Hur barn samspelar med varandra på raster och utevistelse i förskola och skola: Ett arbete om inkludering och exkludering

UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2009ht4436 Institutionen för utbildning, kultur och medier

Institutionen för didaktik

Lärarexamensarbete inom allmänt utbildningsområde, 15 hp HT 2009

Hur barn samspelar med varandra på raster och utevistelse i förskola och

skola

_____________________________________

Ett arbete om inkludering och exkludering

Författare:

Handledare:

Linda Durén Katarina

Gustafson

Suzanna Takman Betygsättandelärare:

Martin Karlberg

Sammanfattning

Syftet med studien var att få en ökad förståelse för hur barn hanterar sina kamratrelationer under deras utevistelser i förskola och skola.

Studien genomfördes på en förskola och en skolklass årskurs 4. På förskolan skedde enbart fältobservationer och på skolan genomfördes observationerna med videokamera. Intervjuer har genomförts på båda ställena.

Resultatet visade att det är nödvändigt för alla barn oavsett ålder att arbeta med relationsprojekt. I dessa relationsprojekt ingår vänskap, ovänskap, konflikter och kärlek.

Nyckelord: Kamratrelationer, inkludering, exkludering, observation,

intervju.

Innehållsföreteckning

Inledning...4

Problemformulering...5

Syfte och frågeställningar...6

Begreppsdefinition...7

Bakgrund...8

Styrdokument...8

Tidigare forskning...10

Metod...16

Urval...17

Datainsamlingsmetoder...17

Att få tillstånd...19

Forskningsetiska reflektioner...20

Uppdelning av arbetet...20

Resultat och analys...21

Lindas delstudie...22

Sammanfattning av förskolans delstudie...31

Suzannas delstudie...33

Sammanfattning av skolans delstudie...45

Jämförelse mellan Lindas och Suzannas delstudier...46

Metoddiskussion...48

Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet...48

Vidare forskningsfrågor...50

Avslutande diskussion...51

Litteraturförteckning...52

Bilaga 1 Observationsschema...53

Bilaga 2 Intervjuguide...54

Bilaga 3 Rektor/skolchef...55

Bilaga 4 Till målsman för elever i år 4...56

Bilaga 5 Till föräldrar!...57

Inledning

I dag uppmärksammas det ofta, hur barns välmående ser ut genom olika forskningsrön och detta tas ofta upp i media. Det som framförallt tas upp är hur barnens välbefinnande ser ut. Hur miljön ser ut kring dem och hur deras sociala nätverk fungerar. Ett annat viktigt ämne som tas upp idag är mobbning.

Det vi ville ta reda på med denna studie är hur barn leker med varandra ute på gården, hur barnens sociala nätverk ser ut ute på

rasterna, sker inkludering och exkludering i leken och måste detta ske?

Detta examensarbete består av en studie som är gjord på en förskola och en skola, där vi har studerat hur barn i förskola och skola inkluderar och exkluderar varandra under utevistelsen. Vi har studerat hur barn leker med varandra, hur de inkluderar varandra i lek och exkluderar

kamraterna. Detta är ett ständigt pågående projekt både i skolan och i förskolan.

Vi valde att enbart fokusera studien på barns utevistelse och undersöka hur de integrerar och samverkar med varandra. Vi skriver om barns relationsprojekt eftersom vi kommer att arbeta med barn. Inkludering och exkludering är något som förekommer överallt och i alla åldrar. Vi har valt att skriva om barns relationsprojekt eftersom vi vet att detta är något vi kommer att stöta på i vårt yrke och något som vi behöver ha god

kunskap om för att kunna hantera och stödja barnen i deras

relationsprojekt.

Problemformulering

Problemområdet vi behandlar är barns fria utomhuslek och hur de inkluderar och exkluderar varandra under leken. Vad är det som styr barns lek? Finns det skillnader mellan barns lek i förskolan och skolan?

Under utbildningens gång har vi läst, hört och diskuterat mycket om betydelsen av barns fria lek. Vi har även under våra perioder ute på verksamhets förlagda utbildning observerat att mycket händer under rasterna där den fria leken har en mycket stor betydelse. Med denna kunskap ville vi ta reda på hur det ser ut i verkligheten, med en mer vetenskaplig utgångspunkt. Med vetskapen om att vår studie inte kommer att bli så stor då tiden inte räcker till så kommer vi inte att kunna se verkligheten i det stora, utan bara den del som vi undersökt.

Låter barnen alla andra barn vara med? Leker pojkar och flickor med varandra? Tycker de att det är någon skillnad på att leka med motsatta könet eller tvärtom? Är det viktigt att ha vänner/bästa vänner? Lyssnar barnen på vad pedagogen säger om vem som får vara med? Vem

bestämmer leken och hur går det till? Dessa frågeställningar är mycket intressanta och vi har dem som utgångspunkter i vårt arbete.

Vi som arbetar i skola och förskola måste följa styrdokumentens

riktlinjer och i skolans uppdrag kan man läsa att skapande arbete och lek

i skolan är en viktig del av lärandet och att skolan ska erbjuda alla barn

daglig fysisk aktivitet under skoldagen. Även i förskolans styrdokument

finns det uppdrag som måste infrias då det ska strävas efter att varje

barn utvecklar sin lust och nyfikenhet för leken och lärandet. Samt att

varje barn ska utveckla en förmåga att fungera i grupp och enskilt. De

ska lära sig hantera konflikter, förstå skyldigheter och rättigheter och ta

eget ansvar för att följa de gemensamma regler som finns.

Syfte och frågeställningar

Vi har studerat hur barn och elever leker och hur deras sociala interaktion visat sig i leken. Syftet med studien är att få en större förståelse för barns olika relationsprojekt.

Våra frågeställningar är:

 Hur inkluderar och exkluderar barn varandra under utevistelsen?

 Hur ser barnens relationsprojekt ut?

 Är det samma faktorer som leder till exkludering och inkludering

för barn på förskolan som för barn inom skolan?

Begreppsdefinition

I det här avsnittet förklarar vi våra centrala begrepp som vi använder oss av i vårt arbete. Här förklarar vi vad vi menar med de olika

begreppen, då de kan ha flera betydelser. Detta för att det ska bli enklare för läsaren att tolka de begrepp som vi använt oss av.

Fri lek

Med fri lek menar vi leken som inte är styrd av pedagoger, barnen styr själva sin lek och gör upp regler sinsemellan .

Inkludering och exkludering

Inneslutning och uteslutning är begrepp som Bliding (2007) använder, vi använder oss istället av inkludering och exkludering med samma definition som Bliding (2007). Hon menar att dessa handlingar sker dagligen och är ofrånkomliga i relationsprojekten. För att skapa

samhörighet med andra barn måste det ibland ske uteslutningar för att kunna innesluta andra. Detta menar hon är ett inneslutande projekt och att båda delarna måste finnas med i ett pågående relationsprojekt.

Relationsprojekt

Bliding (2007) har använt sig av detta begrepp i sin avhandling. Hennes definition är hur barn arbetar med relationer och hur de delar in sig i grupper efter intresse och vänskap. I dessa projekt ingår att skapa vänskap, bevara den men också att skapa avstånd och avsluta eller utesluta vänskap.

Barn

Vi har gjort ett medvetet val att benämna alla elever och barn som barn

när vi skriver om dem, när vi ska vara specifika skriver vi förskolebarn

och skolbarn. Detta gör vi för att underlätta läsningen.

Bakgrund

I detta avsnitt beskrivs förskolans och skolans barns inkluderande och exkluderande relationsprojekt. Här kommer vi att redogöra för vad

relevanta styrdokument föreskriver om den fria leken och hur skolans och förskolans uppdrag ser ut. Vi kommer även att presentera tidigare

forskning och teoretiska perspektiv inom studiens aktuella område.

Det är viktigt att ha ordentliga verktyg att använda sig av när barn exkluderas eller blir utsatt på något sätt. Detta arbetar också regeringen med, bl.a. genom att skapa lagar och regler. Som exempel kan nämnas en lag som skapades 2006, om förbud mot diskriminering och annan

kränkande behandling av barn och elever. Lagen stärker barns lika

rättigheter. För förskolor, skolor och fritidshem gäller även att alla ska ha en likabehandlingsplan. En likabehadlingsplans visioner är att ingen på skolan skall känna sig diskriminerad eller kränkt. Likabehadlingsplanen ska konkret visa hur skolan arbetar för att förebygga, upptäcka, utreda, åtgärda och följa upp kränkningar. Likabehandlingsplanen ska vara ett levande verktyg i det dagliga arbetet. (www.skolverket.se/sb/)

Sverige undertecknade 1990 ett avtal som heter FN: s Barnkonvention.

Detta avtal är tänkt att genomsyra alla världens barn. Avtalet har 192 länder skrivit på och det ska följas. Våra lagar och regler i Sverige när det gäller barn utgår från detta styrdokument. Det är viktigt att vuxna i

barnens omgivning förmedlar till barnen att detta avtal finns och att gör dem medvetna om deras rättigheter.

Barnkonventionen innehåller 54 artiklar varav 41 är sakartiklar. FN:s

Barnkonvention sätter barnperspektiv och rätten till likabehandling i

centrum. Artikel 2 slår fast att alla barn har lika rättigheter. Ingen får

diskrimineras. Barnkonventionen gäller alla barn som befinner sig i ett

land som har skrivit under den. ( www.unicef.se/om-uni. 2009).

Styrdokument

Vi anser att det är viktigt att utgå från de styrdokument som finns då dessa dokument måste följas i verksamheten enligt lag. Därför är de viktiga att ta med i vårt arbete.

I skollagen kan man läsa att

”Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och

samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever

i behov av särskilt stöd.” (SFS nr

1985:1 100)1 kap 2§)

Skolan har många uppdrag som framkommer tydligt i läroplanen. Ett av de grundläggande värdena är bland annat:

”Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt

samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet, och integritet, alla människors likavärde, jämställdhet mellan kvinnor

och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla”

(Lpo 94 s 3) Det framkommer även i Lpo 94 att

”skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen”

(LPO 94 s.5)

”Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De

skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta

självständigt och lösa problem. Särskilt under de tidiga skolåren har

leken stor betydelse för att eleverna skall tillägna sig kunskaper.”

(LPO 94 S. 6)

Det står även att utomhusvistelsen ska ge barnen en möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och ute.

”Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan.”

( LPFÖ 98 s.9 )

Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten. Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering eller för kränkande behandling. Tendenser till trakasserier och annan

kränkande behandling skall aktivt motverkas (Läroplanen 1994).

Barn inkluderar och exkluderar varandra i många olika sammanhang, vi vill undersöka hur de gör detta under deras fria lek på

förskolegården/skolgården.

Enligt läroplanerna och skollagen ska alla som är verksamma i

förskolan och skolan använda sig av ett demokratiskt förhållningssätt i den dagliga verksamheten och respektera den enskilda individen.

”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” (LPO 94).

Det står även i läroplanen att alla som är verksamma i skolan skall medverka till att elever får känna samhörighet, solidaritet och ansvar för varandra. Skolan ska motverka trakasserier och förtryck samt visa

respekt för den enskilda individen.

I förskolans läroplan (Lpfö 98) kan man läsa att alla som arbetar inom

förskolan har ansvaret för att varje barn bemöts med respekt och får sina

behov tillgodosedda. Pedagogerna ska samverka för att erbjuda en god

miljö för lek, utveckling och lärande och särskilt observera och hjälpa de

barn som av olika anledningar har behov av stöd i sin utveckling.

Tidigare forskning

Här redogör vi för den tidigare forskning som finns inom området kring barns lek och deras samspel i förskola/skola, och detta för att bl.a. påvisa att dessa interaktioner är nödvändiga för barns sociala utveckling, och att det inom forskning länge har setts och erkänts som någonting viktigt. Tre för oss stora namn inom denna forskning är Corsaro, Ivarsson och

Wrethander Bliding, som på olika områden tar upp barns samspel i förskola/skola. Vi har även tagit med några andra forskare som berör detta område. Dessa olika forskare skiljer sig på många olika sätt och diskuterar barns samspel ur olika synvinklar och hur inkludering och exkludering yttrar sig i förskola och skola. Vi har utifrån tidigare forskning tagit avstamp från de olika forskarnas synsätt.

Enligt Ivarsson (2003) är förskolan i dag är en social mötesplats där flickor och pojkar från olika kulturer och sociala klasser med olika förutsättningar och olika ursprung möts. Barnen har med sig lika och olika erfarenheter till förskolan. Många barn börjar förskolan redan vid tidig ålder och tillbringar en stor del av den vakna tiden på förskolan.

Ytterhus (2003) skriver om att förskolan är en påtvingad social samvaro för barnen. Hon skriver om att barnen själva inte valt sin förskola eller kamrater där. Men hon är noga med att tala om att denna påtvingade sociala samvaro också kan bilda goda sociala och nära relationer, precis som en frivillig social samvaro där barnen t.ex. hittar varandra på en lekplats där de inte är påtvingade relationer, som t.ex. syskon, kamrater i förskolan och grannar.

Ivarsson (2003) skriver också att detta ofta är barnens första

kontinuerliga kontakt med vuxna och barn utanför familjen. Barnen blir då en del av en förskolegrupp där de träffar samma personer dagligen under förskoletiden. Deras vistelsetid styrs av föräldrarnas arbetstider eller deras saknad av arbete. Barnens vardag i förskolan är rörlig.

Barnen kommer och går vid olika tider under dagen och likaså deras aktiviteter. Barnen leker och springer omkring och många känslor kommer till uttryck under dagen som t.ex. skratt, gråt, bråk och konflikter. Strandell (1994) skriver att gränsen mellan allvar och lek, verklighet och fantasi, lek och andra aktiviteter är flytande.

Thorne (1993)har även hon gjort en sett i sin studie av barn i 10–11-

årsåldern, där hon observerat en skolgård i flera dagar. Hon tittade på

barn dag efter dag och tycker att barnen hade en enorm energi, med snabba rörelser. Barnen var snabba på att forma och hitta på lekar och de delade in sig i olika grupper. Hon uppfattade att skolgården var välfylld med barn och detta gav henne en känsla av kaos. Efter en längre tids observationer (månader) kunde hon se mer ordning i kaoset på

skolgården. Hon såg också att barnen hade ett stort behov av

kroppskontakt som man ofta kan se i leken och att de kunde vara ganska hårda mot varandra, t.ex. genom knuffar. Hon tar även upp att barnen inte alltid har lika stort behov av integritet, som vuxna har. Det hon menar är att barn rör mer vid varandra och har inga problem med

närkontakt. Corsaro (2003) liknar livet i förskolans med ett cocktailparty.

Liknelsen påminner om hur vuxna går tillväga när man söker kontakt och blir innesluten i olika samtalsgrupper.

Ivarsson (2003) anser att förskolan är en påtvingad institutionsliknande organisation där barnens sociala färdigheter sätts på prov. I ett

förskolesammanhang använder barnen sig av specifika regler, resurser och rutiner när de skapar gemenskap. Detta är en del av förskolans vardag. Att vara med sina kamrater är ett stort intresse barnen har och detta upptar en stor del av förskoledagen. Det är lätt för barnen att deras tankeverksamhet upptas av kamrater och att andra aktiviteter glöms bort eller är inte viktiga för barnen just vid detta tillfälle.

En annan forskare, Gustafson, (2006) skriver också om skolgården och dess betydelse för barnen. Hon påpekar att skolgården är en central plats i barnens vardagsliv. Skolans organisation och skolgårdens miljö utgör grunden till barnens skolvardag, där många barn dagligen måste

acceptera varandra och finna olika sätt och platser att vara på. Hon visar med ett exempel där några pojkar i årskurs fem undviker platser där de

”störiga sexorna” ofta är. I det här exemplet lyfter Gustafson fram den relationella aspekten av barnens identitetsarbete.

”Identitetsarbetet är en process som mycket påtagligt sker i relation till andra även när det som här handlar om dem man vill undvika att komma i kontakt med”

( Gustafson. 2006 sid.77).

Bliding(2007) stödjer detta när hon inleder sin bok med att skriva:

”Skolan är en mötesplats. Här möts barn och vuxna i sociala sammanhang och förväntas kunna samspela och hantera relationer med varandra under lång tid. Vardagstillvaron i skolan är komplex. Här uppstår vänskap, konflikter, ovänskap, fientlighet och kärlek, här finns människor man tycker om och inte tycker om och människor som är lika och olika. Denna tillvaro kräver självklart mycket arbete och engagemang av alla medverkande, både vuxna och barn”

(Bliding. 2007 sid. 7).

Precis som Gustafson ovan, tar Bliding(2007) upp att skolan är en organisation. I denna organisation fördelas barnen i mindre grupper efter kriterier som ålder, bostadsadress, skolframgång och socialt agerande.

Med dessa utgångspunkter blir barns likheter och olikheter grunden till hur verksamheten ska bedrivas. Dessa grupperingar av barn utgör basen för vilka som kommer att finnas i barnets närhet och i dess grupp. I och med detta startar nya relationsprojekt för barnen, där inkludering och exkludering av andra människor är något som ständigt pågår för barnen.

Det innebär att det är ett ständigt arbete att etablera nya relationer men även att upprätthålla relationer som redan finns. Det är en process som upptar barnens vardag och som är något som måste få ta sin tid och som inte går att undvika. Bliding (2007)har gjort en tolkning av sitt arbete nedan.

”Eftersom barnens arbete med att skapa en egen kamratkultur alltid pågår oavsett inblandning från vuxna, blir vuxnas försök att påverka och ingripa verkningslöst då barnen ändå använder de vuxnas agerande som resurs och omvandlar det till gagn

för sitt eget arbete”

(Bliding. 2007 sid.

185).

Bliding påstår att de vuxnas medverkande i barnens relationsprojekt är

en viktig del för barns skapande av kamratrelationer. Hon anser att det är

viktigt att de vuxna är medvetna om barnens relationsprojekt, (detta)

genom att vara en god förebild och medverka till att barnen får bra olika

relationer, ett socialt liv och en god uppväxt . För barnen är det viktigt att

det finns vuxna som har denna kunskap. Bliding har även under sin studie

av en årskurs fyra upptäckt att det är under höstterminen som nya relationsprojekt pågår. Barnen skapar nya kontakter och relationer.

Vårterminen handlar det mer om att barnen ska bevara och dessutom befästa både nyetablerade och redan förankrade relationer . Hon har observerat att barns relationer prövas konstant när nya barn vill skapa nya relationer i klassen. Att ha relationer med andra barn innebär att vara bekräftad och omtyckt och att känna gemenskap och samhörighet, enligt Bliding. Hon upptäckte också under sina observationer (som pågick under ett läsår) att de flesta barnen i klassen under perioden i varierande omfattning utsattes för uteslutning i någon form. Hon har också påstått sig sett att barnens relationsprojekt var väldigt könsbundna. Pojkar var kompisar och bästisar med pojkar och flickor med flickor. Två av eleverna i hennes studie skilde sig från mönstret eftersom de inte hade skapat några andra relationer i klassen och då de i vissa situationer var exkluderade till att umgås med varandra.

Även Thorn (1993) skriver om att i åldershomogena klasser leker flickor med flickor och pojkar med pojkar, för att inte bli retade, på hemmaplan (gården/ lekplatsen nära hemmet) är det accepterat att blanda både kön och ålder. Thorn har uppmärksammat att det i åldersblandade klasser är mer accepterat med lek mellan flickor och pojkar.

Corsaro (2003) skriver om att när små barn leker är det barnen de leker med som är deras vänner medan de som de inte leker med ofta ses som ett hot. Barn vet av erfarenhet att konflikter kan komma när som helst i den naturliga leken t.ex. som att andra barn vill vara med eller ta/vilja ha saker som används i deras lek eller att pedagogen när som helst kan komma och säga ”att nu ska vi städa” så att leken blir avbruten.

Barnen arbetar hårt med att få leken att fungera med denna vetskap och att det alltid är någon som förstör. Barnens behov av att skydda det interaktiva utrymmet beror inte på egoism. Barnen har inga problem att dela med sig till andra, bara de får dela det de har med de kamrater som det redan delar det med. För barnen är detta helt normalt i deras lek medan vuxna ofta uppfattar detta som störande och ett problem som måste lösas.

Corsaro ger ett exempel med tre flickor som leker ute på gården. Två

flickor, Betty och Barbara, börjar leka tillsammans. Snabbt hittar de på en

lek om ett zoo och att de skulle vara djurskötare. Vid denna observation

satt Corsaro nära flickorna utan att göra sig ”synlig”. Men i och med att han har status som vuxen vän så bjuder de in honom i leken och de erbjuder honom leksaker. Då kommer en tredje flicka, Linda, fram till dem och vill vara med. Linda ses då som ett hot och blir snabbt avvisad.

Linda ansågs ha en inställning att hon hade rätt att få vara med i leken.

För att hjälpa Linda så påminner Corsaro Betty och Barbara om att de tre har lekt tidigare. Inte heller lärarnas påtryckning att alla ska vara vänner hjälpte att få Linda med i leken. Betty och Barbara blev irriterade av lärarens inblandning och övergav sin ”zoo lek”. Linda fortsätter att söka efter andra att leka med ute. Med detta menar Corsaro att vuxna inte alltid ska låta bli att lägga sig i barns relationsarbete och lekar. De vuxna ska skydda barnen från psykisk och känslomässig mobbning av deras kamrater. Vuxna kan vara hjälpsamma men oftast så lär barnen sig av varandra.

Corsaro (2003) anser också att vuxna har en viktig roll i bidragandet till barns medlemskap i kulturen, men han menar att vi inte kan forma barnen som vi vill utan vi måste inse att barnen är aktiva medskapare av sin egen socialisation. Barnen inspireras från vuxenvärlden, som de använder i sin barndomskultur. På det viset är barnen deltagare i två kulturer, vuxnas och barns, och dessa kulturer integrerar med varandra.

Ivarsson (2003) skriver om barnens språk och kulturella rutiner. Hon skriver om att barn använder språk på flera sätt, som t.ex. kroppsspråket, som används i barnens lek. När barnen interagerar med varandra är de effektiva i att använda både det talade språket och att använda

kroppsspråket. Rutiner som är återkommande dag för dag som i stort sett är likadana i praktiken kallar Ivarsson för kulturella rutiner. För de yngre barnen blir detta ett sätt att göra världen begriplig och att förstå den och detta skapar trygghet. Det igenkännbara i rutinen är något som kan delas och upplevas tillsammans med andra dag för dag. Även Bliding (2007) nämner, att språket är centralt och används för att utesluta, kränka och stöta bort andra barn. Hon kunde under sin studie se att det pågick ett ständigt arbete med att etablera, upprätthålla, förankra, bryta upp och avsluta relationer i klassen. Bliding kallar detta för relationsarbete som bedrevs av barnen. När relationsarbetet gick ut på förankra och etablera relationer med några barn, men inte med andra, kallar hon det för

relationsprojekt. Hon beskriver det som:

”Relationsarbetet i relationsprojekten innebar uteslutande såväl som inneslutande handlingar och ingick i den lokala kamratkultur som barnen skapade och upprätthöll under det år undersökningen pågick.”

(Bliding. 2007 sid.

171)

Vidare beskriver hon att

”Barnens handlande fick sina förklaringar och sin logik i dess egna sammanhang, inom ramarna för de relationsprojekt och den kamratkultur som de var delar av. Detta innebar att utifrån barnens perspektiv kunde uteslutande handlingar och

situationer då någon uteslöts, förstås som naturliga eller till och med nödvändiga.”

(Bliding.2007 sid.

172)

Bliding (2007) kunde precis som Corsaro (2003) se att det som de vuxna satt upp som regler och normer för social samvaro användes och omvärderades av barnen på andra sätt och detta utnyttjades i barnens egna relationsprojekt.

Ytterhus (2003) skriver att barnen som hon studerat hade skapat egna normer och regler, dessa regler fungerade som koder för vad som är tillåtet och inte tillåtet uppträdande i leken.

Ivarsson (2003) skriver i sin avhandling om att i barns kamratkultur, där

de leker fritt utan vuxnas inblandning, har leken en annan betydelse. Där

alla barn inte får vara med i leken finns det bland annat en strategi som

barnen använder sig av, som en konstruktion av gemenskap, som består

av social inkludering och exkludering. Hon menar på att det finns två

olika system som barn använder, en som handlar om makt och rang och

en om närhetsprincipen. Hon fortsätter med att det inte är alla som kan

bestämma. Barnen har istället en vid tillfället (en) inbördes hierarki som

uttrycks i vem av barnen som har makten vid exakt detta tillfälle. För att

vara den som bestämmer krävs det att man skaffar sig legitimitet bland

de andra barnen. Den andra delen av systemet är närhetsprincipen där

barnen väljer kamrater efter vem av barnen som är mest betydelsefull i

ens liv, vilken som står närmast barnet av kamraterna. I förskolan möts

barnen av flera kamratgrupperingar under dagen och då blir det viktigt

att kunna knyta an till andra barn. Författaren nämner att man inte kan vara kompis med alla samtidigt. Ibland vill barnen vara med någon

annan, just för den stunden viktig, kompis. Hon skriver också att barnen för att klara av att vara med i leken behöver både vara duktiga på att kunna synliggöra sina avsikter för andra och ha sociala färdigheter som medför att de kan knyta an till andra barn.

Ytterhus beskriver vänskap med att

”Att ha en vän innebär tillhörighet till ”någon” och där med indirekt ett avstånd till ”vissa andra” vänner är dock inte något man bara får; vänskap etableras genom möten med andra och

mödosamma allmänna samverkansprocesser.”

(Ytterhus.2003 sid 30)

”We´re friends because we´re playing together, we´re sharing, and we´re doing it all on our own without the help or

interference of adults or other kids”.

(Corsaro. 2003. sid

69)

Metod

Vår studie bygger på en kvalitativt inriktad forskningsmetod, där datainsamlingen främst skett genom direktobservationer och kvalitativa intervjuer av barn i förskole- och skolmiljö.

I detta kapitel kommer vi att presentera de olika forskningsmetoder som vi använt oss av. Vi kommer också att beskriva hur vi gått tillväga.

Direktobservationer

Tyngdpunkten för observationer är att man fokuserar på icke verbala data (vad människor gör) och inte på vad människor säger. Det som är fördelen med direktobservationer som forskningsmetod är att forskaren är på plats och ser allt som händer med egna ögon. Forskaren får inte information i andra hand utan bygger forskningen på det den själv sett.

Direktobservationer är en lämplig metod när man ska observera barn då barnen inte alltid har det så lätt att uttrycka sig verbalt Esaiasson m fl.

(2009). Eftersom vår studie fokuserar på barn har vi valt att använda oss av denna observationsmetod. I flera utav avhandlingarna som studerats har vi sett att de andra forskarna också använt sig av direktobservationer, bland annat Bliding och Corsaro.

Samtalsintervjuer

Det finns olika sorters intervjuer att använda sig av för att få reda på vad människor tycker och tänker. Här tar vi upp enskilda intervjuer och gruppintervjuer, som även benämnts som ”fokusgrupper”. När en

gruppintervju sker leder det lätt till spontana och känsloladdade uttalanden om det ämne som argumenteras. För intervjuaren kan datainsamlingen bli problematisk med alla olika åsikter (Kvale, 1997).

Syftet med gruppintervjuer är att få igång en diskussion med många åsikter. Fördelen med gruppintervjuer är att det minskar intervjuarens styrande roll. Esaiasson m fl. (2009).

Vi har valt att använda oss av fokusgrupper för att få igång

diskussioner bland barnen. I dessa intervjuer ville vi få fram hur barnen

tänker kring kamratskap och utanförskap. Bliding har i sin avhandling

använt sig av samma metod men hon kallar det för gruppsamtal. Vi har

även använt oss av en enskild intervju på förskolan.

Urval

Vi har valt att titta på barnens sätt att behandla varandra i

utomhusleken. Vi har studerat barnen på en skolgård och en förskolegård för att se om det skiljer sig mycket mellan barnens sätt att behandla varandra i förskola och skola.

Delstudierna som utförts är från en förskola och en skola för att sen kunna jämföra de olika resultaten. I förskolan är tolv barn representerade i denna studie av 20 barn som gick på avdelningen och från skolan är det en åk 4 med 34 barn varav 33 fick observeras. Genom att vi tidigare genomfört vår vfu på dessa platser fick vi på ett enkelt sätt tillträde av lärarna eftersom de visste vilka vi var. Vi vill framhålla att grupperna vi studerat inte har ingått i vår tidigare vfu.

Datainsamlingsmetoder

Vi har valt att göra en empirisk studie som bygger på kunskaper vi skaffat oss genom våra egna observationer och intervjuer. Dessa två metoder anser vi kommer att förstärka varandra och ge oss en översikt om hur barnens relationsprojekt ser ut och fungerar på de studerade områdena.

Observation

Observationerna vi har gjort är direktobservationer och vi har använt oss av ett observationsschema (se bilaga 1) för att underlätta våra observationer då videoinspelning inte har kunnats genomföras. Vi har blivit inspirerade av Esaiasson m fl. (2009) som skriver om

observationsscheman. Han skriver också om fördelen med att vara med på plats och göra egna iakttagelser som vi kan föra in i vårt arbete. Under våra observationer var vi passiva deltagare, men om barnen bjöd in oss i deras lek och samtal, så kunde det bli så att även vi blev aktiva

observatörer i vissa stunder, precis som Bliding(2007) tar upp att hon tar plats i barngruppen på två olika rollutföranden.

”Antingen som en vuxen deltagare i barnens

aktiviteter och sociala situationer eller en mer

passiv roll.” (sid. 9)

Observationerna gjordes under ca två veckor, under vissa raster, och det blev sammanlagt tolv observationer på varje gård . Observationerna skedde utomhus på skol- och förskolegård eftersom arbetet fokuserade på barn i utemiljön. Vi hade en önskan om att få göra videoinspelningar i våra observationer, eftersom det är svårt att hinna uppfatta allt som händer när man observerar. Men det var bara Suzanna som fick tillstånd att videoinspela barnen på skolan.

När man använder sig av videoinspelning underlättar det insamlingen av data och det är lätt att sedan spola tillbaka för att se vad som missats.

Precis som det poängteras i HSFR:s etiska aspekter så kan man få med detaljer under videoinspelning som annars inte registreras. Esaiasson m.fl. (2009) skriver om att det även finns nackdelar med videoinspelning.

De skriver att det är lätt att missa saker som händer på sidan om.

Eftersom videoinspelning användes så fanns det regler som måste följas.

Viktigt att tänka på, enligt HSFR:s etiska aspekter var att tydligt tala om för de medverkande, hur länge banden skulle sparas, vilka som kommer att ha tillgång till banden etc. Detta är vi väl medvetna om och vi har tydligt talat om detta för elever och föräldrar genom ett brev (se bilaga 4.) Linda, som inte fått tillstånd att videofilma barnen, har använt sig av fältanteckningar och våra observationsscheman. När barnen skulle observeras fanns alltid papper och penna tillhands och

observationsschemat användes som utgångspunkt. När Linda

observerade stod hon en bit bort för att undvika att bli en del av barnens lek. Men trots det uppmärksammade barnen vid några tillfällen att Linda fanns i närheten och de tog då kontakt.

Intervju

Vi har intervjuat barnen om vad de anser om vänskap och hur de ser på exkludering på rasterna. Intervjuguiden finns med som bilaga (se bilaga 2.) När vi genomförde intervjun hade vi gruppintervju med barnen,

eftersom det är intressant att få med barnens diskussioner. Vi hade även med en enskild intervju från förskolan.

I förskolan gjordes fem intervjuer, fyra gruppintervjuer och en enskild

intervju. Alla olika intervjuer skedde spontant ute på gården när barnen

själva kom fram till mig och pratade. Vid några tillfällen tog jag kontakt,

började prata och ställa frågor till dem. Jag frågade alltid om jag fick

skriva ner vad de sade. Intervjuerna pågick mellan fem och tio minuter då deras uppmärksamhet var svår att hålla under en längre tid. Tre av dessa intervjuer analyserades och de redovisas i min delstudie (Linda.)

På skolan gjordes också fem gruppintervjuer med två till tre barn, då vi ansåg att alla måste få kunna komma till tals. Dessa intervjuer gjordes utanför på skolgården. Intervjuerna tog mellan tio och tjugo minuter, intervjuernas längd berodde på hur pratsamma barnen var. Tre av dessa intervjuer analyserades djupare, och redovisas djupare i min delstudie (Suzanna).

Intervjuerna syftade till att komplettera och förstärka våra

observationer. Genom att intervjua barnen fick vi också en förståelse för hur barnen tänker kring vänskap. Vi har använt oss av en

halvstrukturerad intervjuguide (se bilaga 2). Esaiasson m.fl. (2009) poängterar att det är viktigt när man bearbetar texterna och gör tolkningen att det får vara en tolkandeprocess. Vi har sedan gjort en jämförelse om vad barnen sagt i förskolan respektive skolan. Intervjuer fungerade som ett viktigt komplement till våra observationer och kan betraktas som minst lika viktiga källor till vår datainsamling.

Kvale skriver i sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) att den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld.

Kvale tar även upp i sin bok att när man vill se på människors samverkan och beteenden med sin omgivning ger observationer och informella

samtal under fältstudierna vanligen en mer giltig kunskap än om man bara frågar undersökningspersonerna om deras handlande. Han anser att man på detta sätt kan få en mer relevant studie genom att använda sig av blandade metoder.

Esaiasson m.fl. tar i Metodpraktikan (2009) upp naturalistiska undersökningar, där direktobservationer kan kombineras med andra undersökningsmetoder och dessa är i vårt fall videoinspelning och intervju.

Att få tillstånd

När syftet väl var valt och vi kommit fram till de mest lämliga

metoderna, som i detta fall blev direkta observationer och intervjuer,

nästa steg i arbetet var att göra ett urval av informationen för arbetet. Då

vi redan hade kontakt med en skola och förskola sedan tidigare så blev

Suzanna:

När jag tillfrågat läraren i klassen som jag ville observera och fått tillstånd så kontaktades skolchefen, som gav sitt formella tillstånd att studien fick genomföras. Sedan skickades brev ut till föräldrarna om tillåtelse att videofilma, observera och intervjua barnen. Mycket tid gick åt att formulera dessa brev, då det inte fick stranda på att föräldrarna säger nej till hela studien, bara för att de inte vill att barnen ska bli videofilmade. Därför fanns det fler alternativ för föräldrarna att fylla i t.ex. ifall barnet skulle kunnat få delta i studien, men inte bli videofilmat (se bilaga 4). När brevet väl skulle skickas ut var det många elever som var sjuka och detta gjorde att jag avvaktade tills alla var tillbaka. När svaren sedan kom tillbaka visade det sig att jag fått tillstånd att

videofilma 33 av 34 elever. Jag valde att inte videofilma (observera) gruppen där barnet som inte fått tillstånd ingick på rasten.

Linda:

Jag började med att tillfråga personalen på förskolan om jag skulle kunna få göra min studie där. Efter att de gett sitt medgivande frågade jag förskolechefen om tillstånd och även han gav mig sitt godkännande.

Jag skickade ut breven, men det tog lång tid innan jag fick svar från alla.

Av nitton barn fick jag endast tolv svar, av dessa fick jag observera tio barn och filma åtta stycken. Därför valde jag att inte ta med videofilmning i mina observationer. När det fanns barn som inte fick observeras i

gruppen som jag tänkt observera, valde jag att observera en annan händelse med andra barn som hade tillstånd istället.

Forskningsetiska reflektioner

För att vi ska vara säkra på att vi följer de etiska regler som finns vad gäller att göra forskningsarbeten utgår vi från de krav och

rekommendationer som finns på www.codex.vr.se.

Vi är medvetna om vilka etiska principer som finns och respekterar dessa helt och hållet. Vi kommer under våra observationer och intervjuer att låta barnen som fått tillstånd bestämma själva om de vill delta i

studien eller inte. Alla personer i vårt arbete kommer att vara anonyma.

Anonymitet innebär att vi som forskare byter ut namn och inte detaljerat

går in på var den observerade platsen ligger.

Även under en workshop med Finn Calander (2009-10-26) framkom det hur viktigt det är att hela tiden ha med sig de etiska övervägandena då man arbetar med en forskningsstudie.

För att få tillträdesprocess till vår undersökning kontaktades förskolan och skolan vi skulle göra vår studie på.

Vi har även skrivit brev till föräldrarna där vi talar om att vi ska titta på barnens lek och genomföra intervjuer. Brevledes tillfrågades föräldrarna om de gav tillstånd för sitt barn att vara med i studien. Vi har även frågat om de gav tillstånd för sitt barn att bli videofilmat. I vår studie har vi endast tagit med de barn som fått tillstånd att vara med. Allt material kommer att behandlas konfidentiellt.

Uppdelning av arbetet

Det blev en naturlig uppdelning, då Linda gjorde sin undersökning på

förskolan och analyserade den delen av arbetet. Suzanna gjorde sin

undersökning på skolan och analyserade den delen. Detta innebär att vi

har ansvarat själva för våra egna observationer och intervjuer. Det övriga

arbetet har vi tagit ett gemensamt ansvar för.

Resultat och analys

Vi valde att inte skriva ut allt som vi sett under våra observationer. Vi studerade vårt insamlade material och valde ut de moment som vi tyckte var intressanta och lämpliga för vår studie. Det totala insamlade

materialet hade tagit för stor plats i avhandlingen och vissa aspekter ansågs inte vara relevanta.

I vårt urval valde vi att plocka ut de observationer där man tydligt kan se hur barn arbetar med sina relationsprojekt och hur barnen gör när de inkluderar och exkluderar varandra i den fria utomhusleken. Detta val har gjorts eftersom det är vad vår studie bygger på och att det är huvudfrågan som vi strävar efter att besvara.

Närmare beskrivning av de olika delstudierna

Vi bestämde oss från början att göra en jämförelse mellan förskolans och skolans barns relationsprojekt. Hur de skilde sig åt och vilka likheter som vi kunde upptäcka. Observationerna gjordes i en grupp med tio barn i åldern tre till fem år, med fördelningen sju pojkar och tre flickor.

Observationerna i skolan gjordes i en åk 4 med 34 elever med

fördelningen 18 pojkar och 16 flickor. Vi var båda bekanta med barnen innan, då vi har haft vfu på förskolan och skolan tidigare men inte i dessa grupper.

Förskolebarnen var ute minst en gång om dagen i cirka två timmar.

Ibland delades barnen in i grupper där några kunde stanna inne en längre stund för att arbeta medan de andra var ute. Tisdagar var det planering för pedagogerna och de turades då om att ta hand om

varandras barn ute på den stora gården och då fick barnen möjlighet att träffa barn från andra avdelningar.

Förskolegruppen var relativt ny som grupp sedan hösten, då fem barn flyttats över från småbarnsavdelningen in till denna grupp med tre- till fem- åringar. Ett barn hade också tillkommit från en annan förskola. De andra barnen hade redan gått på denna avdelning under minst ett år.

Skolbarnen däremot hade tre styrda raster varje dag, (två stycken 20- minuters och en lunchrast då de var ute ca 30 min). För varje

videoobservation blev det mycket bus kring videokameran och de första

minuterna vid varje observationstillfälle lät jag bara kameran vara på för

att låta barnen ”busa” av sig. Ibland kunde jag även känna att det som hände framför kameran var överdrivet och tillgjort.

Förra läsåret var åk 4 två paralleller, men många slutade och klasserna

slogs ihop till en klass, så en del av eleverna var nya. Det gav barnen

chansen att upprätta nya relationer i klassen. Detta påverkade så klart

alla barns position i den nya klassen. Chansen fanns också att redan

etablerade relationer kunde bli påverkade.

Lindas delstudie

Förskolan som studerats ligger i ett mångkulturellt område. Linda hade valt att titta på en förskoleavdelning med barn i åldern tre till fem år. I gruppen ingick 20 barn och tre pedagoger. Barngruppen var fördelad på fjorton pojkar och sex flickor.

Gården var stor och bestod av omväxlande natur med många lekställen.

Det fanns många olika aktiviteter på gården som gungor, sandlåda, klätterställningar och lekstuga. Det fanns även cyklar och leksaker som inbjöd barnen till både ensamlek och grupplekar.

När jag kom till förskolan för att göra mina fältstudier hade jag redan ett givet syfte för mina observationer. Jag ville se hur barnen lekte och samspelade med varandra i deras utevistelse. Jag var framförallt

intresserad av att få observera den fria leken, där inga pedagoger var inblandade, för att se den naturliga inkluderingen och exkluderingen i barnens egen lek.

Jag genomförde tolv observationer och fem intervjuer, men har valt ut tre observationer och tre intervjuer, som jag tycker är de mest relevanta för denna studie. Dessa valdes ut för att det var de som tydligt visade barnens relationsprojekt. I observationerna och intervjuerna har jag namngett barnen med figurerade namn för att dölja barnens identitet.

Alla observationer och intervjuer har skett utomhus eftersom vår studie

bygger på utomhusvistelsen. Varje presenterad observation och intervju

avslutas med en analys där jag med hjälp av tidigare forskning hittat

samband och mönster i barnens kamratrelationer. Den enskilda intervjun

föll sig naturligt ute på gården eftersom flickan Anna i intervju tre kom

fram till mig och frågade vad jag gjorde och då frågade jag henne om jag

fick intervjua henne och det ville hon.

Observation 1, Vattenlek i förskolan 1/12-09

Vid detta tillfälle observerade jag tre pojkar som lekte i sandlådan.

Pojkarna lekte med vatten, samarbetade och hällde ut vatten tillsammans.

De skapade gegga och ett vattenfall i sandlådan.

Marcus började busa och Leo och Martin frågade honom?

Leo: Vad gör du?

Martin: Vad gör du?

Marcus: Ge mig din spade.

Leo hämtade en ny spade och gav till honom. Martin gick och hämtade en sandleksak.

Martin: Vad tycker ni att den ska vara?

De bestämde sig för att rösta om det och att det skulle vara en båt som de kunde ha i sitt vattenfall. Alla tre pojkarna hjälptes åt i sanden och hejade på varandra för att få i ordning vattenfallet. Fröken promenerade förbi och pojkarna visade stolt upp sitt vattenfall för henne. Hon berömde dem och återberättade vad de sagt för att bekräfta att hon såg deras verk. Leo sprang och hämtade mer vatten från en vattenpöl.

Strax efter kom Martin och hjälpte till att få upp vatten från pölen.

Marcus satt kvar i sandlådan och gjorde hamburgare på sandlådans kant.

Han ropade efter sina vänner och slog med spaden mot kanten, men de satt kvar vid vattenpölen. Han tog med sig spaden och gick dit han också.

Leila gick fram till pojkarna och tittade på dem undertiden de fyllde på vatten från pölen. Pojkarna började prata om att gifta sig.

Marcus: Jag vill inte ha någon fru.

Martin: Man måste ju ha en mamma.

Leila fortsatte att titta på pojkarna. Pojkarna gick tillbaka till sandlådan och flickan följde efter. Hon satte sig på kanten och fortsatte titta på dem.

Marcus höll i en vattenkanna fylld med vatten, flickan puffade till

vattenkannan. Då rann det ut lite vatten. Marcus blev arg och sparkade

till henne. Hon sade inget men fortsatte titta på dem. Martin beordrade

de andra att de skulle gräva här och inte där. Martin sparkade på Leo som inte gjorde som han sade och sade till Leo att han inte fick vara med.

Fröken grep in och Martin säger:

Martin: Han förstör hela. Han har gjort allt fel. Han har förstört hela vattenfallet.

Alla tre pojkarna blir osams Martin: Du är dum.

Marcus: Den som sa det han var det.

Martin: Sluta!

Marcus och Leo gick iväg och leken fortsatte. Martin var fortfarande lite sur. Marcus och Leo gick vidare till rutschkanan. Martin närmade sig dem igen och de började sjunga julsånger alla tre.

Fröken ropade på barnen och sade att det började bli dags att gå in, och att de skulle hjälpa till att städa undan. Pojkarna ställde sig i ledet och väntade på att få gå in. Bakom dem stod Leila som studerat dem tidigare. Martin knuffade till henne så att hon nästan ramlade och så gick de in allihop.

Analys

Barnen i observationen använde sig av fantasilek. Det kunde man se när de gjorde vattenfallet, exempelvis Corsaro (2003) anser att barn har en förmåga att leva sig in i leken och att se den på största allvar, det de gör anser de är på riktigt. Han anser att barn i åldern tre till fem år är mer skickliga än äldre barn och vuxna att använda sig av låtsaslek och fantasi. Barnen använder sig återkommande av vuxenvärldens olika informationskällor när de leker spontana lekar. Det ser man ovan, när de pratade om kärlek och att ha en fru och även när de skulle rösta. Detta kan vara taget från förskolans organiserade aktiviteter, som t.ex.

samlingen. Flickan som nämndes i observationen försökte att få

uppmärksamhet från pojkarna. När hon puffade till vattenkannan

reagerade Marcus kraftigt eftersom hon uppfattades som ett hot mot

deras lek. Detta är ett tydligt exempel på det Corsaro skrivit om, att för

små barn är barnen du leker med dina vänner, och de du inte leker med

ses oftast som ett hot. Precis som Corsaro skriver så har dessa barn inga

problem att dela med sig av leken bara de får göra det med varandra.

Konflikterna som uppstod kring pojkarna var inget som pojkarna såg som ett stort problem utan det var en naturlig del i leken och detta kan vuxna uppfatta som ett problem och störande, men det är helt naturligt i

kompisrelationen. Det här pågår hela tiden och Corsaro(2003) anser i sin avhandling att konflikter stärker vänskapsbanden. Även Ivarsson (2003) och Thorn (1993) skriver om detta. Thorn skriver om att barn har ett stort behov av kroppskontakt, vilket kan ses i leken och de uppfattas då som hårda mot varandra. Detta styrks i Bliding (2007) avhandling då hon skriver att barnen använder sig av uteslutande handlingar som verktyg i sitt relationsarbete. I detta är språket centralt. Barnen använder sig av fysiska handlingar för att utesluta, kränka eller stöta bort andra barn.

Detta kan exempelvis ses i observationen ovan då Marcus sparkade Leila.

Observation 2, Vild diskussion i förskolan 4/12-09

Fyra barn gick runt och diskuterar vilt, tre pojkar som hette Emilio,

André och Alexander och en flicka som hette Anna. De samtalade högt om

sina pappor och de nästan skrek för att överösta varandra. De berättade

hur häftiga deras pappor var, och de höjde rösterna ännu mer och André

skrek att hans pappa kunde döda dem alla. Gruppen blev då osams och

splittrades upp. Emilio, Alexander och Anna fortsatte diskussionen. André

som sade att hans pappa kunde döda dem gick iväg och surade. De tre

barnen som diskuterade hittade ett papper på marken som de låtsades

var ett kärleksbrev. De kom fram till mig och berättade om det. Sedan

gick de vidare och började leka ”kom alla mina kycklingar”. André kom

tillbaks och frågade om han fick titta på när de andra lekte och de

svarade nej och sade att han var dum.

André: - Jag lovar att inte störa er.

Barnen bytte lek till ”kaninen”

Då var det Anna som ledde leken. André som tittade på, kommenterade deras lek från sidan. Det syntes tydligt att han ville vara med och leka men att de fortfarande var sura på honom. Fröken fick syn på att barnen blivit osams och gick fram och talade med dem och så gick de iväg alla fyra igen. De sprang till gungorna. På gungorna fortsatte de att diskutera och flickan frågade vem som vill komma hem till henne och leka och pojkarna svarade ”JAG” alla tre på samma gång. De klev ner från

gungorna och fortsatte sin diskussionsvandring. De blev osams igen och delade upp sig och sade att de inte ville leka med varandra. Anna hade en sparkcykel som pojkarna gärna ville ha. De frågade” kan jag få den” och hon använde sig av en räkneramsa för att det skulle bli rättvist. Emilio fick cykeln. Strax därefter var det dags att städa och gå in.

Analys

Ivarsson skriver om hur barn, för att få bäring för sina argument i sina

försök att skapa och ingå i en gemenskap med andra, ibland använder sig

utav olika typer av hot (Ivarsson, 2003 s.128-129). Vanligtvis åberopas ett

äldre syskon eller mamma och pappa. Detta ses tydligt i observationen

ovan där barnen använde sina pappor som verktyg. När André hotade

med att hans pappa skulle kunna döda dem gick det dock överstyr och

han blev då exkluderad av gruppen. När pedagogen försökte få in honom

i gruppgemenskapen igen, för att på så sätt lösa problemet, stördes

barnen i sin pågående lek. Här kan man återknyta till vad Corsaro (2003)

skriver om vuxnas inblandning i barns lek, då han menar att barn

egentligen har förmåga att klara ut situationen på egen hand genom att

lära sig av varandra. Den vuxna behöver egentligen bara ingripa i nödfall

dvs. i situationer där det finns risk att barnet far illa. Gungan som

kulturellt verktyg, där barnen ges interaktionsutrymme och möjlighet att

upprätthålla interaktionsflödet via samtal och diskussioner (Ivarsson,

2003 s.119-121), blir även här väldigt uppenbar. Gungandet på förskolan

beskrivs av Ivarsson som en kamratgruppsorienterad aktivitet, som oftast

sker utan vuxnas inblandning. Det är inte bara den fysiska aktiviteten, att

kunna gunga, som barnen måste lära sig bemästra. Även andra

förhandlingar pågår barnen emellan samtidigt, allt för att upprätthålla

interaktionsflödet. Det var t.ex. på gungan Anna erbjöd de andra tillträde

till hennes hem, ett erbjudande som gav bäring och förstärkte hennes möjligheter att få sin vilja igenom även senare. Bliding (2007) tar även upp att barn använder sig av olika kulturella verktyg i sina relationsprojekt. Dessa verktyg kan t.ex. vara språket och fysiska handlingar som används för att inkludera och exkludera och kränka andra barn. Annas inbjudan till sitt hem blev här en inkluderande handling eftersom hon öppet bjöd in pojkarna.

Observation 3, Korvgrillning i förskolan 7/12-09

Emil och Elias samlade pinnar till en låtsaseld. De samtalade med varandra om vad som behövdes och de bestämde att de skulle grilla korv över elden. Det var Elias som styrde leken och Emil lyssnade till största del på Elias, och yttrade sig enbart om det var något han tyckte borde göras på ett annat sätt. Under lekens gång kom ytterligare en pojke André, han ställde sig och tittade nyfiket på pojkarna. André stod lite i bakgrunden. Efter ett tag frågade han dem.

André: Vad leker ni?

Elias: Vi leker att vi grillar.

André: Får jag vara med er och leka?

Elias: Nej!

Emil: Neej!

André: Varför då?

Elias: För att det bara ska vara två i den här leken.

André: Men… Jag kan hjälpa er att samla pinnar till grillen.

Elias: Okej då, men det måste vara sådana här (visar upp en grankvist).

Andre: Ok!

Sedan hjälptes de åt alla tre, och låtsades grilla korv.

Det gick en liten stund.

Två flickor Anna och Elin kom förbi och kikade nyfiket.

Anna: Vad gör ni?

Elias: Grillar korv.

André: Vill ni ha en korv?

Anna: Ja.

Elin: Hm ja.

Elias gav flickorna varsin korv och de tackade och så stod de alla fem i en ring och låtsades äta korv.

Analys

I enlighet med Corsaro (2003) kan man i denna observation se att Elias och Emil ville skydda sin lek och att de uppfattade André som ett hot.

Barnen i observationen använde kroppsspråket och det talade språket som ett verktyg för exkludering precis som Ivarsson (2003) beskrivit i sin bok. Bliding (2007) och Corsaro (2003) ser att vuxnas regler och normer för socialsamvaro används och omvärdera av barn på andra sätt och detta utnyttjade barnen i observationen genom sina egna relationsprojekt även kallat tolkande reproduktion av Corsaro (2003). I observationen syns det tydligt att leken innehåller regler som, t.ex. att leken bara är till för två personer och vad för slags pinnar som skall plockas. Elias i observationen har en högre status för tillfället och är den som bestämmer i leken. Detta styrks av vad Ivarssons (2003) skriver om hur barns konstruerar

gemenskap, där Elias skapat sig legitimitet bland de andra barnen. André var duktig på att synliggöra sina avsikter och hade en social färdighet som gjorde att han lätt fick tillträde till leken. Detta syntes när André bjöd in sig själv i leken genom att först läsa av den pågående leken och sedan erbjuda sig att plocka pinnar, allt för att få tillträde till leken.

Ytterhus (2003) skriver om strategier som barn kan använda sig av för att gå in i en redan pågående lek. Hon skriver om två olika strategier, den ena är en mer passiv strategi där man inväntade kamraternas inbjudan.

André använde sig av den andra strategin där man ställer sig på sidan och skapar sig en överblick över situationen och vid ett lämpligt tillfälle kan komma med ett konstruktivt förslag som passar in i den pågående leken, och på det viset bli inkluderad i leken.

Intervjuer

I förskolan genomfördes flera gruppintervjuer och en enskild intervju.

Jag har valt ut tre av dessa intervjuer som jag tyckte var mest relevanta

för vår studie. Tanken från början var att enbart ha gruppintervjuer för

att få en dialog med flera av barnen samtidigt.

Gruppintervju 1. Elin, Oliver och Fredrick Utdrag ur intervju 1

Linda; Är det viktigt att ha vänner?

Fredrick: Ja, annars har man ju ingen att leka med.

Elin: Ja, det är tråkigt när man inte har någon att leka med.

Oliver: Jag har flera vänner, men ibland blir vi arga på varandra och jag får inte vara med att leka, då blir jag ledsen.

Linda: Har ni någon som är er bästa vän?

Elin: Ja, jag har två kompisar Lea och Iva som är mina bästa vänner.

Oliver: Alla mina vänner är mina bästa vänner.

Fredrick: Jag har ingen bästa vän.

Linda: Brukar alla få vara med och leka med varandra när ni är ute på gården?

Elin: Nej, inte hela tiden. Ibland vill jag bara leka med några.

Fredrick: Nej.

Oliver: Nej, men fröken säger till när någon inte får vara med.

Linda: Varför får vissa barn inte vara med och leka?

Elin: För att de är dumma.

Oliver: Eller för att de inte får plats.

Fredrick: För att de inte vet hur man ska leka den leken.

Linda: Har de hänt att ni inte fått vara med och leka någon gång?

Lisa: Ja, då blev jag ledsen.

Oliver: Ja, det är tråkigt då Analys:

I den här intervjun kommer det fram att barnen tycker att det är viktigt att ha vänner. Corsaro skriver att barnen anser att när man leker med någon så är den ens vän. Under observationerna såg jag även att barnen byter och skapar nya kamratrelationer snabbt på gården. Barnen vill leka och med vem är inte alltid det viktigast.

Corsaro skriver även att leken för förskolebarnen är viktigare än själva processen och konstaterandet av vänskapen. De barn de leker med är deras vänner. De barnen som man leker mycket med just nu anses vara barnets bästa vänner.

Gruppintervju 2. Liam, Marcus, Emilio

Utdrag ur intervju 2

Linda: Jag menar hur är en vän?

Liam: Jaha hm de är någon som är snäll och som man kan leka med.

Marcus: Någon som inte slåss.

Emilio: Ja, de är någon som är snäll och rolig ibland.

Linda: Tycker ni det är viktigt att ha vänner?

Alla 3 pojkarna: JA (i kör) Linda: Varför tycker ni det?

Liam: Jag vill ju ha någon att leka med.

Marcus: Det är jättetråkigt när man inte har någon att leka med.

Emilio: Ja det tycker jag med.

Linda: Har ni många vänner?

Liam: Ja jag har hundra stycken (han skrattar och håller upp tio fingrar)

Liam: Haha skoja bara, jag har många kompisar på dagis och hemma på gården har jag tre. Marcus bor på min gård, jag brukar leka med honom både på dagis och hemma.

Marcus: Ja, det är jättekul att leka med Liam. Han är min bästa vän.

Liam: Ja, men det är tråkigt när Marcus inte är på dagis, för då kan vi inte leka.

Emilio: Jag har många kompisar på dagis, men på min gård har jag bara en kompis, han heter Adam.

Linda: Vad roligt att ni har många vänner på dagis.

Linda: Brukar ni leka alla tillsammans på dagis?

Liam: Nä, då blir det för många.

Emilio: Ja, men ibland så får jag inte vara med och leka.

Marcus: Ja, inte jag heller Liam: Ja

Linda: Varför tror ni det blir så?

Liam: För att de vill leka själva Marcus: mm

Emilio: Jag vet inte...

Linda: Brukar ni låta alla vara med när ni leker?

Marcus: Nej, inte om vi vill leka själva Liam: Ja, ibland vill vi leka själva

Emilio: I bland blir jag osams med en kompis, då kan den inte vara med att leka.

Linda: har de hänt att ni inte fått varit med att leka?

Liam: Ja.

Emilio: Ja.

Marcus: Ja.

Linda: Hur känns det då?

Liam: Tråkigt, jag blev ledsen Emilio: Ja jag med

Marcus: mmmm (Marcus nickar och håller med)

Analys:

Precis som i intervjun ovan så påvisar denna att vänskap är viktig och att det är viktigt att ha någon att leka med. Alla barn har erfarenhet av att inte få vara med och vet hur den känslan är. Att känna samhörighet är centralt för barnen.

Barnen i intervjun berättade att de ibland ville leka själva med någon kamrat. Detta beskriver även Ivarsson (2003), att barnen inte alltid kan vara lika bra kamrater med alla, ibland vill de vara med någon särskild kamrat. När barnen leker vill de visa för andra att de ingår i ett ”vi”

sammanhang”. Detta använder barnen för att innesluta eller utesluta andra kamrater.

Intervju 3 med Anna Utdrag ur intervju 3

Linda: Har du kompisar på förskolan?

Anna: Ja.

Linda: Vad brukar ni leka?

Anna: Jag och Saga brukar leka i sandlådan ibland och ibland leker vi kurragömma.

Linda: Ok, vad brukar ni göra när ni leker i sandlådan?

Anna: Vi lagar mat och bakar tårtor.

Linda: Har ni blivit osams om något?

Anna: Ja, ibland.

Linda: Varför blir det så?

Anna: När båda vill bestämma leken och ibland kommer några andra och förstör då blir vi arga på dem.

Linda: Hur förstör de?

Anna: De stör, de springer i sandlådan och förstör eller kommer och vill vara med och de vill inte vi.

Linda: Vad händer då?

Anna: Då kommer fröken och säger att de ska få vara med.

Linda: Får de vara med då?

Anna: Ja.

Analys:

Här ser man hur viktig Annas vänskap är med Saga. Corsaro (2003) nämner att det kan finnas nackdelar med att bara ha en bästa vän. Då blir man beroende av den vänskapen och när man är oense eller den andra är borta så finns det ingen naturlig kamrat att leka med och barnet kan då lätt känna sig utanför.

Sammanfattning av förskolans intervjuer:

Utifrån intervjuerna på förskolan kan man dra slutsatsen att barn anser att det är viktigt att ha vänner. Vänner för barnen är någon att leka med, det behöver inte betyda att det är en bästis utan att ha en kamrat att leka med. I förskolan är det leken som är viktigast och inte med vem. Alla av de intervjuade barnen har erfarenhet av att någon gång inte få delta i en lek. Konflikterna som uppstår är ofta relaterade till vilka regler som gäller i leken som leks eller när någon förstör samt att man inte kan lekkoderna.

En del av barnen på förskolan har bästisar och detta kan begränsa en del av leken för de barnen då allt kretsar kring dem. Om någon av dem är borta blir det svårt när barnet är så bundet till en eller två kamrater.

Dessa bästisrelationer kan också utesluta andra barn eftersom de har en

så pass nära relation till varandra.

Sammanfattning av förskolans delstudie

Jag kommer här att kort sammanfatta min delstudie för att försöka svara på våra frågeställningar.

Efter att jag analyserat alla observationer i förskolan så gör jag en kort sammanfattning av min delstudie. I mina observationer har jag sett vissa återkommande inslag som jag finner intressanta och relevanta för våra frågeställningar.

Ett inslag som ofta var återkommande var att barnen ofta lekte lekar som var tagna från vuxenvärlden, precis som en av forskarna vi studerat Corsaro (2003) som anser att barnen blir inspirerade av händelser i

vuxenvärlden som de sedan bearbetar och använder i sin lek. Detta kunde tydligt ses vid flera av lekarna som studerats.

Under observationerna avbröt ibland en pedagog barnens lek när en konflikt uppstått. Antagligen ansåg de att det behövdes. Jag anser, precis som Corsaro (2003), att det inte alltid behövs en vuxens inblandning då barnen ofta kan lösa sina konflikter på egen hand. Jag tror att

pedagogerna ser barnens konflikter som ett problem meddans det för barnen är en del av vardagen.

Precis som Bliding (2007) beskriver skolan så kan jag se likheter på förskolan när det gäller barns relationer av alla slag och detta kräver mycket tid och engagemang av barn samt vuxna.

Under mina observationer kunde konflikter, ovänskap, vänskap, fientligheter och kärlek ses mycket tydligt. Där fick pedagogerna ofta vara en länk mellan barnen och även tydligt tala om när det de gjorde var bra. Självklart är varje sådan situation unik och den vuxne måste

självklart ingripa om det finns en fara för barnet. Med bakgrundsfakta jag har så anser jag att pedagogerna kunde ha avvaktat med att gripa in, för att ge barnen utrymme att lösa sina konflikter själva.

Jag såg att när barnen i förskolan lekte en lek som var strukturerad (av dem själva) utan någon annans inblandning fungerade det jättebra och de var vänner. Men om något annat barn kom och ville vara med eller om någon närmade sig, så reagerade de genom att neka tillträde och försvara sin lek. Detta styrks av Corsaro (2003) då han skriver att små barn är vänner med de barn de leker med och de andra ses ofta som ett hot.

Jag upptäckte inga problem i mina observationer att flickor och pojkar

inte kunde leka tillsammans. Jag såg aldrig att de retades med varandra