Progression och multimodalitet i ett SVA-läromedel

(1)

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för humaniora

Progression och multimodalitet i ett SVA- läromedel

En läromedelsanalys

Julia Samuelsson Lisa Ekeberg

2021

Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Examensarbete för grundlärare F-3: Svenska med didaktisk inriktning 30 hp

Handledare: Ingrid Björk Examinator: Anders Widbäck

(2)

Sammandrag

Syftet med studien var att undersöka hur ett läromedel som är anpassat för elever med svenska som andraspråk är utformat. Materialet som ligger till grund för studien är:

Läsloket Station 1b Skolstart, Läsloket Station 2b Skogen, Läsloket Station 3b Året, Läsloket Station 4b Skolan, Läsloket Station 5b Samhället. Läroböckerna är inriktade på sakprosatexter. Läroböckerna har analyserats med stöd av Björkvalls (2009, s. 9–11) tolkning av Michael Hallidays systemisk funktionell lingvistik samt genom att ställa frågor till läroböckerna. En kvalitativ studie utfördes för att ta reda på om det sker en progression i läroböckerna, om det finns tydliga kopplingar till kursplanen för svenska som andraspråk samt hur illustration och text kommunicerar med läsaren. I undersökningen framkom att det sker en progression mellan läroböckerna och att illustrationerna och texten kommunicerar med läsaren med hjälp av olika informationsvärden. Kopplingar till kursplanen för svenska som andraspråk går att urskilja.

Nyckelord: Läromedelsanalys, progression, svenska som andraspråk (SVA), multimodalitet, systemisk funktionell lingvistik (SFL)

(3)

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Begreppsdefinition ... 3

2.2 Ökning av elever med svenska som andraspråk i grundskolan ... 4

2.3 Grundskolans styrdokument – kursplan svenska som andraspråk ... 4

2.4 Läromedelsgranskning... 5

3. Tidigare forskning ... 6

3.1 Läromedel ... 6

3.2 Språkutveckling ... 7

3.3 Ordförråd ... 8

3.4 Multimodalitet ... 9

3.5 Progression i läromedel ... 10

4. Teoretisk utgångspunkt ... 12

4.1 Systemisk funktionell lingvistik, SFL ... 13

4.1.1 Ideationella metafunktionen ... 13

4.1.2 Interpersonella metafunktionen ... 14

4.1.3 Textuella metafunktionen ... 14

5. Metod och material ... 16

5.1 Material och urval ... 16

5.2 Analysmetod ... 16

5.3 Genomförande ... 18

5.4 Etiska aspekter ... 18

6. Analysresultat ... 20

6.1 Analysresultat av progression och kopplingar till kursplanen för svenska som andraspråk. ... 20

6.1.1 Läsloket Station 1b Skolstart ... 20

6.1.2 Läsloket Station 2b Skogen ... 22

6.1.3 Läsloket Station 3b Året ... 25

6.1.4 Läsloket Station 4b Skolan ... 29

6.1.5 Läsloket Station 5b Samhället ... 34

6.2 Analysresultat av hur illustrationer och texter används i läromedlet ... 39

6.2.1 Läsloket Station 1b Skolstart ... 39

6.2.2 Läsloket Station 2b Skogen ... 41

6.2.3 Läsloket Station 3b Året ... 44

6.2.4 Läsloket Station 4b Skolan ... 47

6.2.5 Läsloket Station 5b Samhälle ... 51

7.1 Diskussion ... 56

7.1 Metoddiskussion ... 56

7.2 Resultatdiskussion ... 56

7.2.1 Progression och kopplingar till kursplanen för svenska som andraspråk ... 56

7.2.2 Illustration och texter i läroböckerna ... 58

7.2.3 Grammatik i Läsloket ... 60

7.2.4 Slutsats ... 61

7.2.5 Vidare forskning ... 61

(4)

Referenslista: ... 63

Bilagor ... 67

Tabell 1 ... 67

Tabell 2 ... 67

(5)

1

1. Inledning

Något som vi blivit medvetna om under vår verksamhetsförlagda utbildning är att verksamma lärare inte har den erfarenhet som behövs för att undervisa elever med svenska som andraspråk. Uppfattningen vi skapat oss är att det är lite diffust hur undervisningen ska gå till och vilka resurser som finns. Vanligtvis använder alla elever i klassen samma läroböcker och en anpassning för de elever som läser svenska som andraspråk görs i de läroböcker som används av hela klassen. De anpassningar som vi blivit medvetna om är att elever med svenska som andraspråk endast behöver göra enstaka uppgifter i läroboken eller så läser den undervisande läraren vad som står och säger vad eleven ska göra. Det har även förekommit att läraren skriver svaren på ett papper som eleven sedan får skriva av.

I Läroplanen (2019) för grundskolan står det att alla har rätt till en likvärdig utbildning och undervisningen som bedrivs ska anpassas efter elevernas olika bakgrunder och förutsättningar samt att undervisningen ska präglas av elevernas tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr 11, 2019, s. 6). För att skapa förutsättningar för det, anser vi att det krävs att lärarna har kompetens och resurser för att undervisa alla elever oavsett tidigare erfarenheter.

Vår erfarenhet är att de läroböcker som finns tillgängliga för elever med svenska som andraspråk inte nyttjas på det sätt som det skulle kunna göras. Vår erfarenhet är att skolor som har elever med svenska som andraspråk inte har anpassade läromedel och vi anser att det kan bero på att de läromedel som köps in är helklassuppsättningar, oavsett ämne.

Något som vi även blivit medvetna om under vår verksamhetsförlagda utbildning är betydelsen av att ha en egen lärobok, vilket gäller alla elever som vi mött. Elever värdesätter en lärobok mer än vad de värdesätter ett arbetsblad. Vi tror att det både ökar motivationen och lusten att lära genom att ha tillgång till läroböcker i alla ämnen i stället för att ha lösa arbetsblad.

De flesta läroböcker och andra texter som används i skolan är oftast multimodala.

Illustrationer och text samverkar för att förtydliga vad som står eller illustreras. Detta lyfter bland annat Danielsson (2017, s. 5) som menar att illustrationer förtydligar den skrivna texten och kan användas som ett komplement. I läroböcker som är anpassade för elever med svenska som andraspråk används detaljerade illustrationer som stöd åt eleverna när de ska tolka texten.

Vi anser att arbetet med läroböcker som läromedel är en stor del av lärarens dagliga undervisning. Därmed skapas ett behov av att ha kännedom om läroböckers kopplingar till de olika kursplanerna och vilka delar som läroböckerna berör ur det centrala innehållet samt vad som behöver kompletteras till arbetet med läroboken. Läraren bör vara medveten om vad läroboken bidrar med i undervisningen i förhållande till styrdokument.

(6)

2 Med utgångspunkt i detta anser vi att det är relevant att undersöka hur läroböcker för elever med svenska som andraspråk är utformade. För att utbildningen ska bli likvärdig för alla krävs det att det finns tydliga kopplingar till läroplanen i undervisningen. För att undersöka detta har vi utgått från ett systemiskt-funktionellt lingvistiskt perspektiv men även utifrån det multimodala perspektivet.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna läromedelsanalys är att bidra med kunskap om ett läromedel i form av lärobok i svenska som andraspråk för årskurs 1–3. Analysen jämför valda delar från läromedlet för att belysa dess struktur, progression samt om läromedlet är utformat efter kunskapskraven. Som utgångspunkt i analysen kommer följande frågeställningar stå i fokus:

1. På vilket sätt kan en progression ses i läromedlet?

2. Hur förhåller sig läromedlet till kunskapskraven för svenska som andraspråk?

3. Hur kommunicerar illustrationer och text i läroböckerna med läsaren?

(7)

3

2. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras vanligt förekommande begrepp, ökningen av elever med svenska som andraspråk i grundskolan samt styrdokument för grundskolan med fokus på kursplanen för svenska som andraspråk i läroplanen. Vi berör även det faktum att läromedel inte längre granskas sedan 1991.

2.1 Begreppsdefinition

SFL- Med förkortningen SFL avser vi Systemisk Funktionell Lingvistik, en teori kapad av Michael Halliday. Inom SFL ingår de tre metafunktionerna interpersonella, ideationella och textuella.

Illustration- I undersökningen används begreppet illustration för att beskriva sådant som avbildar något, exempelvis en bild.

Reell- Begreppet förklarar det verkliga och konkreta. När något beskrivs som reellt i undersökningen lämnas ingen plats för tolkning.

Idealiserat- Antyder något som kan fungera som ett ideal och något att sträva mot.

Tema- Begreppet beskriver en menings huvudtema. Det som meningen handlar om.

Temat kan exempelvis vara en plats eller person och oftast benämns temat med det eller jag.

Rema- Remat är förklaringen av temat i en mening. Det som återstår av meningen efter temat.

Informationsvärde- I undersökningen används begreppet för att förklara hur illustrationer och text kommunicerar med läsaren med hjälp av bland annat placering.

Lärobok – Begreppet definieras som en text som är lämpad för undervisning (Wikman, 2004, s. 189). Läroboken innehåller en blandning av texter och uppgifter för eleven utformad efter kursplanen för svenska som andraspråk.

Läromedel- Begreppet läromedel beskriver en resurs som används i undervisningen. I undersökningen används begreppet mestadels för att beskriva resursen lärobok.

(8)

4

2.2 Ökning av elever med svenska som andraspråk i grundskolan

Bunar (2015) anser att utbildningsväsendet har stora utmaningar att inkludera nyanlända elever i skolan så att de får en likvärdig utbildning samt att skolorna i Sverige har sedan 60 år tillbaka mottagit nyanlända elever (Bunar, 2015, s. 3–6). Enheten för förskole- och grundskolestatistik i Skolverket (2017) presenterar att under läsåret 2016/2017 var det totalt 56 500 nyanlända elever i Sveriges grundskolor. Ökningen under de senaste åtta åren av nyanlända elever motsvarar 87 %. Med nyanlända elever menar Skolverket (2017) de elever som är nyinvandrade och är födda utomlands samt att båda föräldrarna är födda utomlands och att de kommit till Sverige de senaste fyra åren (s. 14). Antalet elever i grundskolan i Sverige under läsåret 2016/2017 är över en miljon och av dessa elever är det nästan 11 % som är berättigade att läsa efter kursplanen svenska som andraspråk. En prognos som gjorts av enheten för förskole- och grundskolestatistik i Skolverket är att en kontinuerlig ökning kommer att fortsätta (Skolverket, 2017, s. 4, 13).

2.3 Grundskolans styrdokument – kursplan svenska som andraspråk

Studiens syfte är bland annat att undersöka hur läroböckerna som analyserats förhåller sig till kursplanen för svenska som andraspråk. Således är kursplanen för svenska som andraspråk en viktig del i undersökningen. Den nuvarande läroplanen utfärdades 2011 men reviderades 2019.

Economou (2015) förklarar att ämnet svenska som andraspråk blev ett självständigt ämne i läroplanen år 1995 men trots detta finns det stora problem med ämnet svenska som andraspråk. De problem som uppstår är bland annat ämnets status, organisation samt genomförandet i skolan. Ämnet svenska som andraspråk finns för att hjälpa de elever som har annat modersmål (Economou, 2015, s. 16).

I syftet för kursplanen för svenska som andraspråk beskriver Skolverket vilka olika förmågor som eleverna ska utveckla:

Undervisningen i ämnet svenska som andraspråk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt svenska tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. Undervisningen ska ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet. (Lgr 11, 2019, s. 269).

I kursplanens centrala innehåll förtydligas vilka olika områden som undervisningen ska beröra. Det centrala innehållet delas in efter lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet. Det centrala innehållet för svenska som andraspråk i årskurs 1–3 delas in i fem delar: Läsa och skriva, tala, lyssna och samtala, berättande texter och sakprosatexter, språkbruk och informationssökning och källkritik (Lgr 11, 2019, s. 270–271). Vår undersökning har utförts på läroböcker som är ämnade för elever i årskurs 1–3.

(9)

5 Skolverket skriver i kursplanens syfte att ”undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva” (Lgr 11, 2019, s. 269). Skolverket menar att den undervisande läraren ska skapa möjligheter för eleven att få kunskaper om hur de ska formulera sig i det svenska språket både när det kommer till tal och skrift. Detta för att stärka elevens medvetenhet och tilltro till den kommunikativa förmågan (Lgr 11, 2019, s.

269).

2.4 Läromedelsgranskning

Johnsson Harrie (2009) anser att läromedlet har en viktig roll i undervisningen och kvaliteten på läromedlen måste därmed vara god, för att säkerställa att läromedel av god kvalitet användes i svenska skolor infördes granskning av läromedel i Sverige år 1938.

Det ansågs då vara en politisk angelägenhet och granskningarna genomfördes av staten.

Under de kommande 50 åren genomfördes granskning av läromedel av staten men år 1991 blev det producenternas och konsumenternas ansvar att granska läromedel (Johnsson Harrie, 2009, s. 9–10). Trots att den statliga granskningen har upphört kan Skolverket fortfarande utföra granskning på läromedel vid behov. Den sortens punktbaserad granskning har utförts vid ett tillfälle av Skolverket år 2006 (Johnsson Harrie, 2009, s. 14).

Läroboken är ett viktigt medel för eleverna och för många elever kan det vara den enda läsning de får tillgång till. Kursplanen har en tydlig relation med läroböcker och förklarar vad eleverna ska lära sig i skolan. Läroböckerna ska ge eleverna möjlighet att öva de färdigheter som kursplanen efterfrågar. Efter avskaffningen av statlig granskning har det förekommit mer forskning på läromedel som fokuserar på läromedlets innehåll (Johnsson Harrie, 2009, s. 16–17).

(10)

6

3. Tidigare forskning

I detta kapitel redogörs för tidigare forskning om läromedel och användningen i undervisningen samt hur lärare väljer läromedel. Kapitlet kommer även redogöra för tidigare forskning om vad elever med svenska som andraspråk har för utmaningar och möjligheter i sin språkutveckling vilket kan påverka undervisningen med läroböcker. Den tidigare forskningen berör läromedlets roll i undervisningen, utvecklingen av språk, multimodalitet och progression.

3.1 Läromedel

I en rapport av Skolverket (2006) där syftet var att studera läromedel inom olika ämnen framgår att valet av läromedel görs utifrån de kunskapsmål som elever bör uppnå i sin utbildning. Undersökningen var en nationell enkätundersökning där respondenterna var verksamma lärare. Undersökningen inkluderade även intervjuer med verksamma lärare i årskurs 3, 5 och 9. Definitionen av läromedel utgår från elevens måluppfyllelse vilket betyder att läromedlet är det som används för att hjälpa eleven att uppnå de enskilda målen (Skolverket, 2006, s. 9). Enligt Skolverket (2006) är användningen av läromedel i undervisningen styrd av vilket ämne som undervisas. I vissa ämnen används läromedel i större utsträckning än i andra, hit hör bland annat språk. Skolverket (2006) skriver även att läromedel är en viktig artefakt i undervisningen (Skolverket, 2006, s. 25). Ett läromedel i form av lärobok är positivt för både läraren och eleven. Läroboken underlättar planeringen för läraren, för eleven handlar det mer om att det underlättar att ha en lärobok att arbeta i än att ha olika arbetsblad (Skolverket, 2006, s. 27).

Wikman (2004) har i sin forskning om hur lärobokens utformning kan förstärka elevens lärande analyserat tidigare forskning om hur texter i läroböcker utformas (Wikman, 2004, s. 13). Wikman (2004) har analyserat ett flertal olika studier om läroböcker och anser att den traditionella läroboken har en viktig roll. Läroboken är behjälplig för elever som byter skola, varit frånvarande eller inför prov. Wikman (2004) menar även att det är enklare för läsaren att skapa sig en helhetsuppfattning med hjälp av en lärobok då läsaren exponeras för hela uppslaget samtidigt (Wikman, 2004, s. 144). Läroboken hjälper eleven att uppfylla de mål som den undervisande läraren har med undervisningen men användningen av läroböcker utesluter inte användningen av andra läromedel (Wikman, 2004, s. 17–18). I och med den digitala utvecklingen i samhället har det tillkommit digitala läromedel som bidrar med funktioner som den traditionella läroboken inte kan erbjuda. Hit hör bland annat funktioner som rörliga bilder och ljud (Wikman, 2004, s.

144).

Wikman (2004) skriver i sin avhandling att begreppet lärobok kan uppfattas på olika sätt och begreppet är svårt att definiera. Begreppet lärobok kan definieras som en text som är lämpad för undervisning, läroboken ger läsaren information om det undervisningen berör vilket kan skapa ny kunskap för läsaren (Wikman, 2004, s. 19).

(11)

7

3.2 Språkutveckling

I en antologi där 15 forskare har studerat barnets talspråkliga och skriftspråkliga utveckling har Bjar och Libergs (2010) forskning kommit fram till att kunskap om små och yngre barns språkutveckling är en förutsättning för att undervisningen ska vara givande (Bjar & Liberg, 2010, s. 17–18). Bjar och Liberg (2010) berör både den normala utvecklingen av språk och utvecklingen av språk hos barn som har olika slags hinder i språkutvecklingen, vilket kan vara olika typer av språkstörning. Författarna tar även upp inlärningen av ett andraspråk (Bjar & Liberg, 2010, s. 7). Vidare menar författarna att olika sammanhang påverkar vad det är vi lär oss. Språkinlärning kan ske både verbalt och icke verbalt och det är utifrån detta som meningsskapandet kan ske (Bjar & Liberg, 2010, s. 18). Abrahamsson och Hyltenstam (2010) menar att en jämförelse skulle kunna göras mellan förstaspråksinlärning och andraspråksinlärning och det kan antas att det är samma process. Författarna menar att det är en naturlig utveckling av språket som sker (Abrahamsson & Hyltenstam, 2010, s. 41).

Skolverket (2012) presenterar en kunskapsöversikt över hur flerspråkiga elevers lärandeprocess fungerar i både grundskolan och gymnasieskolan, syftet med kunskapsöversikten är att få centrala kunskaper inom området. För elever som har svenska som andraspråk kan det bli problematiskt att lära sig det svenska skolspråket då de kanske inte haft möjlighet att utveckla ett vardagsspråk på svenska (Skolverket, 2012, s. 38). Vardagsspråk är ett informellt språk som används i vardagen. Exempel på situationer där barn använder vardagsspråk är i hemmet, samtal med kompisar etc. medan skolspråk är det språk som eleverna möter i skolsammanhang, exempelvis i undervisningen (Skolverket, 2012, s. 35).

Enligt Skolverket (2012, s. 36) utvecklas vardagsspråket muntligt och i sammanhang som kan kopplas till vardagliga, spontana situationer. Gibbons (2012) menar att andraspråkselever lär sig vardagsspråket snabbare än skolspråket. Vardagsspråket utvecklas med hjälp av vardagssituationer, därmed kommer andraspråkselever snabbare att lära sig det vardagliga språket. Det tar cirka ett till två år för eleverna att tillägna sig vardagsspråket (Gibbons, 2012, s. 32). Skolverket (2012) anser att vardagsspråket är något som kommer från vardagssituationer som sker till exempel i hemmet och att språkutvecklingen påverkas av omgivningen och kulturen (Skolverket, 2012, s. 37).

Skolspråket är ett mer komplext språk skriver Gibbons (2012) då skolspråket är kunskapsrelaterat och har ett bredare register för ord och förståelse. Skolspråket har en tendens till att vara mer abstrakt och inte lika personligt som vardagsspråket. Skolspråket är även kopplat till olika ämnen och det kan ta upp till sju år för en andraspråkselev att tillägna sig skolspråket (Gibbons, 2012, s. 32).

Gibbons (1998) presenterar i artikeln Classroom Talk and the Learning of New Registers in a Second Language sin studie om hur interaktionen mellan elever och lärare påverkar undervisningen av ett andraspråk. Studien är utförd i ett område med lägre socioekonomisk status i Sydney. Studien är utförd på elever i de senare åren i lågstadiet

(12)

8 på en skola där det totalt talas 23 olika språk och endast två av eleverna har engelska språket hemifrån. Studien utgår från ett lingvistiskt ramverk och data samlades in genom fältstudier med hjälp av de verksamma lärarna. Gibbons (1998) skriver att många av eleverna är födda i Australien och räknas som den första generationen invandrare i sina familjer. Dessa elever utgör ca 98 % av eleverna i den valda skolan och lär sig vardagsspråket på engelska relativt snabbt. Med hjälp av de kunskaper i engelska de skapat sig kan eleverna föra en dialog (Gibbons, 1998, s. 100). Gibbons (1998) skriver att med hjälp av modersmålet och tillsammans med vuxna kan eleverna skapa sig kunskaper att navigera sig genom språket. De verksamma personerna i skolan bör utmana och utveckla elevens aktuella kunskaper i språket så att eleven skapar ett mer utvecklat språk (Gibbons, 1998, s. 103). Slutsatsen av studien visar att interaktion i form av lärarledd undervisning har positiv inverkan för elever som lär sig ett andraspråk. För att eleverna ska ta sig vidare från vardagsspråket behöver de arbeta parallellt med utvecklingen av ett mer komplext språk, som kan definieras som skolspråk. I slutsatsen redogörs även att modersmålet är behjälpligt när en utveckling av ett andraspråk ska ske (Gibbons, 1998, s. 114–115).

Steinlen (2017) förklarar i artikeln The development of English grammar and reading comprehension by majority and minority language children in a bilingual primary school sin studie om sammanhanget mellan läsinlärning och grammatik på ett andraspråk.

Forskningen fokuserar på inlärning av andraspråk bland elever med majoritet och minoritetsbakgrund. I studien påpekas det att oavsett vilket språk som ska läras in är förståelsen för grammatiken i språket av stor vikt för läsinlärningen (Steinlen, 2017, s.

419–420). Steinlen (2017) menar att läsning på ett andraspråk egentligen sker på två språk, det sker hela tiden en interaktion mellan de två språken för att förstå det skrivna och få det grammatiskt korrekt. Andraspråkselever genomför därmed läsningen och förståelsen av det skrivna på ett tvärlingvistiskt sätt och detta medför att läsningen på andraspråket blir svårare än på förstaspråket (Steinlen, 2017, s. 424). Studien visar att lärare bör lägga stor vikt vid grammatisk förståelse vid aktiviteter som inkluderar läsning.

Den utförda studien visar på att grammatiken har en viktig roll i förståelsen vid läsning oavsett vilket språk som undervisas, både vid första- och andraspråk (Steinlen, 2017, s.

436).

3.3 Ordförråd

Svenska som andraspråk är ett brett område med flera faktorer inkluderade (Hyltenstam

& Lindberg, 2013, s. 18). Enström (2013, s. 169) menar att ordförrådet hos tvåspråkiga personer är en av faktorerna som bidrar till förståelse av tal och skriftspråk. Även Lindberg (2007, s. 9) påpekar i en rapport där syftet var att kartlägga vanligt förekommande ord i läroböcker att kunskap om lexikala ord kan underlätta inlärningen av skolspråket för elever med svenska som andraspråk. Därmed menar Lindberg (2007) att ordförrådet är en viktig faktor för läs- och skrivutvecklingen för elever med svenska som andraspråk. Läs- och skrivutvecklingen har stor betydelse för deras framgång i utbildningen. Ordförrådet är inte den enda faktorn för att behärska språket, men med hjälp

(13)

9 av ordförrådet kan eleverna klara språkligt krävande situationer (Lindberg, 2007, s. 34).

Enligt Enström (2013) krävs ett större ordförråd för att eleverna ska kunna behärska språket i exempelvis skönlitteratur och sakprosa. Betydligt fler ord krävs då än vad som krävs för vardagliga samtal och för att läsa lättare texter. Enström (2013) menar att det finns en koppling mellan sämre skolresultat och dåligt ordförråd (Enström, 2013, s. 171).

För att andraspråkselever ska förstå läromedelstexter skriver Lindberg (2007, s. 34) att de måste ha utvecklat ett brett och djupt ordförråd då det krävs att eleven förstår minst 95 % av orden i en text. Samtidigt menar Carver (1994) att om andraspråksinläraren inte förstår mer än 2 % av orden så kommer de inte få någon förståelse av det de läser (Carver, 1994, s. 414). Enström (2013) påpekar att det krävs en blandning av vardagsspråk och skolspråk för att eleverna ska ha möjlighet att addera fler ord till sitt ordförråd. För att eleverna ska få möjligheten att möta både vardagsspråk och skolspråk krävs det att de läser ett flertal olika texter. Med ett brett ordförråd klarar sig skoleleverna bättre i sitt kommande yrkesliv och i samhället (Enström, 2013, s. 179).

3.4 Multimodalitet

Danielsson (2017) har i sin artikel om att tolka multimodala texter främst berört att skriven text kan visas både digitalt och på papper. Med det menar Danielsson (2017) att multimodala texter är mer än det skrivna ordet. Bild, ord, diagram etc. bygger på varandra för att skapa en helhet. De flesta texter som används i skolan är multimodala, vilket återspeglas i de flesta kursplanerna. I människans sociala och kulturella sammanhang används olika modaliteter dagligen, för att skapa en mening i kommunikationen (Danielsson, 2017, s. 1–2). Enligt Danielsson (2017) förtydligar illustrationer vissa delar av en text men Lindberg (2007) menar att det kan vara otydligt hur bild och text i läroböcker samspelar med varandra. Bilderna i dagens multimodala böcker fyller inte den funktion de ska gällande förtydligandet av innehållet. Bilderna fyller i stället en estetiskt tilltalande funktion (Danielsson, 2017, s. 5; Lindberg, 2007, s. 22–23).

Danielsson och Selander (2014) förklarar ordet text som ett vidgat begrepp och att det är mer än den skrivna texten. Text innefattar sådant som är meningsskapande, vilket även är bild, samtal, språk, gester etc. Finns det ett budskap i bilden eller samtalet kan den ses som meningsskapande och därför jämföras med text. För att texten ska ses som multimodal krävs det en kombination av exempelvis bild och gester eller verbalt språk och bild (Danielsson & Selander, 2014, s. 17–18). Allt vi gör och använder för att förstå den värld vi lever i kallas för semiotiska resurser och om de semiotiska resurserna används på ett organiserat tillvägagångsätt bildas semiotiska modaliteter (Danielsson &

Selander, 2014, s. 30). Exempel på semiotiska modaliteter är: ord, fotografi, illustrationer och symboler (Danielsson & Selander, 2014, s. 19–20). För att en text ska vara multimodal krävs det inte enbart bilder utan även att utformningen av det grafiska är korrekt då det är en viktig del av den multimodala texten. Danielsson och Selander (2014) menar att valet av semiotiska modaliteter beror på vilka möjligheter och begräsningar de olika modaliteterna har i olika sammanhang. Det är ett medvetet val av vilka semiotiska

(14)

10 modaliteter som kombineras och oftast utgår valet från vilka modaliteter som är tillgängliga. Danielsson och Selander (2014) menar att olika semiotiska modaliteter har olika begränsningar och möjligheter (Danielsson & Selander, 2014, s. 31–33).

Danielsson (2016) skriver i artikeln Modes and meaning in the classroom – The role of different semioticresources to convey meaning in science classrooms om sin studie som utförts med bland annat syfte att analysera vad lärarna använder för semiotiska resurser när de introducerar ett nytt ämne för eleverna. Studien utfördes i två klassrum i Finland och två klassrum i Sverige och eleverna var mellan 14–15 år gamla. Datainsamlingen har gjorts med hjälp av videoinspelningar som sedan har transkriberats. Valet av semiotiska resurser utgår från sociala, kulturella och olika situationer som skapar kommunikation.

Ett flertal studier av semiotiska resurser i sociala sammanhang har utförts och tydliga kopplingar till Hallidays systemisk funktionell lingvistik kan ses (Danielsson, 2016, s.

89). Danielsson (2016, s. 98) menar att det är viktigt att elever exponeras för en variation av semiotiska resurser för att de ska förstå helheten av undervisningen.

Danielsson och Selander (2014) lyfter även ett problem med kombinationen av bild och text i skolans lägre åldrar där eleverna ofta uppmanas till att använda text och bild tillsammans. Problemet som författarna anser finnas är att en bedömning av själva bilden inte görs i en större utsträckning. Fokuset ligger på den skrivna texten medan bilden kanske får en kommentar som ” fin” eller dylikt. Det kan bero på att lärarna saknar de verktyg som de behöver för att kunna bedöma bild och text tillsammans (Danielsson &

Selander, 2014, s. 20).

3.5 Progression i läromedel

Säfström (2017) förklarar i sin undersökning där syftet var att undersöka hur ordet progression används och vilka olika betydelser som ordet har, att progression är en synonym till utveckling och framåtskridande. I sin undersökning har Säfström (2017) utfört en systematisk begreppsanalys på bland annat vetenskapliga texter. Progression är en definition av utbildning, utveckling och ny kunskap hos en individ. Progressionen är ett bevis på att lärandet av de nya kunskaperna ger en effektiv utveckling hos eleverna.

Säfström (2017) skriver att progression även kan ske i olika läromedel. Uppgifter i läroböcker som bygger på varandra skapar progression. Progression kan därmed handla om utveckling hos en person under en lärandeprocess eller kvaliteten i utbildningen (Säfström, 2017, s. 57–60).

Hattie (2012) skriver i sin forskningsöversikt som utgår från undervisningsstrategier att progression är en av de faktorer som är viktig i elevens utbildning. Trots detta hamnar oftast fokus på prestation och inte på progression. Skillnaden mellan dessa är att prestationsmålen förväntas uppnås på ett specifikt sätt och under en viss tid medan progressionen kan avse alla framsteg eleven gör inom ämnet (Hattie, 2012, s. 86–88).

Skolverket (2017) påpekar att för att progression ska kunna ske krävs det en god uppfattning om elevens förutsättningar och behov. Kursplanen för svenska som

(15)

11 andraspråk är utformad på ett sätt som inte alltid passar den heterogena gruppen och det är därför viktigt att planera för en progression utifrån elevens tidigare erfarenheter samt behov, läraren bör ta vara på den kunskap eleven redan har men också utmana eleven (Skolverket, 2017, s. 1–2).

Skolverket (2017) förklarar att de centrala innehållen i läroplanen är strukturerade på ett sådant sätt att det finns en progression. Vissa punkter kräver mer undervisning och tid, det visar sig genom att progressionen är mycket liten (Skolverket, 2017, s. 12). Skolverket (2017) betonar att det ska ske en utveckling utifrån de kunskaper eleverna redan har och utifrån dessa kunskaper kan det skapas ny kunskap (Skolverket, 2017, s. 1-2).

Enligt Skolverket (2017) startar läsningen med att elever i de lägre åldrarna knäcker läskoden. Målet är att vid årskurs 3 ska eleven kunna förstå och tolka innehållet i texter med hjälp av olika lässtrategier. Eleven ska med hjälp av utmaningar och tidigare kunskap sträva mot de individuella målen. De mål som eleven uppnår ligger till grund för vidare progression i högre årskurser (Skolverket, 2017, s. 13).

(16)

12

4. Teoretisk utgångspunkt

Som teoretisk ram har vi valt att utgå från lingvisten Michael Hallidays språkteori.

Halliday (2004, s. 29) menar att grunden till språk bygger på sociala samspel och erfarenheter som skapas utifrån upplevelser. Holmberg och Karlsson (2006) menar att Michael Halliday skapade SFL för att få en förståelse för språkutvecklingens delar både hos individen och språket i sig. Hallidays drivkraft till utvecklandet av SFL var det faktum att han ville skapa ett alternativ till transformationsgrammatiken. Enligt transformationsgrammatiken utvecklas språket internt och vad de benämner som “ett medfött språkanlag” (s.10). Efter en studie som Halliday utförde på sin son insåg han att sonens språkliga förmågor förbättrades genom kommunikation med andra och en vilja att uttrycka betydelse. Efter den studien som Halliday utförde på sin son fortsatte teorin att utvecklas och kom senare att benämnas som Systemisk Funktionell Grammatik (SFG) eller Systemisk Funktionell Lingvistik (SFL) (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 10).

Figur 1: Språkets skikt och metafunktioner. Hämtad från Magnusson (2011, s. 33).

Magnusson (2011) skriver i sin avhandling att relationen mellan text och olika sammanhang utgör grunden för SFL. SFL´s språkmodell utgår från olika situationssammanhang, till exempel språkliga eller sociala sammanhang. Språkmodellen består av fyra skikt, kontext (sammanhang), semantik (betydelse), lexikogrammatik (ord och kombinationer av ord) och fonologi (språkliga ljud och skrivna tecken) (se figur 1).

Alla skikt förhåller sig till varandra för att utgöra språket, det vill säga, alla delar behövs (Magnusson, 2011, s. 31–33; Holmberg & Karlsson, 2006, s. 18–20). Holmberg, Karlsson och Nord (2011) förklarar att dessa skikt delas in i tre metafunktioner: interpersonella, ideationella och textuella (metafunktionerna berör vi i avsnitt 4.1). De olika skikten som språkmodellen delas in i beskriver att språket skapas med hjälp av kommunikativa sammanhang. De tre metafunktionerna i sin tur går tvärs över skikten (se figur 1) och är verksamma i alla skikt. Metafunktionerna handlar om det som sker i allmänhet och är övergripande. I den interpersonella metafunktionen skapas en relation mellan de inblandade i en kommunikation, i den ideationella metafunktionen har människans erfarenhet av världen betydelse för språket och den textuella metafunktionen är hur vi organiserar vår kommunikation (se figur 1) (Holmberg et al. 2011, s. 10–11).

(17)

13 Holmberg och Karlsson (2006) menar att kommunikationen är betydelsefull för deltagarna och genom att använda språkets möjligheter blir grammatiken funktionell. Den funktionella grammatiken hjälper människan att skapa ett eget språk (Holmberg &

Karlsson, 2006, s. 18). Teorin bygger på att skapa en förståelse av vilka mekanismer som är viktiga i språkutvecklingen (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 10).

Vi har även valt att utgå från det multimodala synsättet med fokus på vad illustrationerna i böckerna bidrar med och hur de samspelar med texten och läsaren. Multimodalitet ingår i det vidgade textbegreppet som utgår från hur människor förstår och kommunicerar med omvärlden med hjälp av olika redskap till exempel tal, skrift och bild (Andersson, 2014, s. 48–49). Den multimodala teorin tar stöd i Michael Hallidays systemiska funktionella lingvistik. Björkvall (2009, s. 18) förklarar att i det multimodala perspektivet ses text och illustration som helhet och tillsammans ska de samverka på ett meningsfullt sätt för den multimodala texten.

4.1 Systemisk funktionell lingvistik, SFL

Här redogörs för de tre metafunktionerna som SFL-modellen grundar sig på. Dessa tre metafunktioner står som grund för den multimodala analysen av läromedlet och resultatet för den tredje frågeställningen kommer att redovisas med hjälp av dessa tre metafunktioner.

Björkvall (2009, s. 11) beskriver de tre metafunktionerna ideationella, interpersonella och textuella som utgår från SFL-modellen. Björkvall (2009, s. 9) förklarar sin analysmodell som ett medel för att analysera visuella element som återfinns i multimodala texter. De visuella elementen i multimodala texter kan bestå av bild, skrift, musik etc.

Analysmodellen ämnar ge en mer sammanhållen tolkning av multimodala texter.

4.1.1 Ideationella metafunktionen

Björkvall (2009, s. 11) menar att den ideationella metafunktionen är det som människan behöver för att kunna beskriva vad som händer, vem som gör något och även vad för något som finns var. Något som Björkvall (2009) beskriver gällande ideationella metafunktionen är att olika typer av processer är betydelsefulla för deltagarna och står i centrum. De olika processtyperna som finns i språket är: materiell process, mental process, relationell process och verbal process. I den ideationella metafunktionen kretsar allt kring de tidigare nämnda processerna, dessa olika processer krävs för att deltagarna i en kommunikation ska uppnå dynamiska eller statiska tillstånd (Björkvall, 2009, s. 60).

Holmberg och Karlsson (2006) menar att den ideationella metafunktionen fokuserar på erfarenhetsmässig och logisk betydelse och huvuddelen i denna metafunktion är den erfarenhetsmässiga. Med hjälp av språket förklaras det vilka som är med i en händelse, vad som faktiskt händer eller hur en person förhåller sig till någonting, det är det som kallas för erfarenhet (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 73). Holmberg och Karlsson (2006) förklarar att den logiska delen i den ideationella metafunktionen fokuserar på

(18)

14 sammansättningen av satser medan den erfarenhetsmässiga delen fokuserar på varje enskild sats i meningen. Skribenten eller talaren skapar en logisk relation i den text de läser eller skriver och den logiska delen kompletterar den interpersonella och ideationella metafunktionen med logiska betydelser. Även fast det kompletterar båda metafunktionerna så faller det under den ideationella (Holmberg & Karlsson, 2006, s.

116).

4.1.2 Interpersonella metafunktionen

Björkvall (2009) menar att människan behöver en social interaktion. Social interaktion sker när människor kommunicerar med varandra både genom tal och skrift eller med hjälp av illustrationer, detta är den interpersonella metafunktionen. Kommunikationen som sker med tal och skrift kan förmedlas genom frågor i den sociala interaktionen, frågor ställer krav på mottagaren att bidra med information (Björkvall, 2009, s. 11–12).

Holmberg och Karlsson (2006) menar att den interpersonella metafunktionen sker i dialog med andra där personerna samtalar och lyssnar eller läser och skriver tillsammans. Men den interpersonella metafunktionen kan även vara en monolog om personen exempelvis svarar på sin egen fråga (Holmberg & Karlsson, 2006, s. 31). Björkvall (2009) skriver att de textelement som står i fokus ska avgränsas på ett detaljerat sätt. Begreppet textelement är enheter som tillsammans skapar texten. Interaktionen mellan läsaren och textenheterna kan antingen vara krävande eller erbjudande. Beroende på om illustrationen är krävande eller erbjudande förmedlas även olika attityder. En krävande illustration är när personen på illustrationen har blicken vänd mot läsaren, illustrationen kräver något av läsaren. En text kan också vara krävande om det skrivna vänder sig direkt till läsaren och förmedlar exempelvis något som läsaren ska göra. En erbjudande illustration är när personen har blicken vänd bort från läsaren, i detta fall skapas en känsla hos läsaren att kunna tacka nej eller att kunna välja att interagera med illustrationen (Björkvall, 2009, s. 151–154).

4.1.3 Textuella metafunktionen

Den sista metafunktionen är den textuella metafunktionen. Denna metafunktion är en blandning av den interpersonella och den ideationella metafunktionerna. Här knyts betydelserna samman. När människan kommunicerar kan det även göras med hjälp av text, det är då den textuella metafunktionen är användbar. Texten måste vara meningsfull och fungera som en helhet i kommunikationen som sker mellan deltagarna (Björkvall, 2009, s. 12). Holmberg och Karlsson (2006) skriver att den textuella metafunktionen har två komponenter, tema och rema. Temat är det som står först i meningen medan rema är det resterande. Vidare skriver författarna att temat är det som är grunden i kommunikationen, vanliga teman i vardagliga samtal är jag eller det. Remat kan vara det som beskriver vad som sker i en situation, alltså det som temat handlar om (Holmberg &

Karlsson, 2006, s. 143–144). I den textuella metafunktionen avgörs även illustrationens informationsvärde. Informationsvärdet bygger på olika fält som har olika betydelsekaraktärer i multimodala texter. Är illustrationen eller texten placerad till vänster är informationen given och är den placerad till höger är informationen ny. Hög

(19)

15 eller låg placering betyder att informationen antingen är idealiserad eller reell. Är informationen idealiserad avger den ett ideal att sträva mot. Med reell menas att informationen är specifik och konkret. Placeras illustrationen eller texten i centrum är det den information som resterande element kretsar kring (Björkvall, 2009, s. 89–90).

(20)

16

5. Metod och material

I detta avsnitt redovisas det material som samlats in, urvalet som skedde inför val av material, analysmetoden samt genomförande av analysen.

5.1 Material och urval

För att göra ett urval till materialinsamlingen valde vi att provläsa ett flertal läromedel inom det valda fokusområdet (svenska som andraspråk). Utifrån de läromedel vi provläst fann vi två olika läromedel intressanta. Ett av läromedlen var skapat med progression i åtanke och var en bokserie, det andra läromedlet hade fokus på genrepedagogik och var inte en bokserie. För att komma fram till det läromedel vi analyserat utgick vi från delar av syftet med undersökning, att undersöka progressionen samt att vi var intresserade av att analysera en bokserie för att se progressionen mellan böckerna som ingår i serien.

Det material som har analyserats är ett läromedel som är anpassat för svenska som andraspråk årskurs 1–3. Läromedlet som valts är: Läsloket Station 1b: Skolstart, station 2b: Skogen, Station 3b: Året, Station 4b: Skolan och Station 5b: Samhället skrivet av Berit Jansson 2018 och 2019. Läromedlet är publicerat av förlaget Natur & Kultur.

Projektledare för läromedlet är Karin Schubert, textredaktör är Eva Berg, grafisk form Christina Jäderberg och illustratörer är Eva Melhuish Bigland (lärobok 1b, 2b & 3b) och Anders Lagerdahl (lärobok 4b & 5b).

5.2 Analysmetod

Syftet med undersökningen är bland annat att undersöka den förväntade progressionen av språkutvecklingen i läromedlet Läsloket. Ett av textanalysens fokus är på innehållet och den textuella strukturen. Analysen har utförts på fem delar av Läsloket. Analysen kommer ge en uppfattning om hur läromedlet är strukturerat för att bidra med språkutvecklingen hos elever med svenska som andraspråk. Den kvalitativa textanalysen undersöker även hur användningen av multimodalitet sker i de valda läroböckerna och hur illustrationer och text kompletterar varandra.

Analysen genomfördes med utgångspunkt från syfte och frågeställning. Det som har analyserats är hur text och illustrationer samverkar med varandra samt hur text och illustrationerna tillsammans stödjer språkutvecklingen hos elever med svenska som andraspråk.

För att besvara första och andra forskningsfrågan som berör progression och struktur samt kunskapskraven för svenska som andraspråk har vi valt att ställa frågor till läroböckerna.

Frågorna fungerar som ett verktyg för att få fram den information vi behöver för att kunna besvara våra två första forskningsfrågor. Frågorna som vi ställer till läroböckerna

(21)

17 fungerar som ett analysverktyg och en analystabell utformades (tabell 1). Följande frågor ställs till de fem läroböcker som ska analyseras:

Fråga 1: Ökar mängden text på uppslagen i läroboken?

Fråga 2: Förekommer det en utbyggnad av ordförrådet?

Fråga 3: Uppfyller läroboken delar ur det centrala innehållet för svenska som andra språk?

Fråga 4: Finns det en tydlig progression i uppgifterna?

Fråga 5: Sker det en progression mellan läroböckerna?

Tabell 1, frågor till läroböckerna.

Läsloket Ökar mängden text på uppslagen i

läroboken?

Förekommer det en utbyggnad av

ordförrådet?

Uppfyller läroboken delar ur det centrala innehållet för svenska som andra språk?

Finns det en tydlig progression i

uppgifterna?

Sker det en progression mellan läroböckerna?

Station 1b Skolstart Station 2b Skogen Station 3b Året Station 4b Skolan Station 5b Samhället

För att besvara den sista forskningsfrågan utfördes studien med hjälp av Björkvalls (2009) beskrivning av SFL:s tre metafunktioner (se avsnitt 4.1) och användningen av dessa vid analys av hur text och illustration kompletterar varandra. Björkvalls (2009) modell utgår från hur olika multimodala resurser skapar en helhet och textanalysmodellen har fokus på illustrationer i multimodala texter. För att sammanställa analysen av läroböckerna utformades en analystabell (tabell 2).

Tabell 2, SFL-modell. Metafunktionerna beskrivs i avsnitt 4.1.

SFL METAFUNKTIONER Interpersonella

metafunktionen

Ideationella metafunktionen

Textuella

metafunktionen Här beskriver vi hur

läroboken

kommunicerar med läsaren med hjälp

Här beskriver vi hur läroboken berör olika delar när det kommer till vad som

Här beskrivs den vidgade texten och hur texten är uppbyggd samt om informationen är

(22)

18 av illustration och

text.

Vilka semiotiska modaliteter som används.

Om illustrationerna är krävande eller erbjudande.

händer eller vem som gör något i illustration och text.

Vi redogör för om läsaren kan känna igen sig i illustration och text.

meningsfull för läsaren och fungerar som en helhet.

Meningarnas uppbyggnad utifrån tema och rema.

Vilket

informationsvärde som illustrationerna har.

5.3 Genomförande

Vi kontaktade förlaget Natur & Kultur och presenterade vårt syfte med studien och frågade om de var intresserade av att bidra med material till vår studie. Natur & Kultur ville medverka och bidrog med kostnadsfria exemplar av läromedlet Läsloket Station 1b Skolstart, Läsloket Station 2b Skogen, Läsloket Station 3b Året, Läsloket Station 4b Skolan, Läsloket Station 5b Samhället.Läromedlet är avsett att användas för svenska som andraspråk i årskurserna 1–3. Läsloket kan delas in i två delar där det ingår fem böcker för varje del. En del har fokus på berättande texter medan den andra delen fokuserar på sakprosatexter och vår studie har analyserat sakprosa delen. Valet av del att analysera i undersökningen togs tillsammans med Natur & Kultur och vi har tillstånd att använda hela sidor/uppslag av Natur & Kultur.

Vi har även tagit kontakt med Ulrika Magnusson samt Göteborgs Universitet för att få ett tillstånd att använda en figur från Ulrikas avhandling Skolspråk i utveckling. En- och flerspråkiga elevers bruk av grammatiska metaforer i senare skolår (2011). Både Ulrika Magnusson och Göteborgs Universitet gav oss skriftliga tillstånd att använda figuren i vårat arbete.

Analysen utfördes gemensamt på de fem valda läroböckerna. Detta för att textanalysen skulle bli noggrant utförd. För att skapa oss en helhet läste vi böckerna ett flertal gånger.

Efter att vi analyserat en bok med hjälp av analysverktygen diskuterade vi de fynd vi uppmärksammat och sammanställde resultatet för varje del gemensamt. För att få en högre kvalitet på analysen genomfördes ytterligare en övergripande analys av de redan visade fynden. Genom att använda oss av de valda analysmetoderna och analysverktygen (tabell 1 & tabell 2) skapade vi oss en överblick av innehållet i läroböckerna. Det skapade en tydlig bild av hur bland annat progressionen ser ut.

5.4 Etiska aspekter

(23)

19 Studien har inte behövt ta hänsyn till några etiska aspekter då det är ett läromedel som är tillgängligt för allmänheten som har analyserats. Avsikten var att undersöka

uppbyggnaden av läromedlet med utgångspunkt från frågeställningarna samt syftet och inte att kritisera författare eller läromedlet.

(24)

20

6. Analysresultat

I detta kapitel presenteras resultatet av läromedelsanalysen som utförts på läroböckerna Läsloket 1b, 2b, 3b, 4b och 5b. Resultatet redovisas med hjälp av analysverktygen som utformats och beskrivs sedan på ett djupare plan i den löpande texten. Resultatet delades upp utifrån frågeställningarna. Frågeställning ett och två redovisas i avsnitt 6.1. Tredje frågeställningen redovisas i avsnitt 6.2.

6.1 Analysresultat av progression och kopplingar till kursplanen för svenska som andraspråk.

Här redovisas resultatet av läromedelsanalysen som besvarar frågeställning 1 och 2. För att analysera läroböckerna har tabell 1 legat till grund för analysen.

6.1.1 Läsloket Station 1b Skolstart

Tabell 3. Frågor till Läsloket Station 1b Skolstart. Se avsnitt 5.2.

Läsloket Ökar mängden text på uppslagen i läroboken?

ordförrådet?

uppgifterna?

Station 1b Skolstart

Nej Ja Ja Ja Ja

Läroboken har 32 sidor och är inte indelad i kapitel. Det finns totalt 79 illustrationer i läroboken och lärobokens inriktning är skolstart. Läsaren bekantar sig med föremål och utrymmen som har med skolan att göra exempelvis matsal, skolgård, fritids och skolmaterial. Varje uppslag fungerar som en enhet där både högra och vänstra sidan inkluderas. Uppslagets upplägg bygger på den givna informationen på vänstra sidan. Det huvudsakliga upplägget i boken är att läsaren blir introducerad med en illustration med tillhörande informationstext på ena sidan och på andra sidan finns det uppgifter som hör till illustrationen och informationstext (se figur 2).

(25)

21

Figur 2: Exempel på uppslag från Läsloket åk 1-3 Station 1b Skolstart. (Jansson, 2018a, s. 4-5). Illustrationer av Eva Melhuish Bigland.

I boken finns det tre uppslag som benämns som grammatik. I grammatikuppslagen möts läsaren av bekanta ord och uppgifter från tidigare uppslag. Läsaren exponeras även för ny kunskap, exempelvis olika ordklasser (verb och substantiv) och förklaringar på de två ordklasserna (se figur 3).

Figur 3: Första grammatikuppslaget Läsloket åk 1-3 Station 1b Skolstart. (Jansson, 2018a, s. 10–11).

Illustrationer av Eva Melhuish Bigland.

Mängden informationstext är konstant på uppslagen genom hela läroboken och det är två meningar till varje illustration. Informationstext och illustration kompletterar varandra men de kan även stå för sig själva och ändå ge läsaren den information som nödvändigtvis behövs. Läsaren introduceras för en mängd nya ord på varje uppslag. De ord som läsaren får bekanta sig med introduceras till en början i singular och övergår sedan till plural.

Exempel från läroboken: på sida 3 introduceras läsaren för ordet sax för att sedan på sida 9 introduceras för ordet sax i pluralform, saxar.

Läroboken ger eleven möjlighet att uppnå en del av de mål för läsa och skriva i det centrala innehållet för kursplanen svenska som andraspråk. De mål som kan uppnås med hjälp av läroboken är:

(26)

22

• Lässtrategier för att förstå och tolka text.

- De uppgifter som hör till informationstexten ger läsaren en repetition av informationstexten vilket kan vara ett hjälpmedel för läsaren att förstå och tolka texten. Även illustrationen ger läsaren möjlighet att tolka den skrivna texten.

• Handstil.

- Med hjälp av de tillhörande uppgifterna får läsaren träna på att utforma bokstäver och att skriva ord och meningar för hand.

• Språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken, ords böjningsformer och meningsbyggnad samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter.

- Läsaren får kunskap om detta genom att svara på uppgifter och få information om olika grammatiska delar i det svenska språket.

• Alfabetet och alfabetisk ordning.

- Läsaren introduceras för alfabetet på sidan 18 i läroboken (figur 20).

• Sambandet mellan ljud och bokstav (Lgr 11, 2019, s. 270).

- Uppgifterna tillåter olika arbetssätt vilket skapar en möjlighet att träna på ljudning av alfabetet samt läsa texten högt tillsammans.

Läsaren blir även bekant med sakprosatexter. Dessa mål för sakprosatexter i det centrala innehållet kan uppnås:

• Beskrivande och förklarande texter.

- Lärobokens informationstext är beskrivande och läsaren får förklaring av texten med hjälp av illustrationer och uppgifter. Det förekommer även faktarutor som förtydligar delar av bokens innehåll för läsaren.

• Texter som kombinerar ord och bild (Lgr 11, 2019, s. 271).

- Läroboken är uppbyggd med kombinationen text och illustration.

I läroboken kan en progression delvis ses på uppgifterna. I början av läroboken är uppgifterna konstruerade att dra streck från text till illustrationer för att sedan övergå till att skriva och rita för hand så att läsaren får utöva handstilsträning.

6.1.2 Läsloket Station 2b Skogen

Tabell 4. Frågor till Läsloket Station 2b Skogen. Se avsnitt 5.2.

Läsloket Ökar mängden

Förekommer det en

Uppfyller läroboken

Finns det en tydlig

Sker det en progression

(27)

23 text på

uppslagen i läroboken?

utbyggnad av

ordförrådet?

delar ur det centrala innehållet för svenska som andra språk?

progression i

uppgifterna?

mellan läroböckerna?

Station 2b Skogen

Nej Ja Ja Nej Ja

Lärobok 2b består av 32 sidor och är inte indelad i tydliga kapitel. En progression från lärobok 1b är att denna lärobok har rubrik med fetstil för varje nytt område, det kan ses som en typ av kapitelindelning. Läroboken innehåller totalt 67 illustrationer och lärobokens inriktning är skogen. Läsaren får bekanta sig med hur den svenska skogen kan se ut genom att läroboken presenterar några av Sveriges vanligaste träd samt vanligt förekommande däggdjur i Sverige. På den vänstra sidan av uppslaget återfinns informationstext och beskrivande illustrationer. På den högra sidan finns det uppgifter som hör till informationstexten och illustrationen (se figur 4).

Figur 4: Exempel på uppslag från Läsloket åk 1-3 Station 2b Skogen. (Jansson, 2018b, s. 10-11).

Illustrationer av Eva Melhuish Bigland.

Läroboken har två grammatikuppslag. På det första grammatikuppslaget, sidan 14–15, introduceras läsaren för ordklassen adjektiv och hur ett adjektiv kan förändras beroende på om det är singular eller plural (se figur 5). Läsaren introduceras även för ordklassen substantiv. Uppgifterna kopplade till substantiv berikar läsaren med kunskap om användandet av de obestämda artiklarna ”en” och ”ett” som kan placeras framför substantivet. Läsaren får genom uppgifterna öva på att skriva hur ett substantiv kan förändras (se figur 5). På det andra grammatikuppslaget, sida 30–31, fortsätter läroboken arbetet med ordklassen adjektiv. En av uppgifterna på grammatikuppslaget är att koppla

(28)

24 samman motsatsord. Läsaren introduceras även för ordklassen verb med tillhörande uppgifter.

Figur 5: Vänstra sidan av uppslaget visar hur läsaren får bekanta sig med adjektiv i plural och singular.

Den högra sidan illustrerar hur läsaren arbetar med ordklassen substantiv i Läsloket åk 1–3 Station 2b Skogen. (Jansson, 2018b, s. 14–15). Illustrationer av Eva Melhuish Bigland

Området innan första grammatikuppslaget handlar om skogens träd, efter första grammatikuppslaget påbörjas ett nytt område i skogen. Läsaren blir nu bekant med vanligt förekommande däggdjur i svenska skogen. Uppslagen för däggdjuren är uppbyggda på samma sätt som tidigare i läroboken. Illustrationerna är detaljrika och kompletterar den informationstext som läsaren exponeras för.

Mängden informationstext på varje uppslag är konstant. I lärobok 2b har mängden informationstext utökat i förhållande till lärobok 1 och informationstexten är placerad under, på sidan och över illustrationerna. Informationstexten utgörs av cirka åtta meningar. Läsaren introduceras för en större mängd ord och begrepp än i lärobok 1. Orden repeteras delvis i grammatikuppslagen.

Med hjälp av läroboken kan läsaren uppfylla vissa mål ur det centrala innehållet för svenska som andraspråk. De mål som återfinns i läsa och skriva som kan uppnås med lärobok 2b är följande:

• Handstil.

(29)

25 - Med hjälp av de tillhörande uppgifterna får läsaren träna på att utforma bokstäver

och att skriva ord och meningar för hand.

• Språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken, ords böjningsformer och meningsbyggnad samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter.

- Läsaren utvecklar kunskap om det genom att svara på uppgifter och får information om olika grammatiska delar i det svenska språket.

• Sambandet mellan ljud och bokstav (Lgr 11, 2019, s. 270).

- Uppgifterna tillåter olika arbetssätt vilket skapar en möjlighet att träna på att läsa texten högt tillsammans.

I lärobok 2 bekantar sig läsaren med sakprosatexter. I det centrala innehållet kan dessa mål uppnås för sakprosatexter:

• Beskrivande och förklarande texter.

- Lärobokens informationstext är beskrivande och läsaren får förklaring av texten med hjälp av illustrationer och uppgifter. Det förekommer även faktarutor som förtydligar delar av bokens innehåll för läsaren

• Texter som kombinerar ord och bild (Lgr 11, 2019, s. 271).

- Läroboken är uppbyggd med kombinationen text och illustration.

Uppgifterna i läroboken varierar en del. Läsaren ska genom att bland annat skriva, stryka under rätt svar och rita besvara de uppgifter som finns i läroboken. Uppgifterna följs åt i läroboken och en tydlig progression i uppgiftsutformningen kan inte ses. Detta gäller även den informationstext som läsaren tar del av. En progression i läroboken är svår att urskilja.

6.1.3 Läsloket Station 3b Året

Tabell 5. Frågor till Läsloket Station 3b Året. Se avsnitt 5.2.

Läsloket Ökar mängden text på uppslagen i läroboken?

ordförrådet?

uppgifterna?

Station 3b Året

Nej Ja Ja Ja Ja

(30)

26 Läroboken består av 32 sidor och är inte indelad i tydliga kapitel. I läroboken finns det 42 illustrationer. Lärobokens inriktning är året och läsaren får bekanta sig med vad som sker under året i Sverige. Årstider, högtider, månader och veckodagar tas bland annat upp i boken. Den vänstra sidan utgör informationstexten för uppgifterna som återfinns på den högra sidan i läroboken (se figur 6) fram till sida 26 (se figur 7). Därefter berör en sida ett nytt ämne. Utifrån detta upplägg kan varje nytt område ses som ett nytt kapitel.

Figur 6: Figuren visar hur ett av uppslagen ser ut i Läsloket åk 1–3 Station 3b Året. (Jansson, 2018c, s.

10–11). Illustrationer av Eva Melhuish Bigland.

Figur 7: Figuren förtydligar hur uppslagen förändras i Läsloket åk 1–3 Station 3b Året. (Jansson, 2018c, s. 26–27). Illustrationer av Eva Melhuish Bigland.

Efter varje grammatikuppslag påbörjas ett nytt område. Läsaren blir introducerad för en informationstext med tillhörande illustration på ena sidan. På den andra sidan finns

(31)

27 uppgifter som är kopplade till den givna informationstexten och illustrationen. Det förekommer två uppslag där illustrationen är placerad högst upp på sidorna. I dessa fall kommer informationstexten och uppgifter under illustrationen (se figur 8). Högtiderna presenteras på en sida vardera där illustration kompletterar text och uppgifterna återfinns på samma sida som text och illustration (se figur 9).

Figur 8: Exempel ur boken på illustration som är placerad högst upp och över hela uppslaget i Läsloket åk 1–3 Station 3b Året. (Jansson, 2018c, s. 22–23). Illustrationer av Eva Melhuish Bigland

Figur 9: Exempel på uppslag som innehåller både informationstext och uppgifter på samma sida i Läsloket åk 1–3 Station 3b Året. (Jansson, 2018c, s. 28). Illustrationer av Eva Melhuish Bigland.

I boken finns det två grammatikuppslag. Läsaren får förklaring om olika ordklasser samt en repetition av tidigare uppgifter och ord. De ordklasser som nämns på det första grammatikuppslaget på sida 12–13 är verb och substantiv. De uppgifter som finns på grammatikuppslaget bygger på de två ordklasserna. I det andra grammatikuppslaget

(32)

28 introduceras läsaren för ordklassen adjektiv, även här är uppgifterna formade efter ordklassen och läsaren får kunskap om olika ordböjningar (figur 10.)

Figur 10: Exempel på grammatikuppslag med uppgifter i Läsloket åk 1–3 Station 3b Året. (Jansson, 2018c, s. 24–25). Illustrationer av Eva Melhuish Bigland.

Textupplägget i läroboken har inte samma uppbyggnad genom hela boken. Mängden text varierar från sida till sida. Även placering av text och illustration varierar. Generellt förhåller sig mängden text mellan 8–10 meningar. Informationstexten kan stå för sig själv och läsaren kan med enbart texten utföra uppgifterna. Illustrationerna fungerar som ett komplement till texten och kan därför inte stå för sig själv. I enlighet med lärobok 1b och lärobok 2b introduceras läsaren för ett blandat antal nya ord, skillnaden är att mängden nya ord har ökat.

Lärobok 3b ger möjlighet att uppnå en del av målen i det centrala innehållet för läsa och skriva i kursplanen för svenska som andraspråk. Tillägg i denna bok är att språket utökats något i boken. Läroboken ger möjlighet att uppfylla dessa mål för läsa och skriva:

• Handstil.

- Med hjälp av de tillhörande uppgifterna får läsaren träna på att utforma bokstäver och att skriva ord och meningar för hand.

• Språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken, ords böjningsformer och meningsuppbyggnad samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter.

- Läsaren får kunskap om detta genom att svara på uppgifter och få information om olika grammatiska delar i det svenska språket.