen i Irak bedrivs exempelvis ofta genom förmedlingspedagogik, där utantillärande dominerar och där eleverna inte får ifrågasätta något eller lära sig att tänka kritiskt (Sharif 2017, 97-98). De som börjar ett gymnasieprogram här har ibland bara haft 2-3 år på sig att skaffa de grundskolebetyg som behövs för att vara behöriga för gymnasiestudier, jämfört med de 15-16 år som deras klasskamrater, födda i Sverige, har haft. De flesta av dessa betyg har de dessutom skaffat sig i ämnen där undervisningsspråket är deras andraspråk.

2

Syfte och frågeställningar

Syftet med den här uppsatsen är att genom en del av ett nationellt prov undersöka läsförståelsen hos ett antal gymnasieelever som har svenska som andraspråk, för att se om det finns något mönster när det gäller vad de behärskar och vad de har svårt för.

 Hur presterar andraspråkseleverna på uppgifter som går ut på att hitta information och dra enkla slutsatser?

 Hur presterar andraspråkseleverna på uppgifter som går ut på att tolka och sammanföra information?

 Hur presterar andraspråkseleverna på uppgifter som går ut på att reflektera över och utvärdera innehåll, form och språk?

 Hur kan elevernas provresultat förstås i relation till deras egna uppgifter om språk- och skolbakgrund samt åsikter kring det genomförda provet?

3

Bakgrund och forskningssammanhang

I följande kapitel ges en bakgrund till studien samt en presentation av tidigare forskning inom området. Kapitlet inleds med den övergripande teori som studien vilar på. Därefter följer definitioner och fördjupande förklaringar av begreppen svenska som andraspråk, nationella prov samt läsförståelse och lässtrategier. Till sist presenteras tidigare forskning från Sverige kring andraspråkselevers läsförståelse.

3.1 Det sociokulturella perspektivet

3.2 Svenska som andraspråk

Ett förstaspråk är enligt Abrahamsson (2012) det språk vi exponeras för och lär oss först, oftast genom föräldrar och utan formell undervisning. Ett andraspråk är det, eller de, språk som lärs in efter förstaspråket, oftast i den miljö där språket används som huvudsakligt kommunikationsspråk. Hammarberg (2004, 26) skiljer mellan andraspråk och främmandespråk och skriver att båda lärs in formellt genom undervisning i skolan, men skillnaden är att ett andraspråk lärs in där språket talas och att det också innebär en socialisation in i det nya språket. Svenska som andraspråk lärs således in genom en kombination av formell och informell inlärning.

Förstaspråket kallas även modersmål och alla elever som läser ämnet svenska som andraspråk i Sverige har alltså ett annat modersmål än svenska. Förutom den likheten är gruppen i övrigt både stor och heterogen. De kan, enligt Fredriksson och Taube (2012), vara födda i Sverige eller nyss ha flyttat hit och de har olika modersmål, kulturer och socioekonomisk bakgrund. I detta arbete kommer termen förstaspråk att användas parallellt med termen modersmål.1

Beteckningen svenska som andraspråk började användas i Sverige 1982. Fem år senare infördes det som ämne i grundskollärarutbildningen och 1989 i gymnasieskolan, men på grund av politiska strider under 1990-talet dröjde det till 1995 innan det blev ett eget, behörighetsgivande ämne inom hela den svenska skolan (Tingbjörn 2004).

Enligt kursplanen i svenska som andraspråk 1 för gymnasiet ska undervisningen i ämnet bland annat ge eleverna förutsättningar att utveckla ”förmåga att läsa och reflektera över texter av olika slag [och] skönlitteratur i skilda former och från olika delar av världen” (Skolverket 2019a). Dessa förmågor testas i det nationella provets läsförståelsedel (Uppsala Universitet u.å.A).

3.3 Nationella prov

I Sverige genomförs obligatoriska, nationella ämnesprov i flera delar och i olika ämnen för alla elever i vissa årskurser i både grundskolan och gymnasiet (Uppsala universitet u.å.B). De flesta delprov görs samtidigt av alla elever i Sverige, på bestämda datum under vårterminen. Syftet med proven är att de ska underlätta för lärare att göra en så rättvis och likvärdig bedömning av elevernas kunskaper som möjligt. Proven ska också ge underlag för analyser när det gäller hur kunskapsmålen nås, både på skolnivå, huvudmannanivå och nationellt. Proven testar eleverna mot kursplanernas mål och betygskriterier och de ska bidra till en ökad måluppfyllelse för eleverna. Proven ska alltså vara ett stöd vid betygssättningen. Det är ett krav som skärptes 2018. Sedan dess ska provresultatet

1_{Termen modersmål är mer bekant för andraspråkselever än förstaspråk, och därför används den i enkäten}

och i resultatet av enkäten. Termen förstaspråk är däremot tydligare än modersmål i avsnitt där även

”särskilt beaktas vid betygssättningen [och] det går inte att bortse från resultatet om det inte finns särskilda skäl för det” (Skolverket 2018).

Det är Skolverket som ansvarar för proven, som utvecklas tillsammans med universitet och högskolor. Nya ämnesprov konstrueras normalt varje år men vissa delar återanvänds, och därför är proven sekretessbelagda under en given tid, ofta 6–8 år efter det aktuella provåret. De nationella proven i svenska och svenska som andraspråk konstrueras vid Uppsala universitet och här prövas i olika delprov elevernas muntliga och skriftliga förmåga samt läsförståelse (Uppsala universitet u.å.B).

Andraspråkselever genomför de nationella proven under förutsättningar som till stor del liknar förstaspråkselevernas. Enstaka frågor i läsförståelsens del kan för dem vara annorlunda, de får lite längre tid på sig och bedömningsanvisningarna skiljer sig åt på några områden, men för det mesta är proven och bedömningsanvisningarna lika. I de flesta fall är proven obligatoriska även för andraspråkselever, men de är ämnade för dem som gått en stor del av sin skolgång i Sverige, och därför är proven inte obligatoriska för elever på språkintroduktionsprogrammet, där många nyanlända elever går (Skolverket 2019b).

De kunskapskrav som ligger till grund för bedömningen av läsförståelseprovet är, för ett godkänt betyg (E):

Eleven kan översiktligt återge det huvudsakliga innehållet i muntliga och skriftliga framställningar som förekommer i vardagen, samhället, studierna och arbetet. Eleven kan värdera och kritiskt granska innehållet med enkla omdömen. Eleven kan översiktligt redogöra för innehållet i enkla texter av olika slag och modern skönlitteratur. Eleven kan anpassa sin läsning efter texttypen och visar genom exempel skillnaden mellan berättande, beskrivande, återgivande, instruerande och argumenterande drag. (Uppsala universitet u.å.A)

3.4 Läsförståelse

än på sitt förstaspråk, fram tills man behärskar det fullt ut. Framgångsrika läsare ska även kunna läsa kritiskt, läsa mellan raderna (tolka något som inte är direkt utskrivet i texten) och vara medveten om att texterna speglar ett visst synsätt på världen (160).

Om man inte är bekant med ämnesområdet blir texten svår och detta gäller inte bara för de som läser på ett andraspråk utan för oss alla (Gibbons 2009, kap. 3). Vi kan kanske läsa en text högt utan problem, och till och med förstå de enskilda orden, men om vi inte har kunskaper i det ämne som texten behandlar, kan det vara svårt att förstå det som beskrivs. Skolspråket är ämnesrelaterat och skiljer sig ofta väldigt mycket från vardagsspråket. Där packas information ihop med hjälp av nominaliseringar2 och nominalgrupper3, och detta gör texterna mer abstrakta, informationstäta och komplexa. Det skiljer sig mycket mellan olika skolämnen också, så därför behöver vi utveckla flera olika litteraciteter, eller förmågor att förstå och använda språket i olika sammanhang. Gibbons (2009, 42–43) utgår ifrån Vygotskys tidigare nämnda sociokulturella syn på lärande som en samarbetsaktivitet och visar hur eleverna med stöttning (scaffolding) går framåt och uppnår mer än de kan på egen hand. Läraren handleder eleverna och berättar inte bara vad de ska göra utan också hur de ska göra det, så att de senare ska kunna göra det själva. Uppgifterna innebär en hög kognitiv utmaning för eleverna men med hjälp av rätt stöttning klarar de av dem och gradvis leds de mot högre nivåer av förståelse. Gibbons (126, 135) skriver att stöttningen när det gäller läsning av texter innebär att bygga broar till texten genom uppgifter som hjälper eleverna att komma åt betydelsen, förstå innehållet i det de läser, och som ger olika lässtrategier (se avsnitt 3.5) som kan överföras till andra texter senare.

I läsförståelsedelen av det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för gymnasiets årskurs 1 prövas tre olika läsförståelseprocesser: att hitta information och dra slutsatser, att tolka och sammanföra information samt att reflektera över och utvärdera innehåll, form och språk. Dessa grundar sig enligt Skolverkets lärarinformation (Skolverket 2015a) på de processer som beskrivs i PISA (Programme for International Student Assessment) – ett program för kunskapsutvärdering av 15-åringar i många av världens länder, som genomförs vart tredje år.

I den första processen, att hitta information och dra enkla slutsatser, prövas elevens förmåga att bearbeta texten på ett relativt ytligt plan och svaret på uppgifterna kan bedömas som rätt eller fel. I den andra processen, att tolka och sammanföra information, ska eleven sammanföra olika delar av texten i en helhetstolkning samt skapa mening om

2 _{Nominalisering innebär att omvandla verb till substantiv för att kunna uttrycka abstrakta begrepp,}

generalisera och packa ihop information, t.ex. förstöra – förstörelse (Gibbons 2009).

3 _{Nominalgrupper är utbyggda grupper av ord som refererar till ett substantiv, t.ex. ”fossilet av en}

sådant som inte är direkt uttalat, till exempel om relationer mellan personer eller en texts huvudtankar. Tolkningarna kan vara mer eller mindre rimliga i förhållande till texten som helhet. I den tredje processen, att reflektera över och utvärdera innehåll, form och språk, måste eleven ställa sig utanför texten och ta hjälp av sin förförståelse. Detta innebär analytisk läsning, som till exempel går ut på att ta ställning till textens personer, budskap eller om texten som helhet är användbar för ett visst syfte. Det kan också handla om berättarteknik, stilistiska drag eller textens disposition. Här krävs det att eleverna har en metaspråklig kompetens (Skolverket 2015a).

I Skolverkets lärarinformation betonas alltså den metaspråkliga kompetensen. Trots detta finns inte begreppet med i varken grundskolans eller gymnasiets läroplan och detta är något Westlund (2013) har sett i sin forskning om hur lärare bedömer läsförståelse. Läsförståelsen är grunden för att eleverna ska lyckas, både i svenskämnet och i övriga skolämnen, och enligt henne är begreppet metakognition centralt – att vara medveten om när man förstår och när man inte förstår en text, och att man gör något åt det. Där kommer också begreppet metaspråk in – att man har ett språk för att resonera kring språket. Med ett metaspråk har exempelvis elever fått ett ordförråd för att prata om texter och lärare kan ge konstruktiv feedback till eleverna. I sin forskning har Westlund sett att dessa begrepp saknats i svenska läroplaner, till skillnad mot i kanadensiska läroplaner. Genom klassrumsobservationer och intervjuer såg hon att kanadensiska lärare använde ett avsevärt mer utvecklat metaspråk än svenska lärare.

3.5 Lässtrategier

Som nämndes i 3.4. skriver Gibbons (2009) att lärarna kan stötta eleverna vid att ge dem olika lässtrategier. Begreppet lässtrategier kom in i de nya kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk 20114, och det handlar enligt Wejrum (2015) om hur läsare tänker både före, under och efter läsningen av en text. Att lära ut lässtrategier handlar om att synliggöra dessa tankemönster på ett systematiskt sätt. Eleverna ska lära sig att välja och använda olika strategier beroende på vilken text de läser, så att läsningen ska bli så effektiv som möjligt. Detta lär de sig bäst genom att läraren modellerar, visar, hur eleverna kan tänka och göra innan de själva får pröva. Det finns en rad olika lässtrategier som kan användas vid läsning av en ny text och några exempel är att:

 aktivera sin förförståelse – koppla ihop det man redan kan med det man läser  tänka framåt i texten och förutspå vad som kommer att hända

 visualisera – konstruera både inre och yttre bilder till texten

 reflektera över texten och förhålla sig till den genom att värdera den på olika plan  växla läshastighet beroende på hur viktiga olika delar av texten är.

(Wejrum 2015)

4_{I grundskolans kursplaner i svenska och svenska som andraspråk används begreppet lässtrategi ett tiotal}

Läsförståelseprocesserna som prövas i det nationella provet visar vilka lässtrategier som eleverna behärskar.

3.6 Tidigare forskning

Det forskas mycket i världen kring både läsförståelse och andraspråk. Det har resulterat i ett antal undervisningsmodeller och arbetssätt som ska underlätta utvecklingen av en god läsförståelse, där de gemensamma nämnarna för framgång verkar vara stöttning samt dialog – att läraren och eleverna samtalar och samspelar (Skolverket 2012, Skolverket 2016). Läsförståelseforskningen i Sverige handlar dock primärt om elever som studerar, eller lärare som undervisar i, svenska – inte svenska som andraspråk. Detta kan man se vid att söka i forskningsöversikter på internet, exempelvis hos Nationellt centrum för svenska som andraspråk (NC), forskning.se och Skolverket. Endast en avhandling som handlar om andraspråkselevers läsförståelse finns exempelvis med på NCs webbsida och det är Anna Lindholms (2019) Flerspråkiga elevers läsförståelse på svenska, som handlar om elever i mellanstadiet och den roll lässtrategier spelar för läsförståelseutvecklingen. Lindholm (2019) har utforskat lässtrategier både i ett undervisnings-, läsutvecklings- och individperspektiv, genom att studera ämnesundervisningen i svenska som andraspråk, biologi och religion, mäta elevernas läsförståelseutveckling under två läsår samt intervjua åtta flerspråkiga elever. Hon kom fram till att undervisning i lässtrategier kan stötta elevernas läsförståelse och göra dem medvetna om den egna läsningen. Hon såg att lärarna främst undervisade i strategierna göra förutsägelser och reda ut oklarheter i arbetet med ämnestexter, men att eleverna själva mest använde sig av strategierna omläsning och användning av bakgrundskunskap. Hon kom också fram till att goda läsare bland eleverna använde sig av lässtrategier i större utsträckning än de mindre goda läsarna. De goda läsarna visste också när de inte förstod, och vad de då skulle göra för att förstå, medan de mindre framgångsrika läsarna inte alltid var medvetna om att de inte förstod. De fastnade ofta på enskilda ords betydelse och hade svårt att identifiera vilken information som var viktig.

som exempelvis att ordet herravälde handlar om ”bara killar”. Olvegård identifierar några textuella drag som skapar problem för andraspråkselever, till exempel ämnesspecifika ord som är lågfrekventa i allmänspråket, ämnesneutrala ord som hör till ett formellt språk, långa ord i komplexa nominalgrupper, nominaliseringar som döljer deltagare och processer, metaforer, namn på okända platser och personer och passiva konstruktioner utan agent (Olvegård 2014, 232).

Dessa studier har det gemensamt att de visar hur viktigt det är med undervisning i lässtrategier och kontinuerlig stöttning i elevernas arbete med att lära sig använda de rätta strategierna för att förstå det de läser. Samtliga studier handlar också om skolämnen och lärobokstexter. Texthäftet som hör till läsförståelsedelen i nationella provet består av autentiska tidningsartiklar och annan sakprosa från vardagslivet, skönlitterära texter, dikter och bilder. De är inte specifikt knutna till skolan och skolans textvärld, på samma sätt som texterna i ovan nämnda studier. Forskningen om vad det är som andraspråkselever behärskar och vad det är som är svårast för dem när det gäller förståelse av texter som inte enbart är skolrelaterade, är till synes begränsad.

4

Metod och material

I detta kapitel presenteras först studiens metod. Därefter presenteras studiens urval samt vilket material som har använts. Till sist beskrivs vilka forskningsetiska aspekter som tagits hänsyn till.

4.1 Metod

Forskning kan vara både kvantitativt inriktad, med fokus på mätning och statistiska bearbetnings- och analysmetoder, och kvalitativt inriktad, med fokus på ”mjuka” data som man får genom intervjuer och tolkande analyser (Patel & Davidson 2011, 13-14). Huvuddelen av dagens forskning befinner sig mellan dessa två ändpunkter, och det gör också min undersökning. Den är i huvudsak kvantitativt inriktad, eftersom jag genom deskriptiv statistik i siffror ger en beskrivning av det insamlade materialet (111). Den är även kvalitativt inriktad, med en hermeneutisk ansats, i och med att jag är ute efter en djupare kunskap än den man får vid enbart kvantitativa metoder och därför även gör en tolkande analys av svaren (28-29).

Kartläggningen har sedan skett genom att en innehållsanalys av elevsvaren har gjorts. Först har provet bedömts med hjälp av bedömningsmaterialet och sedan har en översikt över elevernas svar sammanställts. Elevsvaren har delats in i svar som gett fullständiga poäng, elevsvar som delvis gett poäng, elevsvar som gett noll poäng och frågor som inte har besvarats. Elevernas svar har också delats in i olika kategorier utifrån vilken läsförståelseprocess som prövats. De ofullständiga svaren och felsvaren är de mest intressanta för undersökningen, eftersom det är där eleverna försöker svara men inte helt lyckas. Därför anges för de öppna frågorna olika anledningar till att svaren inte är kompletta eller korrekta, baserade på anvisningarna i lärarmaterialet. Det kan exempelvis handla om att bara ett exempel ges när två exempel efterfrågas eller att lösningen inte har stöd i texten. Gällande flervalsfrågorna går det inte att ange någon anledning till varför fel svar väljs, utan att det blir rena spekulationer. Svaren från minienkäten har också sammanställts utifrån modersmål, skolbakgrund och åsikter om provets innehåll.

Angående metodens reliabilitet, så innehåller de flesta forskningsresultat ett visst felvärde, beroende på brister i instrumentets tillförlitlighet (Patel & Davidson 2011, 103). Instrumentet i den här undersökningen är en del av ett gammalt nationellt prov. Det finns en chans att eleverna inte har varit lika motiverade vid genomförandet av detta prov som de är vid ett vanligt nationellt prov. Detta kan ha påverkat resultatet. De fick dock veta att provet också skulle fungera som en diagnos for dem och deras lärare, något som kan ha gett en viss motivation att ändå göra sitt bästa.

4.2 Urval

Urvalsgruppen består av 59 elever från två olika gymnasieskolor i norra Sverige, varav 34 stycken läser svenska som andraspråk 1 i årskurs 1 och 25 stycken läser svenska som andraspråk 2 i årskurs 2. Provet som gjordes är ämnat för kurs 1 men för att få ett större underlag utvidgades urvalsgruppen till elever som nu har påbörjat kurs 2. De gjorde det nationella provet för kurs 1 för sex månader sedan och hade läst kurs 2 i mindre än två månader när provet som används i den här uppsatsen gjordes – därför fick även de ingå. Att skilja på elevresultat från de två skolorna är inte relevant eftersom samtliga provsvar har rättats och bedömts av mig, även om de respektive klassernas lärare först har haft tillgång till dem. Däremot görs en uppdelning mellan elever som läser svenska som andraspråk kurs 1 (i fortsättningen även benämnd sva 1) och elever som läser svenska som andraspråk kurs 2 (i fortsättningen även benämnd sva 2), eftersom de har kommit olika långt i sin utbildning.

4.3 Material

Materialet som har använts är elevernas svar på frågorna till en del av det frisläppta nationella provet i svenska och svenska som andraspråk, kurs 1, från våren 2015, som ligger på provkonstruktörernas hemsida (Uppsala universitet u.å.C). Det är inte ett fullständigt prov men det täcker in alla processer som prövas i den fullständiga läsförståelsedelen. Provet består av två texter, en sakprosatext och en skönlitterär text, med tillhörande frågor. Provet från våren 2015 är det nyaste tillgängliga materialet och jag valde att använda det då senare prov fortfarande är sekretessbelagda. Efter kontakter med både Skolverket och Uppsala universitet, som tillverkar proven, stod det klart att man inte får använda nationella prov i forskningsstudier förrän sekretessen har upphört. Förutom själva provet har också lärarmaterialet, med information, bedömningsanvisningar och kriterier för lärarna, använts.

De två texterna som ingår i provet finns i texthäftet I andras ögon (Skolverket 2015b). Sakprosatexten är ett tidningsreportage från Sydvenskan, skrivet av Elin Lindman, med rubriken Sopdykarna kan leva gott på vårt överflöd. Två sopdykare och en butikschef intervjuas om sopdykning, ”friganism”, och problemet med att vi slänger för mycket mat. Den skönlitterära texten är en novell av Liliana Heker: De andras kalas. Den handlar om en flicka, Rosaura, som går på ett födelsedagskalas hos Luciana, dottern i det hus där hennes mamma arbetar som hembiträde. Att hon inte är där på samma villkor som de andra barnen är något hon förstår i slutet av novellen, då hon erbjuds pengar av Lucianas mamma som tack för att hon har hjälpt till så bra.

I provet ingår 11 uppgifter som eleverna ska besvara med hjälp av de två texterna. Uppgift 11 är uppdelad i två delar: a och b. De fem första uppgifterna, två flervalsfrågor och tre öppna frågor, hör till reportaget. De sex sista uppgifterna, två flervalsfrågor och fyra öppna frågor, hör till novellen. Den första läsförståelseprocessen, att hitta information och dra enkla slutsatser, testas i tre uppgifter och bedöms med 0 eller 2 poäng. Den andra processen, att tolka och sammanföra information, testas i sex uppgifter, där fem uppgifter bedöms med 0 eller 2 poäng och en uppgift bedöms med 0, 2 eller 4 poäng. Den tredje processen, att reflektera över och utvärdera innehåll, form och språk, testas i två uppgifter och bedöms med 0, 2 eller 4 poäng.

inte få ett resultat på 11 poäng så därför rundas siffran av uppåt till 12 poäng – som då behövs för ett godkänt resultat. I enlighet med gränserna för delprovsbetygen i bedömningsanvisningarna har sedan övriga betyg räknats ut på motsvarande sätt (se tabell i resultatdelen).

Det är svårt att bedöma läsförståelse, och muntliga samtal om texterna skulle kanske gett helt andra resultat än de som kommer fram vid standardiserade, tysta test som de nuvarande nationella proven är. Det är dock ett bra sätt att snabbt få resultat för en större grupp deltagare. Att valet av material för att undersöka elevernas läsförståelse blev ett nationellt prov beror också på att det finns ett färdigt prov- och bedömningsmaterial som har utarbetats professionellt, utifrån kursplanen, och som testas på alla Sveriges elever på ett relativt likvärdigt sätt. Bedömarens personliga åsikter ska inte ha någon inverkan på resultatet.

Förutom texterna och de tillhörande uppgifterna i provet består materialet, som tidigare har nämnts, av en minienkät som också fungerade som försättsblad till svarshäftet (se bilaga). Där förklarades först bakgrunden till varför eleverna fick göra provet. De fick sedan kryssa i om de ville delta i studien eller inte. Till slut fick de deltagande eleverna svara på några frågor; dels om sig själv, dels om vilken text de föredrog samt vilken fråga i provet de tyckte var lättast respektive svårast.

4.4 Forskningsetik

5

Resultatredovisning och analys

I detta kapitel presenteras studiens resultat. Först redovisas det övergripande resultatet av läsförståelseprovet, med sammanräknat slutresultat samt detaljerat resultat på alla provets frågor. Sedan presenteras resultatet på var och en av de tre läsförståelseprocesserna som prövas. Slutligen görs kopplingar mellan provresultatet och den information som kom in via enkäten.

5.1 Övergripande resultat

Totalt 59 elever gjorde provet, varav 34 elever läser svenska som andraspråk kurs 1 och 25 elever läser kurs 2. Slutresultatet redovisas i tabell 1, i antal elever samt i procent.5 Som nämnt i avsnitt 4.3 har poäng- och betygsgränserna räknats ut i enlighet med gränserna för delprovsbetygen i bedömningsanvisningarna. Resultatet på de olika frågorna redovisas i tabell 2, men då endast i antal elever eftersom kolumner för procent skulle göra tabellen svårläst.

Tabell 1. Slutresultat på läsförståelsetest för 59 elever som läser sva 1 och sva 2.

Betyg F E D C B A

Poäng <12 12–14 16–18 20–22 24 26–28

Antal % Antal % Antal % Antal % Antal % Antal %

Sva 1 29 85 3 9 1 3 1 3 0 0 0 0

Sva 2 10 40 7 28 7 28 0 0 0 0 1 4

Totalt 39 66 10 17 8 14 1 2 0 0 1 2

85% av sva 1-eleverna fick betyget F på provet och klarade alltså inte ett godkänt resultat. Endast 15%, fem elever, blev godkända, där tre fick betyget E, en fick D och en elev fick C. För sva 2-eleverna blev resultatet bättre. 40% fick betyget F och 60%, 15 elever, klarade ett godkänt resultat på provet. Sju av dessa fick E, sju fick D och en elev fick A. Att resultatet blev bättre för sva 2-eleverna än för sva 1-eleverna var väntat, då de har kommit längre i sin utbildning. Dock var det förvånande att så många elever inte klarade provet, i synnerhet att hela 40% av sva 2-eleverna misslyckades. De läste kursen som provet tillhör under förra läsåret och måste då ha uppnått ett godkänt kursbetyg, annars hade de inte kunnat påbörja sva 2.

Tabell 2 (på nästa sida) visar den totala sammanställningen av elevernas resultat på de olika frågorna i provet. Provet hade totalt 11 frågor, varav fråga 11 var uppdelad i två delar, a och b. Kolumn två visar vilken frågetyp det handlar om. ”Öf” betyder en öppen fråga där man ska formulera svaret själv och ”fv” betyder att det är en flervalsfråga, där man ska välja och ringa in rätt svar bland fyra alternativ. Kolumn tre visar hur många

5 _{Alla resultat som redovisas i procent har avrundats till närmaste heltal. Detta innebär ibland}

poäng varje fråga kunde ge som mest och kolumn fyra vilken läsprocess som testades med frågan. Process 1 är att hitta information och dra slutsatser, process 2 att tolka och sammanföra information och process 3 att reflektera över och utvärdera innehåll, form och språk.

Elevernas svar har delats upp i fyra delar och kolumner, enligt beskrivningen i metodkapitlet. Den första kolumnen visar elevsvar som gett fullständiga poäng och alltså var helt korrekta. De gråfärgade markeringarna visar de två frågor som eleverna lyckades bäst med på varje text och de gulfärgade markeringarna visar de två frågor som gav lägst resultat på varje text. Den andra kolumnen visar elevsvar som delvis gett poäng – något som endast gäller för frågorna 5 och 9, där 4 poäng gavs som mest men 2 poäng gavs om frågan delvis hade besvarats. Därför är det luckor vid de övriga frågorna i den kolumnen. Den tredje kolumnen visar elevsvar som gett noll poäng, där alltså svaret var fel, och den fjärde kolumnen visar hur många elever som ej har besvarat respektive fråga.

Tabell 2. Detaljerat resultat på läsförståelsetest för 59 elever som läser sva 1 och sva 2.

Frå g a n r T y p ö f/ fv Ma x p o än g L f-p ro ce ss Elevsvar som gett fullständiga poäng Elevsvar som delvis gett poäng

Elevsvar som gett noll poäng

Frågan har ej besvarats Sva 1 Sva 2 Sva 1 Sva 2 Sva 1 Sva 2 Sva 1 Sva 2

1 öf 2 1 23 20 8 5 3 0 2 öf 2 1 7 7 22 17 5 1 3 fv 2 2 8 9 25 16 1 0 4 fv 2 2 8 6 24 19 2 0 5 öf 4 3 0 1 5 1 24 15 5 8 6 öf 2 1 14 12 11 11 9 2 7 fv 2 2 15 19 14 6 5 0 8 öf 2 2 12 17 12 7 10 1 9 öf 4 2 9 13 10 6 2 3 13 3 10 fv 2 2 6 9 16 15 12 1 11a öf 2 3 1 14 7 7 26 4 11b öf 2 3 1 9 7 11 26 5

5.2 Andraspråkselevernas prestation på uppgifter som går ut på att

hitta information och dra enkla slutsatser

Den första läsförståelseprocessen som testas i provet är att hitta information och dra enkla slutsatser. Den testas i fråga 1, 2 och 6, där fråga 1 och 2 hör till reportaget om sopdykning och fråga 6 hör till novellen. Tabellen visar elevernas resultat.

Tabell 3. Första läsförståelseprocessens resultat för 59 elever som läser sva1 och sva 2.

Frå g a n r T y p ö f/ fv Ma x p o än g Lf -p ro ce ss Elevsvar som gett fullständiga poäng Elevsvar som delvis gett poäng

Elevsvar som gett noll poäng

Frågan har ej besvarats Sva 1 Sva 2 Sva 1 Sva 2 Sva 1 Sva 2 Sva 1 Sva 2

1 öf 2 1 23 20 8 5 3 0

2 öf 2 1 7 7 22 17 5 1

6 öf 2 1 14 12 11 11 9 2

Den första frågan handlar om i vilken stad artikelförfattaren har gjort sina intervjuer och man kan hitta svaret, Lund, på fem olika platser i texten. Denna fråga lyckas eleverna bäst med. Även om man inte vet att Lund är en stad så får man ledtrådar via fraserna ”butikschef i Lund” och ”student i Lund” samt att Lund, som alla namn, börjar med en versal. Av de som misslyckas här svarar många Umeå, en stad som omnämns en gång men som på grund av det geografiska läget är känd för eleverna. Några skriver också Sydsvenskan, namnet på tidningen som står bredvid författarens namn i slutet. Dessa felsvar beror på att det saknas kunskap om textens ämnesområde, som beskrevs i avsnitt 3.4 om läsförståelse. Det kan också kopplas till Olvegårds (2014) resultat, där namn på okända platser i texter uppges vara problematiskt för många andraspråkselever.

Fråga 6 ska också bara besvaras med ett ord; namnet på huvudpersonen Rosauras mamma. Det står bara på en plats, i slutet av texten, och det kräver att man drar en slutsats om vems mamma det pratas om. Många lyckas även här, men de som svarar fel skriver oftast namnet på bipersonen Lucianas mamma, som står på fler platser i texten.

De flesta eleverna, 45 av 59, misslyckas med fråga 2, en öppen fråga där man från texten ska nämna två av tre sätt för butiker att stoppa sopdykning på, förutom att slänga mindre mat. De flesta felsvar beror på att eleverna skriver om hur butikerna kan slänga mindre mat, de har alltså inte läst och förstått hela frågan. Några felsvar beror på att eleverna bara nämner ett sätt och då inte ger ett fullständigt svar.

5.3 Andraspråkselevernas prestation på uppgifter som går ut på att

tolka och sammanföra information

Den andra läsförståelseprocessen som testas i provet är att tolka och sammanföra information. Den testas i totalt sex frågor, två som hör till reportaget och fyra som hör till novellen. Tabell 4 visar vilket resultat eleverna fick.

Tabell 4. Andra läsförståelseprocessens resultat för 59 elever som läser sva1 och sva 2.

Frå g a n r T y p ö f/ fv Ma x p o än g Lf -p ro ce ss Elevsvar som gett fullständiga poäng Elevsvar som delvis gett poäng

Elevsvar som gett noll poäng

Frågan har ej besvarats Sva 1 Sva 2 Sva 1 Sva 2 Sva 1 Sva 2 Sva 1 Sva 2

3 fv 2 2 8 9 25 16 1 0 4 fv 2 2 8 6 24 19 2 0 7 fv 2 2 15 19 14 6 5 0 8 öf 2 2 12 17 12 7 10 1 9 öf 4 2 9 13 10 6 2 3 13 3 10 fv 2 2 6 9 16 15 12 1

Frågorna till reportaget, nummer 3 och 4, är flervalsfrågor och nästan alla elever har besvarat dem, men bara 29% respektive 24% har valt rätt alternativ. De handlar om att se en persons övergripande lösning på problemet med att vi slänger mat samt ange den främsta anledningen till att bli ”frigan” (sopdykare). Formuleringarna i alternativen finns inte med i själva texten så en tolkning måste göras, vilket uppenbarligen är svårt.

Fråga 7 är däremot en flervalsfråga där 58% lyckas välja rätt alternativ, att Rosauras mamma inte vill att dottern ska gå på kalaset för att hon vill skydda henne från att bli besviken. Detta är nog ett ämne eleverna lättare kan relatera till än då temat var friganism, och de kan därmed använda sin bakgrundskunskap, på samma sätt som Lindholm (2019, 98) skriver om. 49% av eleverna lyckas även svara rätt på fråga 8, en öppen fråga där man ska svara på varför Rosaura använder sin julklänning på kalaset. Att det är för att de har dålig ekonomi och att hon då tar det finaste hon har kan många av eleverna förstå. I felsvaren anges oftast att hon bara ville vara fin och det blir för allmängiltigt för att vara korrekt.

delar av novellen. De andra beror på att Rosaura och tjejen förväxlas, så att svaret utgår från fel person. 27% av eleverna har inte besvarat uppgiften.

Den sista frågan som testar förmågan att tolka och sammanföra information är fråga 10, som är en flervalsfråga där man ska tolka meningen ”Men det bästa var ännu kvar.” Den anspelar på att Rosaura fick hjälpa en trollkarl och det blev hennes höjdpunkt på kalaset. Endast 25% av eleverna svarar rätt på frågan.

Av resultatet på dessa frågor, som testar förmågan att tolka och sammanföra information, kan man se att flervalsfrågor, där eleven får välja bland ett antal givna svarsalternativ, inte är lättare än öppna frågor, där eleven själv ska formulera svaret. Genom att räkna ut ett medelvärde kan man se att 34% av eleverna lyckades med flervalsfrågorna medan 43% lyckades med de öppna frågorna. Totalt lyckades 37% av eleverna med den andra läsförståelseprocessen.

5.4 Andraspråkselevernas prestation på uppgifter som går ut på att

reflektera över och utvärdera innehåll, form och språk

Att reflektera över och utvärdera innehåll, form och språk är den tredje läsförståelseprocessen som testas i provet. Det görs i fråga 5, som tillhör reportaget, samt i fråga 11a och 11b, som tillhör novellen. Här krävs det, som tidigare nämnt, att eleverna tar hjälp av sin förförståelse, att de läser analytiskt och att de har en metaspråklig kompetens. Denna del blev den svåraste för eleverna, där fråga 5 och fråga 11b var de frågor som de lyckades sämst med i hela provet. Tabell 5 visar resultatet.

Tabell 5. Tredje läsförståelseprocessens resultat för 59 elever som läser sva1 och sva 2.

Frå g a n r T y p ö f/ fv Ma x p o än g Lf -p ro ce ss Elevsvar som gett fullständiga poäng Elevsvar som delvis gett poäng

Elevsvar som gett noll poäng

Frågan har ej besvarats Sva 1 Sva 2 Sva 1 Sva 2 Sva 1 Sva 2 Sva 1 Sva 2

5 öf 4 3 0 1 5 1 24 15 5 8

11a öf 2 3 1 14 7 7 26 4

11b öf 2 3 1 9 7 11 26 5

Den sista frågan gäller novellens vändpunkt. I fråga 11a ska man ange vilken händelse som utgör den avgörande vändpunkten och i fråga 11b ange vad läsaren kan förstå när vändpunkten kommer. När kalaset är slut får Rosaura pengar istället för en present, som alla de andra barnen får. Därmed förstår läsaren att hon inte har varit på kalaset på samma villkor som alla andra, utan att hon ses mer som en i personalen. 15 elever klarar fråga 11a och 10 elever klarar fråga 11b, varav 14 respektive nio av dessa läser sva 2. Förutom två av dessa tillhör alla elever samma klass och den klassen hade, enligt deras lärare, innan provet jobbat just med vändpunkter i noveller, vilket troligen är förklaringen till deras resultat. Felsvaren visar oftast att eleverna valt andra händelser som vändpunkter, till exempel att Rosaura går till kalaset mot sin mammas vilja eller när hon blir arg på tjejen hon pratar med som ifrågasätter henne. Mer än hälften av eleverna besvarar inte frågorna 11a och 11b. Detta kan bero på att de upplevs för svåra, men även att de ligger sist i provet och att tiden kanske inte räckte till för att besvara dem.

Medelvärdet av de elevsvar som gett fullständiga poäng visar att endast 15% av eleverna lyckades med den tredje läsförståelseprocessen.

5.5 Elevernas provresultat i relation till deras egna uppgifter om

språk- och skolbakgrund samt åsikter kring det genomförda provet

Med provet följde ett försättsblad (se bilaga), som tidigare nämnts, där eleverna förutom att ge sitt medgivande till att delta fick fylla i information om sitt modersmål och sin skolbakgrund samt skriva vilken text de föredrog och vilken fråga som var lättast respektive svårast. Informationen de gav visar att det är en mångskiftande grupp, med 11 olika modersmål och med en skolbakgrund som varierar från 0 till 11 år innan de kom till Sverige. Några är också födda i Sverige.

Den elev som fick betyget A på provet har isländska som modersmål och 12 års skolbakgrund, något som kan förklara det höga resultatet, eftersom danska är ett obligatoriskt ämne i den isländska skolan och ett språk som ligger relativt nära det svenska språket. Det isländska samhället har också många kulturella likheter med det svenska. Ingen elev fick B men en elev fick C och den eleven har kinyarwanda som modersmål och har också gått i skolan i 12 år.

15 av de 34 eleverna som läser sva 1 föredrog reportaget, men nästan lika många, 12 stycken, föredrog novellen (7 svarade inte). De flesta tyckte att fråga 1 och 2 var de lättaste samt att fråga 5 och 11 var de svåraste. Av de 25 eleverna som läser sva 2 föredrog de flesta, 15 stycken, novellen, och 8 elever föredrog reportaget (två svarade inte). De flesta tyckte att fråga 1 och 6 var de lättaste samt att fråga 2, 5 och 11 var de svåraste. Detta syns också i resultatet, där fråga 1 är den fråga de flesta lyckas med och frågorna 5 och 11 är de frågor där de flesta inte lyckas. Sva 1-eleverna lyckas lite bättre med novellfrågorna än med frågorna till reportaget. Detta gäller även sva 2-eleverna, men de lyckas också med reportaget i högre grad än sva 1-eleverna. Som nämnt i avsnitt 5.3 kan det vara lättare för eleverna att relatera till novellens tema, om att känna sig utanför på grund av skillnader i ekonomisk status, än att relatera till en tidningsartikel om sopdykning som görs av politiska skäl. Det är ett mer bekant område och de kan genom att aktivera sin förförståelse läsa på ett mer effektivt sätt, som Gibbons (2014, 156) också beskriver. Detta kan illustreras genom ett citat från en av eleverna, som föredrog novellen: ”jag vet mycket om såna grejer och jag kan skriva mycket om det”.

Det var bara lite mer än en fjärdedel av eleverna som gav specifika skäl till varför de tyckte en speciell fråga var lätt eller svår. Detta kan bero på att svaren skulle fyllas i efter att de hade gjort klart provet, och att de då hade för lite tid kvar, som ett par elever skrev. De valde att lägga de extra minuterna de fick på provet istället för på enkäten. Två av elevsvaren, som handlar om den lättaste frågan, utmärker sig. En elev skriver att fråga 4 (en flervalsfråga) var lättast, ”för alternativen liknar inte varandra, vilket gör lättare att förstå vilket svar är rätt”. Eleven har dock valt fel alternativ. En annan elev tycker att den sista frågan, om novellens vändpunkt, var den lättaste eftersom ”svaret var så självklart”. Eleven klarar dock bara 2 av frågans 4 poäng. Detta kan relateras till Lindholms (2019, 30, 100) forskning, där hon kom fram till att de mindre framgångsrika läsarna inte alltid är medvetna om att de inte förstår.

6

Sammanfattande slutsatser och diskussion

Syftet med den här uppsatsen har varit att undersöka läsförståelsen hos ett antal gymnasieelever i svenska som andraspråk, för att se om det finns något mönster när det gäller vad de behärskar och vad de har svårt för. Detta har gjorts genom att låta eleverna genomföra en del av ett nationellt prov i svenska som andraspråk, där uppgifterna prövar tre olika läsförståelseprocesser, och sedan analysera svaren. Eleverna fick också i en liten enkät fylla i bakgrundsinformation om sig själva samt delge sina åsikter om vilka frågor som var lättast respektive svårast i provet.

Resultatet av undersökningen visar att läsförståelsedelen av det nationella provet är mycket svår för andraspråkseleverna. 59 elever genomförde provet, varav 34 elever läser svenska som andraspråk 1 och 25 elever läser svenska som andraspråk 2. Endast 15% av sva 1-eleverna och 60% av sva 2-eleverna klarade ett godkänt resultat, med betyg E eller högre. Totalt en elev fick betyget C, ingen fick B och en elev, av nordisk härkomst, fick betyget A. Med tanke på att sva 2-eleverna redan har fått ett godkänt betyg på sva 1-kursen förväntades ett högre resultat för dem. Hur var deras resultat på nationella provet för kurs 1, och har det provresultatet verkligen ”särskilt beaktats” vid betygssättningen? De tre läsförståelseprocesserna som testas i provet är att hitta information och dra enkla slutsatser, att tolka och sammanföra information samt att reflektera över och utvärdera innehåll, form och språk. Då jag delade upp resultatet på provet utifrån dessa processer, blev det tydligt att eleverna lyckades ”enligt samma ordning” – den första processen gick bäst och den tredje processen gav sämst resultat.

Att hitta information och dra enkla slutsatser är den minst krävande processen och där lyckades totalt 47% av eleverna. Logik samt en viss semantisk kunskap krävs här, som till exempel att man förstår att inte bara Umeå, som man känner till, men även Lund kan vara en stad. De flesta elever kan lyckas här om de har tillräckliga bakgrundskunskaper samt tar sig tid att läsa frågorna och leta i texten.

37% av eleverna lyckades med att tolka och sammanföra information, där det krävs att man läser mellan raderna. Det är svårt att komma fram till rätt svar då orden i frågan inte finns i texten, men det är även här enklare om man har bakgrundskunskaper som kan hjälpa. Här blev det också tydligt att flervalsfrågor med givna svar att välja bland inte är enklare än frågor där man själv skriver svaret, vilket man kanske kan tro. Om eleverna förstår frågan rätt kan de formulera svaren själva med bättre resultat, så de har alltså inga extra ledtrådar genom färdigformulerade svarsalternativ.

utbildning och dels nyligen hade jobbat med noveller och vändpunkten i dem, vilket var precis det som en av frågorna handlade om.

Varför ser det ut såhär? Varför lyckas inte eleverna bättre? Många faktorer spelar in. Elevernas modersmål har betydelse – ju mer likt det är svenskan, desto lättare är det att förstå svenska. Deras skolbakgrund spelar in – dels hur länge de har gått i skolan och dels i vilken skola de har gått. Har de gått i en skola med västerländsk syn på utbildning har de oftast lärt sig att samtala om och analysera texter, till skillnad från om de exempelvis varit elever vid en Koranskola, där mycket fokus läggs på utantillärande och memorering och där eleverna inte ifrågasätter texterna (Sharif, 2017). Ett tydligt exempel är den elev i studien som lyckades få A på provet, med isländska som modersmål och 12 års skolgång bakom sig. Elevernas socioekonomiska bakgrund spelar också in – till exempel om de haft råd med eller intresserat sig för böcker hemma, om deras föräldrar har läst för dem under uppväxten och om utbildning har ansetts vara viktigt (Skolverket 2012, kap. 6). Detta är dock en fråga för andra studier, då det inte har tagits hänsyn till socioekonomisk bakgrund i den här uppsatsen.

För att förbättra elevernas läsförståelseförmåga, och därmed även resultaten på läsförståelseproven, måste undervisningen riktas in på att utveckla deras förmåga att tolka och analysera texter. Här kan man jobba med lässtrategier som att göra förutsägelser av innehållet, att ställa frågor till texten, att reda ut oklarheter och att sammanfatta texten. Hur gör man detta? Här vill jag återkoppla till Vygotskys teori (Säljö 2014), om att vi lär i samspel med andra, och det Säljö (2014, 210-211) säger om att det är våra kommunikativa praktiker kring texterna som utvecklar våra kognitiva förmågor. Genom att kommunicera med varandra, diskutera och analysera texterna tillsammans i klassrummet, kommer elevernas förmåga att läsa mellan raderna förbättras. Och om de genom gemensamma diskussioner, med stöttning av läraren, börjar förstå författares olika sätt att indirekt uttrycka sig, kommer också deras metaspråkliga kompetens att utvecklas. De bygger upp sin semantiska kunskap då de skaffar sig kunskaper om textens ämnesområde (Goodman 1967, refererad i Gibbons 2014, 155) och de får ett språk för att prata om språket. Detta förutsätter dock att deras lärare först har ett utvecklat metaspråk, vilket många lärare i Sverige enligt Westlund (2013) ännu inte har. Här finns ett utvecklingsområde för den svenska skolan. Eleverna kan inte uppnå en metaspråklig kompetens om inte deras lärare har det.

7

Litteraturlista

Abrahamsson, Niclas. 2009. Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.

Cerna, Lucie, Andersson, Hanna, Bannon, Meredith och Borgonovi, Francesca. 2019. Strength through

diversity’s spotlight report for Sweden. OECD Education Working Paper No. 194. OECD.

http://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=EDU/WKP(2019)2&docL anguage=En (Hämtad 2019-10-19).

Fredriksson, Ulf och Taube, Karin. 2012. Läsning, läsvanor och läsundersökningar. Lund: Studentlitteratur.

Gibbons, Pauline. 2009. Lyft språket lyft tänkandet. Språk och lärande. 2 uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren studieförlag AB.

Gibbons, Pauline. 2014. Stärk språket stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och

med andraspråkselever i klassrummet. 4 uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren studieförlag AB.

Hammarberg, Björn. 2004. Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 25–78.

Lindholm, Anna. 2019. Flerspråkiga elevers läsförståelse på svenska. Om lässtrategier och läsutveckling

på mellanstadiet. Diss., Göteborgs universitet.

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/60056/3/gupea_2077_60056_3.pdf (Hämtad 2019-10-06). Olvegård, Lotta. 2014. Herravälde. Är det bara killar eller? Andraspråksläsare möter lärobokstexter i

historia för gymnasieskolan. Diss., Göteborgs universitet.

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/34974/3/gupea_2077_34974_3.pdf (Hämtad 2019-11-03). Patel, Runa och Davidson, Bo. 2011. Forskningsmetodiken grunder. Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. 4 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Sharif, Hassan. 2017. ”Här i Sverige måste man gå i skolan för att få respekt”. Nyanlända ungdomar i

den svenska gymnasieskolans introduktionsutbildning. Diss., Uppsala Universitet. http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1088592/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2019-12-01).

Skolverket. 2012. Greppa språket - ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm: Fritzes. Skolverket. 2015a. Kursprov, vårterminen 2015. Svenska och svenska som andraspråk 1.

Lärarinformation. I andras ögon.

Skolverket. 2015b. I andras ögon. Texthäfte till det nationella kursprovet i svenska 1 och svenska som

andraspråk 1, vårterminen 2015.

Skolverket. 2015c. Kursprov, vårterminen 2015. Svenska och svenska som andraspråk 1.

Bedömningsanvisningar delprov B & C. I andras ögon.

Skolverket. 2016. Att läsa och förstå. Läsförståelse av vad och för vad? Kunskapsöversikt. Stockholm: Wolters Kluwer.

Skolverket. 2018. Nya råd för mer rättvisande och likvärdiga betyg. https://www.skolverket.se/om- oss/press/pressmeddelanden/pressmeddelanden/2018-10-29-nya-rad-for-mer-rattvisande-och-likvardiga-betyg (Hämtad 2019-09-21).

Skolverket. 2019a. Ämne – Svenska som andraspråk.

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.ht m%3FsubjectCode%3DSVA%26courseCode%3DSVASVA01%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee4471 5d35a5cdfa92a3#anchor_SVASVA01 (Hämtad 2019-09-20).

Skolverket. 2019b. Genomföra och bedöma nationella prov i gymnasieskolan.

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/nationella-prov-i-gymnasieskolan/genomfora-och-bedoma-prov-i-gymnasieskolan (Hämtad 2019-09-17).

Tingbjörn, Gunnar. 2004. Svenska som andraspråk i ett utbildningspolitiskt perspektiv – en tillbakablick. I Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.), Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 743–761.

Uppsala universitet. u.å.A. Tabell 2a. Mål och kunskapskrav som ligger till grund för provets utformning

och bedömning – svenska. Uppsala.

https://www.natprov.nordiska.uu.se/digitalAssets/741/c_741062-l_3-k_kp1-mal-och-kunskapskrav.pdf (Hämtad 2019-09-20).

Uppsala Universitet. u.å.B. Om de nationella proven – bakgrund och syfte. Uppsala.

https://www.natprov.nordiska.uu.se/nationella-proven/ (Hämtad 2019-09-22).

Uppsala Universitet. u.å.C. Nationella prov i svenska och svenska som andraspråk – Exempel. Uppsala.

https://www.natprov.nordiska.uu.se/kurs1/exempel/ (Hämtad 2019-09-02).

Vetenskapsrådet. u.å. Forskningsetiska principer – inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2019-09-29).

Wejrum, Marie. 2015. Lässtrategier – en introduktion. Stockholm: Skolverket.

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-

v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Grundskola/006_lasstrateger_for_sakprosa/del_02/material/Flik/Del_02_MomentA/Artiklar/M 6_4-9_02A_02_lasstrategier%20(1).docx (Hämtad 2019-10-13).

Westlund, Barbro. 2013. Att bedöma elevers läsförståelse. En jämförelse mellan svenska och

kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. Diss., Stockholms universitet.

Bilaga: Försättsblad till provet

Hej, XXX-skolan, september 2019

Du ska nu få göra en del av ett nationellt prov i svenska som andraspråk och det handlar om läsförståelse. Du ska läsa två texter och svara på 11 frågor. Provet är ungefär hälften av ett vanligt nationellt prov i läsförståelse. Dina svar kan hjälpa dig och din lärare att se vad du behöver träna mer på i svenska. Dina svar kan också hjälpa mig – för jag studerar svenska som andraspråk vid universitetet i Umeå i år och håller nu på med en uppsats om läsförståelse. Om du ger ditt tillstånd, så vill jag gärna titta på dina svar och skriva om dem i min uppsats. Du kommer att vara helt anonym, så ingen får veta ditt namn eller på vilken skola du går. Om du säger ja, så vill jag säga tusen tack för hjälpen! Detta är dock helt frivilligt, så du väljer vilken ruta du kryssar i här nedanför.

Hälsningar från Lisbeth Wenås

□

□

OBS! Svara också på dessa frågor när du är klar med provet, innan du lämnar in:

Namn: Ålder:

Modersmål: Läser du sva1 eller sva2?

När kom du till Sverige?

Hur länge har du läst svenska som andraspråk (hur många år)? Hur länge gick du i skolan innan du kom till Sverige?

Har du skrivit nationellt prov i svenska som andraspråk för åk 9? Vilket betyg fick du senast (vt 19) i svenska som andraspråk?

- - -

Vilken text av de två i provet gillade du bäst? Sätt kryss:

□

□

Vilken fråga tyckte du var svårast? Varför, tror du?