Digitalisering i idrott & hälsa
Inställning till och implementering av digitala verktyg och hjälpmedel.
Författare: Rasmus Fast Handledare: Tomas Peterson
Sammanfattning
Studiens syfte var att undersöka den kravbild som ställs på idrottslärare utifrån skolans styrdokument, samt att undersöka idrottslärares attityd till digitalisering och de faktorer som påverkar implementering av digitala verktyg och hjälpmedel.
Genom hermeneutisk tolkning och samtalsintervjuer kunde en läroplansanalys användas för att förstå idrottslärarnas arbetssituationer och kraven som ställs på idrottslärarnas undervisning.
I studien analyserades skollagen, skolans övergripande mål samt kursplaner för idrott och hälsa för såväl grundskolan som gymnasieskolan. I studien deltog fem respondenter, tre idrottslärare på gymnasienivå, samt två på grundskolenivå. Tre av dem var män och två kvinnor.
Resultatet visar att det digitaliseringskrav som återfinns i skolan även kan appliceras på lärare i idrott och hälsa, samtidigt som majoriteten av idrottslärarna upplever att digitalisering i idrott och hälsa får stå åt sidan för rörelseuppdraget. Faktorer som tid, kunskap, attityd och ekonomiska medel spelar en viktig roll i fråga om implementering av digitala verktyg.
Vidare framkommer det att idrottslärare har för låg kunskap i användningen av digitala verktyg för att kunna ge elever möjlighet att förvärva digital kompetens, även om idrottslärare efterfrågar mer ämnesspecifika verktyg att använda i sin undervisning. Detta leder till ifrågasättanden av idrottslärares självskattning och nytänkande i fråga om digitalisering.
Nyckelord: Digitalisering, digitala verktyg, idrott och hälsa, implementering
Innehållsförteckning
1 Inledning 4
2 Bakgrund 5
3 Tidigare forskning 9
3.1 Digital kompetens i idrott och hälsa 9
3.2 Lärarens attityd till IT i skolan 11
4 Syfte/Frågeställningar 13
5 Teoretisk utgångspunkt - Läroplansteori 14
6 Metod - Hermeneutisk läroplansanalys 17
6.1 Val av metod 17
6.2 Urval 17
6.3 Utförande 18
6.4 Etik 18
6.5 Validitet och Reliabilitet 19
7 Metod - Samtalsintervju 19
7.1 Val av metod 19
7.2 Urval 20
7.3 Utförande 21
7.4 Etik 22
7.5 Validitet och Reliabilitet 22
8 Resultat 24
8.1 Styrdokumentens kravbild på digitalisering 24
8.2 Deltagande respondenter 30
8.3 Idrottslärarnas svar på de tematiska frågorna 30
9 Analys 34
9.1 Idrottslärares inkludering eller exkludering av digitala verktyg och hjälpmedel
i idrott och hälsa. 34
9.2 Idrottslärares inställning till digitalisering i idrott och hälsa 38
10 Diskussion 41
11 Metodreflektion 45
11.1 Metodreflektion - Hermeneutisk läroplansanalys 45
11.2 Metodreflektion - Samtalsintervju 45
12 Slutsats 47
13 Framtida forskning 48
14 Referenslista 50
15 Bilaga 1 52
16 Bilaga 2 53
1 Inledning
Sedan mitten på sjuttiotalet har digital kunskap efterfrågats i svensk skola.
Digitaliseringens implementering har skett gradvis sedan sjuttiotalet, med olika inriktning och innehåll, men sedan 2011 har digitaliseringen nämnts i skolsammanhang som ett verktyg för effektivisering av lärande (Hylén 2011).
Denna effektivisering grundar sig i tanken om att digitala hjälp- och läromedel ska höja kunskapsnivån och avsevärt stärka elevers utveckling, allt i enlighet med det moderna kunskapssamhällets frammarsch (Fleischer & Kvarnsell 2015). Det råder inga tvivel om att digitaliseringen menas vara ett viktigt inslag i dagens skolväsende, somliga menar till och med att digitaliseringen är grunden på vilka framtidens fundament vilar (Jensinger 2019).
Digitaliseringen ses av många som ett ostoppbart föremål, en urkraft som måste implementeras i svenska förvaltningsorganisationer och välfärdsinstanser för att bidra till den progressiva samhällsutvecklingen (Jensinger 2019). Men hur ska det ske? Vilka verktyg ges läraren för att kunna möta den digitala anstormningen?
Således föds nästa frågeställning, är alla överens? Finns det aktörer som inte delar den stora massans tillrop och utopiska drömmar? Det som digitaliseringen representerar har länge setts som rörelseaktivitetens motståndare, den kroppsliga hälsans nemesis. Därför bör frågan ställas till de som vanligtvis står vid barrikaderna och kämpar för ungdomars fysiska och psykiska välmående, idrottslärarna. Arbetet kommer således att undersöka attityden och tilltron som idrottslärare har till digitaliseringen och dess verktyg genom att analysera skolans styrning, och sedermera tillfråga idrottslärarna om deras tankar, reflektioner och åsikter i frågan. Kan samhällets krav på effektivisering kombineras med det ökade kravet på fysisk aktivitet? Eller är de båda repellerande krafter, omöjliga att förena? Slutligen, vad säger styrdokumenten? Har idrottsläraren ens möjlighet att välja?
2 Bakgrund
Första spåren av digitala verktyg syntes i liten utsträckning redan på sextiotalet, men det var på sjuttiotalet som den svenska skolans viktigaste värdering statuerades, tanken om att ett elevaktivt kunskapsklimat med hjälp av dator kunde skapa grund för varje elev att uppnå skolans uppsatta kravbild efter egen insats och förmåga (Hylén 2013). Denna tanke återfinns i dagens digitala skola, och kunskap och färdighet inom ett digitalt spektrum är numera en av de nyckelkompetenser som EU har fastslagit (2006).
På åttiotalet kom den nya läroplanen Lgr 80, där ämnet datalära återfanns som ett obligatoriskt ämne. Ämnet skulle vara en förutsättning för att fortsätta arbetet med progressivt elevinflytande, men även skapa vägar för att kunna arbeta mer ämnesövergripande. Datalära blev således inte ett ämne som gav eleverna inblick i hur en dator kunde användas praktiskt, utan blev mer ett teoretiskt ämne om vad en dator var och vad det fanns för möjligheter.
Anledningen till detta var framförallt bristen på datorer, men även bristen på kompetens hos lärare (Hylén 2013).
Det var först när riksdagen 1988 beslutade om en treårig satsning på framförallt datorns möjlighet som ett pedagogiskt verktyg, ”Dator I Skolan”
(DOS) som digitaliseringen på allvar fick grogrund i den svenska skolan. Det var flera motiv till satsningen, där förändrad arbetsmarknad och ökat informationsflöde var starka argument (ibis). Satsningen skedde i flera delar, där utveckling av skolanpassad programvara var en viktig del, tillsammans med utvecklingsarbeten på regional nivå och informationsutbyte med övriga nordiska länder.
I en utvärdering av DOS-programmet i början av nittiotalet framkom det att satsningen inte var helt förankrad i Skolöverstyrelsens studieplaner.
Det var ett så tydligt fokus på vad som skulle ske i undervisningen, att lärarnas erfarenheter inte hade beaktats i den utsträckning som var fördelaktig, vilket skapade en restriktion där det digitala innehåll som erbjöds lärare inte var tillräckligt progressivt i förhållande till den målsättning som skapades av riksdagen 1988. Vidare var även tekniken svårare att hantera då, vilket författaren menar begränsade såväl elevernas som lärarnas inställning till dator- och digitalisering (ibid).
Efter Skolverkets grundande 1991 kom året efter en ny satsning som grundade sig i DOS-projektet, men med en tydligare koppling till arbets- och samhällsliv.
Datorn skulle bli ett redskap för planering, genomförande och utvärdering av både lärare och elever, där det ultimata målet var att inte skapa någon differentiering kring hur dator används i skolan och i det övriga samhället (ibis).
Resultaten av denna tanke blev små, och frågan väcktes om inte skolan hade svårt att lära av tidigare misslyckanden, och målbilden som hade skapats med skolan som en digitaliseringens revolutionerande kraft uteblev. Gamla undervisningsrutiner var fortfarande närvarande, med enkla anpassningar för att inkludera datorn i undervisningen. Att skolan inte levde upp till styrets förväntningar var problematiskt, och en stor andel monetära medel förbrukades i jakten på en digitaliserad kapprustning under åttio- och första hälften av nittiotalet (ibid).
1994 introducerades internet i den svenska skolan. Skolverket motsatte sig detta utifrån sin historiskt resultatinriktade hållning. Lokala tankar och engagemang premierades, och från centralt håll återfanns primärt inspirationskällor och förslag på pedagogiska möjligheter.
Under följande år hade knappt två procent av medborgarna internetanslutning, vilket banade väg för internet i skolan som en framtidsmöjlighet. Skoldatanätet skapades, och blev framgångsrikt (ibid).
Efter att internet etablerats som en tjänst för framtiden började IT och digitalisering på allvar bli ett samtalsämne, även om tanken funnits i skolan under en längre period. Ekonomiska medel skulle avsättas för att utveckla skolan, och nästa stora satsning, ITiS (IT i Skolan) skapades (ibid).
ITiS blev omdebatterat, och var en investering i den svenska lärarkårens kompetensutveckling, men även en investering i skolutveckling. Investeringen hade tre primära huvudområden, där det första området och framgent den största omkostnaden blev att förse varje lärare i kompetensutvecklingen med en egen dator.
Det andra huvudområdet var att understödja skolorna via statsbidrag i utbyggnaden av internet och tjänster för e-post. Slutligen spenderades ett omfattande kapital på att kompetensutveckla lärare i digitala verktyg och hjälpmedel. Kompetensutvecklingen omfattade ungefär sextio procent av den då befintliga lärarkåren (ibis). Förutom det progressiva perspektivet med fokus på utveckling och tillväxt genom utbildning skulle även ITiS ena lärarkåren.
Det skulle inte längre finnas två läger, ett med skeptiker och ett med fanatiker (Fleischer & Kvarnsell 2015).
ITiS var ur många ögon sett en succé, och låg rätt i tiden. Under början av det nya milleniet spred sig internet och dess tjänster som en löpeld, och kraven på lärarnas kompetens intensifierades. Under 2006 infördes ännu en kompetenssatsning som varade hela vägen till 2014, PIM (Praktisk IT- och mediekompetens). PIM blev ett konkret medel som ställde höga krav på alla medverkande lärare. Fokus handlade om att stärka kompetens i olika programvaror, programvaror som kunde användas för att bedriva undervisning på innovativa sätt.
Varje lärare kunde uppnå fem resultatnivåer genom uppgifter och kurser där svårighetsgraden stegrades. Totalt genomförde 110 000 lärare den första nivån, samtidigt som knappt hälften, 48 000, nådde den tredje. Stark kritik som riktades mot PIM var att fokus uteslutande var på lärarens kunskap och kompetens i digitala hjälpmedel, men inget om hur det skulle implementeras hos eleverna (Fleischer & Kvarnsell 2015).
Samtidigt som PIM hade påbörjats inledde Falkenbergs kommun 2007 en satsning som skulle bli banbrytande för den svenska skolans format.
Satsningen kallades en-till-en och syftade till att berika varje högstadieelev i kommunens kommunala skolor med en personlig dator. Syftet var att öka kvalité, motivation, måluppfyllelse samt metoder för lärande.
Projektet lyckades 2010 och medförde flertalet positiva yttringar. Andelen elever som använde dator för privat bruk ökade från 41% till 81% samtidigt som det dagliga användandet av datorn ökade från 6% till 32%. Lärarna som deltog menade att organisation av undervisning förenklades, samt att kommunikation med såväl elever som vårdnadshavare förenklades (Fleischer
& Kvarnsell 2015).
Mer aktuell forskning visar på att så sent som 2015 hade 80% av alla elever på kommunala gymnasieskolor, samt 74% av alla elever på friskolor tillgång till en personlig dator eller surfplatta (Skolverket 2016b), samtidigt som varje elev har tillgång till en dator i skolan.
3 Tidigare forskning
3.1 Digital kompetens i idrott och hälsa
Under verksamhetsförlagda utbildningar har jag mött idrottslärare som har skiftande syn på digitaliseringens allt mer framträdande roll i skolan, samtidigt som lärarutbildningen har forcerat bilden av digitalisering som framtiden.
Motstridigheten frammanar frågeställningar som blir intressanta att reflektera över. Vilken hållning ska man ha som lärare i idrott och hälsa?
Skolverket (2016a) påvisar behovet av digital kompetens i sin forskningspublikation Digitalisering i skolan - möjligheter och utmaningar genom att belysa samhällets framtidsutsikter utifrån ett skolperspektiv.
Dagens elever är konsumenter av digitala tjänster och verktyg, vilket stärker synen på god internetkunskap som en förutsättning för att aktivt kunna verka i en framtida samhällsmiljö. Fortsättningsvis menar Skolverket att den digitala kompetensen inte kan definieras utifrån särskilda ämnen eller färdigheter, utan ska genomsyra alla aktiviteter och ämnen som skolan erbjuder. Det innebär att digitaliseringen är grundfundamentet för en gemensam kunskapsstrategi som alla skolans aktörer bör förhålla sig till.
Vidare framhävs i samma publikation (ibid) att den dominerande kunskapssynen i samhället även legitimerar annan kunskap än den som återfinns angiven i skolans specifika formuleringar. Således premieras även konstruktivistiska förmågor som flexibilitet, argumentation och perspektivseende, förmågor som kan stärkas av digitaliserad undervisning.
För att lärare ska kunna berika elever med nödvändiga färdigheter i digitala verktyg krävs utpräglad kunskap i informations- och kommunikationsteknik (IKT), vilket stundtals har saknats i idrottsundervisningen.
Lundvall och Meckbach (2008) påvisar i sin rapport att ungefär 60% av alla tillfrågade idrottslärare aldrig använde sig av digitala kommunikationsverktyg vid genomgångar och instruktioner, samtidigt som övriga idrottslärare använde det vid få tillfällen.
Anledningen till denna problematik belyser Villalba, González-Rivera och Díaz-Pulido i sin rapport (2017), där de tillfrågade idrottslärarna menade att användandet av IKT-verktyg inte var förenligt med undervisningen i idrott.
Huvudsakligen menade lärarna att tid stals från den fysiska aktiviteten, samtidigt som bristen på kunskap och passande resurser hämmade lärarnas användning.
Länge har digitala verktyg setts som rörelseaktivitetens motståndare, vilket Gibbs (2016) nämner i antologin Hur är det i praktiken? - Lärare utforskar ämnet idrott och hälsa, men den synen har till stor del förändrats, då interaktiva spel och konsoler gradvis har introducerats i undervisningen (Gibbs 2016). Vad som däremot kan anses problematiskt, är kraven som ställs på undervisaren och undervisningssituationerna.
Meckbach et al. (2013) belyser farhågorna som idrottslärare riktar mot den tidsram som krävs för att förankra ett digitalt verktyg i undervisningen. Det ansågs således inte genomförbart att använda digitala verktyg i idrottsundervisningen med anledning av den tid som krävs för att instruera eleverna och skapa en hållbar elevaktivitet. Övriga farhågor så som kompetens, förvaring, elevaktivitet och kostnad var också framträdande i resultatet, vilket även Staiano och Calvert belyser i sin forskningsrapport (2011). Bilden av digitala hjälpmedel som verktyg för effektivisiering av lärandet var således inte förankrad hos idrottslärarna som deltagit i forskningsprojekten.
Detta innebär dock inte att idrottslärare inte önskar att inkludera digitala verktyg och hjälpmedel i undervisningen, vilket Adkins, Bice, Worrell och Unruh framhäver i sitt arbete (2017). Där lyfter idrottslärare en positiv inställning till digitala verktyg i sig, men menar däremot att den digitala kompetensen är bristande, och fortbildningsmöjligheterna är begränsade, som tidigare påvisats. Återigen lyfts perspektivet av att resurserna limiterar användandet av digitala verktyg och tjänster i undervisningen, även om digitala verktyg underlättar arbetet som ligger utanför undervisningen, som planeringsverktyg och kommunikationsforum.
Gibbone, Rikavina och Silverman (2010) framhäver liknande resultat i sitt arbete, där attityden till digitaliseringen och implementeringen av den samma i undervisningen hade en tydlig korrelation. Ofta återfanns en önskan och en tilltro till användandet av digitala verktyg, men faktorer som budget, klassammansättning och utbildning agerade hinder i frågan.
Vidare lyfter Quennerstedt et al. (2013) aspekten att digitala verktyg används som ett behavioristiskt verktyg för lärande. Författarna hänvisar till ett digitalt dansprogram, ett så kallat exergame, där eleverna fick möjlighet att härma rörelser. Dansprogrammet blev ett substitut för ordinarie undervisning i rörelse till musik, och innebar att göra, snarare än att kunna.
3.2 Lärarens attityd till IT i skolan
Trots digitaliseringens framfart börjar förtroendet och tilltron till IT i skolan att sjunka. I Skolverkets publikation (2016b) jämförs resultat med en mätning som gjordes fyra år tidigare. Under dessa fyra år har lärares tilltro till IT som motivationshöjare och stimulans för lärande minskat. Omkring 4 av 10 grundskollärare anser att IT i skolan i ”stor utsträckning” är ett betydelsefullt verktyg, samtidigt som siffran är 3 av 10 hos gymnasielärare.
Anledningen till en negativ attityd menar Hylén (2013) kan bero på yttre omständigheter. En omständighet som är särskilt framträdande är tillgången på fungerande datorer och program. Icke-fungerande material kan kraftigt begränsa lärare och elever i deras arbete, vilket skapar frustration.
Fleischer och Kvarnsell (2015) lyfter avslutningsvis två ytterligare anledningar till den allt mer pessimistiska inställning lärare har till IT i skolan.
Inledningsvis har den digitala elevförmågan kraftigt ökat, och det är inte ovanligt att elever besitter mer kunskap om digitala verktyg och hjälpmedel än sin lärare, vilket skapar en känsla av oro över att förlora övertaget i sitt eget klassrum.
Det andra problemet grundar sig också i rädslan över att förlora klassrumskontrollen. Flera röster höjs över att digitala hjälpmedel används till annat än vad som är tanken, vilket leder till att datorn, snarare än en väg för lärande, blir ett hinder, vilket underminerar lärarens roll (ibis).
Idrottslärare är tudelade i fråga om digitalisering, vilket Kretschmann (2015) lyfter till ytan i sin publikation. Inställningen skiljer sig mellan lärare i idrott och hälsa menar författaren, och är inte enhetlig för idrottslärarkåren. Ämnet för inkludering av digitala verktyg spelade roll, tillsammans med vilka verktyg som skulle användas. Även lärarens världsbild hade en tydlig påverkan i vilken utsträckning denne valde att arbeta med digitala verktyg och hjälpmedel.
Synen på pedagogik och digitalisering baserades således på tidigare erfarenheter men också på fördomar.
4 Syfte/Frågeställningar
Syftet med arbetet är att undersöka idrottslärares attityder i fråga om digitalisering och digitala verktyg. Syftet blir även utifrån en läroplansteoretisk ansats att undersöka vad som påverkar praktiserande idrottslärares inkludering eller exkludering av digitala verktyg och hjälpmedel i undervisningen.
Frågeställningarna som arbetet ämnar besvara är:
• Vilken kravbild ställer skolans styrdokument på idrottslärare i fråga om digitalisering och digitala verktyg och hjälpmedel?
• Vad påverkar idrottslärares inkludering eller exkludering av digitala verktyg och hjälpmedel i undervisningen?
• Vilken inställning visar idrottslärare till digitalisering i ämnet idrott och hälsa?
5 Teoretisk utgångspunkt - Läroplansteori
Ulf P. Lundgren har gjort sig känd genom sin forskning kring faktorer som påverkar den pedagogiska processen. Lundgren etablerade läroplansteorin, som en ett försök till att förklara vilka byråkratiska inflytanden som styr undervisningens natur.
Lundgren (1978) argumenterade för att ett klassiskt teoribegrepp var alldeles för smalt och fyrkantigt för att kunna förklara en samhällelig process, som undervisning, utan menade att flödet av data konstant ändrar en teoris innebörd och förklaring. Således blir teorin en förklaring av ett fenomen utifrån den kunskap som synliggjorts och sambandet som finns med den data som inhämtats.
Lundgren menar således att en läroplansteori ska: ”…ses som ett försök att bygga upp en kunskap om hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i ett visst samhälle och en viss kultur.” Denna läroplansteoretiska ansats anser jag alldeles för statisk, då en kunskap om undervisning är ständigt föränderlig och dynamisk. Ninni Wahlström, en mer modern läroplansteoretiker, menar att våra uppfattningar om skolans verksamhet alltid växlar över tid (2016). Uppfattningarna påverkas av samhällets skiftande strömningar, där historia, kunskapssyner och identitet alla till stor del är dynamiska.
Jag vill med hjälp av Lundgrens klassiska modell och Wahlströms moderna tolkning på läroplansteori forma ett ramverk som jag kan använda för att försöka förstå mitt insamlade data. Till hjälp kommer jag att operationalisera Lundgrens tre nivåbegrepp (1978) tillsammans med Wahlströms läroplansperspektiv om social effektivitet (2016).
Den första nivån (Lundgren 1978) handlar om målbilden för läroplanen.
Varför anses en viss typ av kunskaper och färdigheter överordnade andra? Den första nivån inbegriper således den historiska utvecklingen av läroplanen, samt
hur samhällsförändring och ideologisk styrning påverkar bilden av önskvärd kunskap.
Den andra nivån (ibid) belyser mer konkret hur en läroplan utvecklas och vilka aktörer det är som beslutar om en läroplans utformning, implementering och kontroll. Den andra nivån är viktig i ett större sammanhang, men kommer att ges sparsamt med utrymme framgent.
Lundgrens tredje nivå (ibid) handlar om utförandet. Hur styr läroplanen den aktuella undervisningen? Vilka utrymmen ger en läroplan för lärare att tillgodose olika behov och skapa olika former för inlärning? Alla frågor som behandlar gestaltningen av en läroplan i undervisningssituationen berörs av den tredje nivån. Därför är lärarnas inställning, förkunskaper och förutfattade meningar intressanta att undersöka för att försöka förstå en läroplans implementering.
Till hjälp sammanvävs Lundgrens tredje nivå med Wahlströms teori (2016) om social effektivitet, vilket är en läroplansteoretisk tolkning på när läroplanens konstruktion är baserad kring vad som anses vara viktig kunskap ur ett framtida perspektiv. Vilka kompetenser och färdigheter behövs för att bidra till samhällsutvecklingen?
Med hjälp av dessa synsätt kan jag förklara dels vilka faktorer som påverkar inställningen till implementering av digitala verktyg i undervisningen, dels vilken kunskap idrottslärarna anser vara viktig i sitt ämne utifrån ett långtgående perspektiv. Att läroplanen är grundad enligt en form av kunskap innebär inte med automatik att de som förhåller sig till den delar samma kunskapssyn. Tanken är att min operationalisering ska påvisa det dynamiska förhållandet som existerar mellan styrdokumenten och undervisningen genom att undersöka den som ansvarar för tolkning och utförande, idrottsläraren.
Dels kommer teorin att användas för att förstå den hermeneutiska tolkningen, vilken kunskapssyn som anses viktig, dels för att analysera samtalsintervjuerna. Är kunskapsbilden mellan styrdokument och idrottslärare enhetlig, eller finns det en motsättning mellan vad man anser vara viktig kunskap? Hur påverkar inställningen det faktiska arbetet?
6 Metod - Hermeneutisk läroplansanalys
6.1 Val av metod
Hermeneutiken är en passande metod i syfte att förstå en texts innebörd och bakomliggande mening. Inom det hermeneutiska forskningsområdet förstås texter som meningsbärande strukturer, och det ultimata målet för forskaren är att finna just meningen hos given text (Allwood & Erikson 2017). Genom att således arbeta utifrån med en hermeneutisk tolkning kan digitaliseringens roll förstås utifrån det dynamiska förhållandet mellan dels skolans styrdokument, dels utifrån undervisningen i idrott och hälsa.
En annan aspekt som Allwood och Erikson nämner i sin vetenskapliga publicering Grundläggande vetenskapsteori: för psykologi och andra beteendevetenskaper (2017) är att den hermeneutiska tolkningen är fri med hänsyn till tolkarens syfte och bakgrund. En tolkning kan således aldrig bli definitiv och generaliserbar, utan olika tolkningar existerar sida vid sida. Det skapar möjligheter för min läroplanstolkning att producera nya insikter i ett eventuellt beprövat ämne.
6.2 Urval
Skollagen, övergripande mål för såväl grundskolan som gymnasieskolan kommer att användas i tolkningsarbetet, tillsammans med styrdokumenten för idrott och hälsa 1 på gymnasiet samt kursplanen för idrott och hälsa i grundskolan. Anledningen till att båda skolformerna berörs handlar dels om vikten av att påvisa likheter och skillnader i styrdokument som är aktuella för mig i mitt yrkesutövande, dels att den begränsade tillgången på lärare i en specifik skolform kan problematisera färdigställandet av forskningsarbetet.
6.3 Utförande
Arbetet påbörjades med att urskilja vilka dokument som agerade som skolans styrdokument. Relevanta paragrafer ur skollagen valdes ut, tillsammans med textstycken från skolans övergripande mål och kursplaner. Dessa texter innehöll olika nyckelord eller fraser som kan kopplas till digitalisering och krav på digitala verktyg och hjälpmedel.
Efter att urvalet av styrdokument var avklarat påbörjades en kritisk analys av dokumenten, för att värdera särskilda ord och bestämmelser. När analysen var gjord genomförde jag min tolkning av kravbilden som ställs på idrottsläraren.
Den kravbilden blev en första del av resultatredovisningen, och sedan ett underlag för mitt frågeformulär (se bilaga 2).
6.4 Etik
Den etiska princip på vilken den hermeneutiska metoden vilar härleds till Mertons fyra Cudos-krav. Kraven presenteras löpande i publikationen God Forskningssed (Vetenskapsrådet 2017), och utgör en helhetsbild av hur en moralisk kompass bör peka i den vetenskapliga processen. Det första kravet, communism, belyser vikten av att forskningsresultatet ska vara transparent, och tillgängligt för samhället att ta del av. Det andra kravet, universalism, handlar om den viktiga aspekten av att forskningsarbetet eller forskaren inte ska bedömas utifrån kontextuella faktorer som inte härstammar från den vetenskapliga. Det tredje kravet, disinterestedness, härleds till forskarens motivbild. En forskare skall inte ha andra motiv med sin forskning, än att presentera korrekta fakta. Det sista kravet, organized scepticism, innebär att en forskare ska reflektera och granska den datainhämtning som görs, samtidigt som forskaren inte generaliserar resultatet, förrän det finns en trovärdig grund att stå på.
6.5 Validitet och Reliabilitet
För att skapa validitet i den hermeneutiska processen måste en operationalisering av texterna i styrdokumenten ske före datainsamlingen i samtalsintervjun. Metodpraktikan (Esaiasson et al. 2017) benämner just detta som en viktig åtgärd för att uppnå validitetskraven. Genom att först definiera min tolkning av styrdokumenten enligt hermeneutisk lära kan jag som forskare på ett tydligare, men framförallt på ett mer pricksäkert sätt, konkretisera mina intervjufrågor i den samtalsintervjun så att dessa ställs i paritet med syftet i den vetenskapliga uppsatsen. Denscombe (2018) stärker den tanken i sin handledningsbok Forskningshandboken, där han belyser de positiva effekterna av metodkombination. En aspekt som nämns är metodkombinationens tendens att ge en mer fullständig bild av resultatet genom att förstärka en resultatbild med hjälp av olika insamlingsmetoder, vilket skapar en ökad validitet. I fråga om reliabilitet menar Esaiasson et al. (2017) att en hög reliabilitet är avsaknaden av osystematiska fel. I och med att den hermeneutiska tolkningen är min egen så är det svårt att genomföra osystematiska fel, däremot krävs det att jag som författare ser till att genomföra rimliga ställningstaganden utifrån den textmassa jag väljer att analysera. För att således uppnå även en hög reliabilitet kommer slutsatserna av läroplanstolkningen att baseras på delar i styrdokumenten som explicit omfattas av ord och begrepp som kan kopplas till digitalisering eller till digitala verktyg.
7 Metod - Samtalsintervju
7.1 Val av metod
Samtalsintervjun är en fullvärdig metod i syfte att framställa hur en verklighetsbild kan se ut. Esaiasson et al. (2017) benämner samtalsintervjun som en passande metod när det jag ämnar undersöka grundar sig i uppfattningar, inställning, och åsikter, snarare än kvantitativa fakta.
Då den vetenskapliga uppsatsen syftar till att undersöka idrottslärares inställning till och implementering av digitala verktyg och hjälpmedel finns det inga svar som är rätt eller fel, utan handlar uteslutande om intervjuobjektens egna tankar och upplevda verkligheter. Anledningen till varför enbart intervjuer av respondentkaraktär genomförs handlar uteslutande om det faktum att respondenterna ska resonera kring sin egen bild av organisationen, dels svara på frågor om hur deras undervisning bedrivs.
Fortsättningsvis, som tidigare nämnt, är samtalsintervjun således även kombinerad med den hermeneutiska läroplansanalysen, vilket ska leda till ett mer djupgående resonemang (Denscombe 2018), samt en mer tillförlitlig bild av hur idrottslärarna agerar utifrån styrdokumentens kravsättning.
7.2 Urval
Esaiasson et al. (2017) belyser två principer som är grundläggande när man talar om urvalet i respondentundersökningar, intensitet i urval och maximal variation.
Intensitet i urval är tanken om att den som är placerad i verksamheten som ska undersökas är den som är mest relevant att tillfråga.
Maximal variation å andra sidan innefattar principen att olika aktörers varierande särdrag kan nyansera resultatet av en respondentintervju. I vanliga fall hade det kunnat vara att undersöka en större målgrupp än enbart idrottslärare, men min tolkning av maximal variation innebär snarare att jag väger in kön och aktiv skolform som nyanserande attribut.
Uppsatsen kommer att beakta framförallt den första principen, med anledning av den centralitet av idrottsämnet som uppsatsen riktar sig mot.
Även om skolan är en mångfacetterad verksamhet där aktörerna stundtals berör varandras områden anses ändå idrottslärarna bäst själva kunna svara på frågor som rör deras egen verksamhet.
Hade således alla med en potentiell tanke om idrott och digitalisering fått delta i en intervju hade tidsåtgången som krävts varit överväldigande.
Det slutgiltiga antalet respondentintervjuer blev således fem stycken, då det är kvalitén i gjorda intervjuer som är målet. Fem intervjuer kan ses som fullvärdigt utifrån arbetets ämne och omfattning. Lärarna som valts skiljer sig till viss del från varandra i fråga om utbildning, skolform och kön. Att således välja lärare från olika skolbakgrund kan ge utrymme till olika uppfattningar och verklighetsbilder.
7.3 Utförande
Efter att den hermeneutiska tolkningen hade genomförts så skapade jag frågeformuläret (se bilaga 2) med hjälp av intervjuguiden i Metodpraktikan (Esaiasson et al. 2017). Den gav mig en ökad inblick i vilken typ av frågor som är rimliga att ställa, i vilken ordning, samt vilka förtjänster ett visst förhållningssätt har.
Efter att frågorna var skapade genomförde jag en pilotstudie i syfte att testa mina frågor, samtidigt som jag fick viktiga insikter i min roll som intervjuare.
Pilotstudien genomfördes med två studiekamrater som har insyn och inblick i hur kvalitativt forskningsarbete genomförs.
Pilotstudien genomfördes på ett sådant sätt att jag intervjuade min ena kamrat, som har en bakgrund inom idrott, samtidigt som min andra studiekamrat fick i uppgift att observera mig och kritiskt reflektera kring min roll. Intervjun tog uppskattningsvis femton minuter, men då hade pilotrespondenten inte alltid uttömmande svar. Frågorna som ställdes då omarbetades en aning för att bli mer uttömmande.
Efter att en pilotstudie var genomförd togs en kontakt med idrottslärare som var relevanta för studien. Fem tillfrågades och samtliga tackade ja till att medverka i arbetet.
I samband med intervjuerna tilldelades respondenterna ett informationsblad (se bilaga 1) som en del i att säkerställa arbetets etiska principer.
Efter att samtalsintervjuerna var genomförda transkriberades intervjuerna, och respondenterna tilldelades alias innan deras utsagor analyserades med hjälp av frågeställningarna.
7.4 Etik
Vetenskapsrådet (2017) menar att god forskningssed kännetecknas av särskilda krav, eller kodexar, som ämnar att beskydda individer som aktivt deltar i att föra ett forskningsarbete framåt. Uppsatsen kommer således att upprätthålla individskyddskravet genom en ökad hänsyn till hemliggörandet av information som rör respondenter och respondenters arbetsplats. All information som kan tänkas användas i skadligt syfte kommer att anonymiseras.
För att skydda individerna kommer medverkande respondenter att ges fiktiva alias i uppsatsens resultatredovisning, samtidigt som respondenternas hemvist och arbetsplatser kommer att presenteras enligt en kraftig geografisk överskådlighet, för att omöjliggöra identifieringen av dessa.
I övrigt kommer även Mertons fyra Cudos-krav att genomsyra samtalsintervjun, fyra krav som nämndes tidigare och som återfinns i Vetenskapsrådets dokument (2017).
7.5 Validitet och Reliabilitet
Genom att kombinera metoder skapas förutsättningarna för en högre grad av validitet även i samtalsintervjuerna. Genom att på förhand skapa en förförståelse av undervisningens karaktär och av styrdokumentens innebörd kan frågeformuleringen bli mer pricksäker, och syfta till att faktiskt besvara det som arbetets problemformuleringar ämnar besvara (Esaiasson et al. 2017).
Denscombe (2018) menar att validiteten i data är god i en undersökning av intervjukaraktär, då det som sägs kan kontrolleras och antingen bekräftas eller förkastas i takt med arbetes progression. För att även uppnå god reliabilitet i samtalsintervjuerna är det viktigt att jag som intervjuare är väl påläst på effekterna som min närvaro, ämnet och miljön kan ha på insamlade data.
Att genomföra en intervju innan jag medvetandegjort potentiella hinder och skapat mig en förförståelse för ämnet blir således olämpligt och ifrågasättbart.
Genom att bearbeta tidigare forskning och min egen operationalisering utifrån läroplanen så kan jag överbrygga eventuell problematik.
8 Resultat
Resultat kommer att redovisas kronologiskt utifrån frågeställningarna. Den första punkten kommer således att presentera den tolkning som är gjord på styrdokumenten, innan frågeställningarna besvaras med hjälp av samtalsintervjuerna.
8.1 Styrdokumentens kravbild på digitalisering
Som tidigare angivet så är de utvalda styrdokumenten baserade på en särskild relevans som härstammar från min aktuella utbildning.
Idrottslärarutbildningen ger mig en kompetens och en behörighet som innefattar såväl grundskolan som gymnasieskolan. Oavsett vilken skolform jag verkar i, så finns det ett styrande dokument som är överordnat allt annat, skollagen. Skollagen är varje lärares obestridliga kod, på vilken skolans övergripande mål grundar sig. Genom att skolans målbild baseras på ett lagrum, blir en vidare tolkning än mer intressant och viktig.
I skollagen (2010:800), SkolL, 15 kap. 2 §, framkommer det att:
”Gymnasieskolan ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet.” (SFS 2010:800).
Den frasen är en vidareutveckling av skollagens tidigare skrivelser från grundskolans övergripande krav, och är egentligen den enda skrivelsen i skollagen som kan härledas till tankar om digitalisering. Den sistnämnda frasen i paragrafen, att eleverna ska ges en god grund för deltagande i samhällslivet, kan tveklöst härledas till tankarna om den nyliberala samhällsutveckling som företräds av många människor idag, vilket även kan hänvisas till Wahlströms tankar om sociala effektivitet (2016) där effektivisering genom teknologisk utveckling är ett framtidsfenomen, något vi kollektivt rör oss mot i samhället.
Digitaliseringen har satt sin prägel på samhällsutvecklingen, och i dag efterfrågas kunskaper som gör dig funktionell i den mån du med rätt färdighet och kunskap kan navigera i det enorma informationsflöde som existerar.
Även om textstycket i sig inte specifikt omnämner ord som digitalisering eller digitala verktyg, så blir det aktiva deltagandet en abstrakt benämning som skulle kunna innefatta digital kompetens. I detta fall kan digitaliseringen omfattas av formuleringen, men även rörelse- och demokratiuppdraget kan vara värda att nämna. Det beror helt enkelt på vilken funktion som ska fyllas, vilket ger fog för att tolkningarna kan framhävas utan att ifrågasätta varandras relevans.
Utifrån dessa skollagar så skapades sedermera ett övergripande ansvar som skolans aktörer har på olika nivåer. Utifrån en skrivelse från grundskolans övergripande kravbild framkommer följande:
”Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt.
Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap
blir därför viktiga.” (Skolverket 2011b).
Vad som framkommer i det här stycket är dels att det är hela skolans ansvar att detta efterlevs, det finns således inget hierarkiskt ansvarskrav som stöd för bestämmelsen, vilket innebär att såväl skolledare som lärare och resurspersonal, skall verka för att målbilden uppfylls. Stycket menar att skolan ska förmedla beständiga kunskaper, vilket kan upplevas problematiskt. Hur kan man förutse vilka kunskaper som är beständiga? Jo, den tolkningen som görs handlar snarare om att skolan ska förmedla beständiga färdigheter. Med stöd av nästkommande mening, som påpekar den ökade digitaliseringens roll i ett kunskapssamhälle, blir den tolkningen tydligare förankrad.
Den sista meningen är också viktig att beakta, då den säger något om hur aktörer i skolan bör förhålla sig i fråga om digitalisering och digitala verktyg.
Genom att öka den digitala kompetensen ges elever möjlighet att tillägna sig och använda ny kunskap, något som Skolverket (2016b) argumenterat för i sin publikation.
Förutom att eleverna ska tillägna sig metoder så framhävs även aspekten av eleverna och att de ska kunna använda de metoder som erbjuds. Helt plötsligt uppstår en kravbild som innehåller två aspekter, dels måste skolans aktörer låta eleverna få möjlighet att möta olika verktyg, dels måste också eleverna lära sig att använda dessa verktyg för att ens ha en möjlighet att uppnå målbilden för den aktiva samhällsmedborgaren. Det finns fog att argumentera för att vissa är mer lämpade att stimulera och förankra den kravbilden hos eleverna, men det handlar snarare om arenor. Idrottsläraren har sin egen arena att förhålla sig till, där hen kan förverkliga styrningen enkom baserat på sina egna avväganden.
Vid vidare läsning i den övergripande målbilden för grundskolan framhävs att:
”Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital
teknik.” (Skolverket 2011b).
Återigen är det skolans ansvar att se till att kravet efterföljs, även om det första kravet inte sällan är bundet till specifika innehåll för ämnesplaner i olika ämnen, exempelvis arbetsmarknaden i samhällskunskap, eller hälsoaspekten i idrott och hälsa, däremot framgår det att elever ska utveckla kompetens i digital teknik. Återigen skjuts kravet från att eleverna ska möta den digitala tekniken, till att eleverna faktiskt ska utveckla sin färdighet och trygghet i den egna användningen, att enbart göra räcker inte, utan ett hur måste tilläggas i ekvationen.
Det som också framkommer i den övergripande målbilden, och som enbart tillskrivs läraren, bygger på nedan textstycke. I formuleringen framkommer det att läraren ska:
”Organisera och genomföra arbetet så att eleven får använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling”
(Skolverket 2011b).
Här blir frågan snarare, vilken typ av kunskap blir överordnad? Är det ämneskunskap som åsyftas, eller är det kunskap i att hantera digitala verktyg?
Den tolkningen är fri, men bör förslagsvis innehålla en balanserad och pragmatisk ansats för att ge eleverna möjlighet att tillägna såg båda. Vidare är det omöjligt att definiera vad använda ges för konkret mening. Använder inte eleverna exempelvis en instruktionsfilm i Zumba bara genom att titta på den?
Absolut är det så, men värt att påpeka är att användandet av digitala verktyg måste värderas utifrån sin komplexitet och utformning, exempelvis är det svårt att hävda att elever använder en PowerPoint-presentation enbart för att läraren baserar en föreläsning kring den.
Det som framkommer av skrivelserna som ska leda gymnasieskolan i dess arbete är i stor utsträckning likartad med det som framhävs för grundskolan.
Citaten som har presenterats återfinns i samma utformning även här, men med vissa undantag.
Det undantag som finns, och som är intressant att belysa, är följande formulering:
”I ett allt mer digitaliserat samhälle ska skolan också bidra till att utveckla elevernas digitala kompetens. Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse av hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik.” (Skolverket 2011c).
Formuleringen är i grund baserad på citatet som existerar på föregående sida, men med tillägget att eleverna ska utveckla en digital kompetens. Den tydliga efterfrågan på digital kompetens är en naturlig följd av grundskolans kravbild. Grundskolan som lärosäte är fortfarande en institution med ett tydligt fostransansvar, ett ansvar som omskrivs och tillskrivs andra värden på gymnasienivå. Tankar om den föränderliga arbetsmarknaden och det aktiva samhällsdeltagandet blir mer konstruerade kring faktiska kunskaper och färdigheter, mer än förståelse. Att således addera digital kompetens som ett krav på förhållningssätt är ett direkt resultat av den politiska strömningen som skolan influeras av.
Digital kompetens i sig är inte särskilt tvetydigt, eleverna ska utveckla sina färdigheter i digital kompetens med hjälp av skolan. Men vems uppdrag är det egentligen att se till att eleverna förvärvar denna kompetens? Vem tillskrivs det ansvaret? Det kan argumenteras för att det är allas uppdrag, vilket inte sällan framgår i styrdokumenten med frasen ” alla som arbetar i skolan ska…”. Ska man vara krass finns det en likvärdighet i den formuleringen, ett hierarkiskt söndrande som tar ner alla aktörer till samma spelplan, vilket kan leda till såväl fördelar som nackdelar. En sak är dock säker, att den digitala kompetensen är ett konkret ansvar som alla aktörer ska vara delaktiga i, och att den tillskrivs en stor vikt genom dess konkretisering i styrdokumentet.
Men om man ska försöka bena upp idrottslärarens konkreta ansvarsområden utifrån kursplanerna så finns en viss avsaknad av specifika krav på digitalisering, vilket i sig kanske inte är så konstigt med tanke på idrottens särart och historiska upplägg, men även idrotten förändras och utvecklas i takt med tiden, och idrotten är i teorin, oavsett vad, ett skolämne som vilket annat.
Kanske kan det vara så att läroplanens konstruktörer inte anser idrott och hälsa vara ett ämne där viktiga färdigheter och kompetenser lärs ut?
Det kan mycket väl vara så att idrott och hälsa, som länge brottats med ett legitimitetsproblem, inte har förtroendet från beslutsfattare att utbilda elever i nyckelkompetenser?
Med det i åtanke finns dock två krav återgivna i kursplanen för idrott och hälsa i grundskolan. I det centrala innehållet för idrott och hälsa i grundskolans övre åldrar framkommer det under avsnittet ”rörelse” att eleverna ska möta:
”Digitala och andra verktyg för att planera, genomföra och värdera
rörelseaktiviteter.” (Skolverket 2011a).
Samtidigt ska eleverna i grundskolans mellanåldrar i fråga om friluftsliv och utevistelse få möjlighet:
”Att orientera i den närliggande natur- och utemiljön med hjälp av kartor, såväl med som utan digitala verktyg. Kartors uppbyggnad och
symboler.” (Skolverket 2011a).
Inget förklarar i vilken utsträckning som idrottsläraren bör arbeta med verktygen, men eleverna ska ges möjlighet att göra det. Sammanväver man kraven som ställs utifrån den övergripande målsättningen med dessa centrala innehåll, så bör idrottslärare i grundskolan aktivt arbeta med digitala verktyg, men även med digital kompetens, på något sätt i sin undervisning. Den tolkningen är inte lika enkel att göra med idrottslärare på gymnasiet.
Även om den övergripande målbilden på gymnasiet framhäver den digitala kompetensen som en önskvärd färdighet, så tillskrivs den inget värde i kursplanen för idrott och hälsa på gymnasiet. Idrottsläraren har inga krav på sig att arbeta med digitalisering utifrån sin kursplan, och får således ses som en aktör i mängden. Det bör dock betonas att idrottsläraren fortfarande är en av skolans aktörer, och har samma ansvar som alla andra att förmedla kunskap och färdighet i digitala kompetens.
8.2 Deltagande respondenter
De fem respondenterna som deltog i studien arbetar aktivt som idrottslärare inom olika skolformer på lärosäten i södra Sverige. Samtliga respondenter intervjuades på familjära platser, med anknytning till antingen deras yrkesutövning, eller till platser för rekreation, i syfte att skapa avslappnad intervjustämning bland annat genom trygg miljöpåverkan.
I studien deltog två kvinnor och tre män. Fyra respondenter hade genomfört sin lärarutbildning på Linnéuniversitetet, en hade genomfört sin på Gymnastisk- och idrottshögskolan i Örebro.
Samtliga respondenter är anonymiserade, och har tilldelats fiktiva namn.
Nedan följer respondenternas fiktiva namn och den skolform som de verkar i.
Namn, ålder, skolform:
Peter, 27 – Gymnasieskola Malin, 28 – Grundskola Tomas, 26 – Gymnasieskola Björn, 55 – Gymnasieskola Ida, 27 – Grundskola
I övrigt kommer ingen ytterligare information att presenteras kring respondenterna mer än citat från deras utsagor. Dessa utsagor kommer att användas i syfte att försöka ge svar på frågeställningarna.
8.3 Idrottslärarnas svar på de tematiska frågorna
Nedan följer en resultatredovisning som summerar den bild av verksamheten som idrottslärarna presenterade i sina svar. Det är således i analysen som frågeställningarna besvaras med hjälp av den hermeneutiska tolkningen och med stöd av valda teoriavsnitt i uppsatsen.
8.3.1 Digitaliseringen har fått ett starkt fäste i skolan med ökat
informationsflöde och tankar om att varje elev ska ha ett eget digitalt verktyg som hjälp i sin undervisning. Har du några tankar om det?
Utsagorna som idrottslärarna lämnade innehöll varierande svar. En tydlig likhet var dock problematiseringen av digitala verktyg i idrott, där tre lärare tyckte att implementeringen inte kändes naturlig, samtidigt som de andra ansåg att kravet på digitalisering var alldeles för stort utifrån vad eleverna egentligen behöver. Graden av skepticism var varierande, där några
respondenter såg på digitaliseringen med hoppfull optimism, samtidigt som andra menade på att digitaliseringen skulle kunna vara ett hot mot
idrottsämnets ultimata målbild, att få elever att röra på sig.
8.3.2 Vad är din egen inställning till digitalisering och digitala verktyg?
Samtliga respondenter menade att det fanns användning för digitala verktyg i idrott och hälsa, men i olika utsträckning. Konsensus fanns om att
rörelseuppdraget alltid har prioritet över den metod eller det arbetssätt som man väljer att arbeta med. Det lyfts dock tankar om att digitaliseringen hjälper eleverna med motivation och självinsikt, däremot att
implementeringen av givna verktyg försvåras av omständigheter, som tid och ekonomi.
8.3.3 Använder du digitala hjälpmedel i din idrottsundervisning?
Samtliga använder digitala verktyg i sin undervisning, men i olika
utsträckning. Majoriteten av respondenterna använder presentationer eller PowerPoints, samt har använt, eller ska använda pulsband i sin undervisning.
Övriga verktyg som nämns är datorer, iPads, exergamet ”Just Dance” samt internetbaserade tjänster för skriftliga examinationer.
I övrigt nämndes även de digitala plattformar som lärarna använder för att planera och utvärdera sin undervisning. Även om dessa inte direkt inkluderas i undervisningen så var de en del av idrottslärarnas arbetsmiljö.
8.3.4 Ser du några förtjänster eller hinder med digitala verktyg i idrottsundervisningen?
I fråga om förtjänster menar en respondent att digitala verktyg är användbara när den egna kunskapen och eller färdigheten inte är så omfattande, till exempel förklarande videoklipp. En annan respondent lyfter glädjen som en förtjänst, tillsammans med att eleverna medvetandegörs om sina förmågor med hjälp av särskilda verktyg. En annan respondent är ungefär i linje med det resonemanget, och menar att utvecklingen kan stegras med hjälp av just digitala verktyg. En sista tanke som lyfts av flera respondenter är att
inspelning underlättar för såväl elever som lärare. Att kunna spela in en examination underlättar lärarens svåra bedömningsbörda, samtidigt som elever med bristande självförtroende kan undvika uppträdanden som riskerar att frammana stress och ångestsymptom.
De hinder som belystes handlade till största del om den tid samt den arbetsinsats som krävs för att implementera digitala verktyg i
undervisningen. Även kostnadsfrågan var ett överhängande problem för att använda digitala verktyg i undervisningen. Ett annat hinder som en
respondent synliggjorde var elevernas bristande kunskap i digital kompetens och om digitala verktyg. Avslutningsvis lyftes även bindningen av lokal som ett hinder för digitala verktyg, exempelvis i fråga om undervisning utanför idrottssalen.
8.3.5 Hur ser du på dina egna färdigheter med digitala hjälpmedel?
Samtliga respondenter ansåg att deras färdighet med digitala hjälpmedel var tillräcklig. Självskattningen av den egna kompetensen var däremot varierad.
En respondent menade att kunskaperna var goda, samtidigt som en annan menade att dennes kunskaper var tillräckligt grundläggande för att föra undervisningen framåt. Kollektivt fanns en tilltro på den egna förmågan.
8.3.6 Har du blivit erbjuden någon utbildning/fortbildning på digitala hjälpmedel?
De flesta hade inte hunnit bli erbjudna fortbildning på grund av att
tidsavståndet mellan avslutad utbildning och påbörjad tjänsteutövning var väldigt kort. Däremot var det två respondenter som kontinuerligt blev erbjudna fortbildning, då framförallt i de lärplattformar som finns
implementerade på arbetsplatsen. En stor del av respondenterna önskade mer utbildning, framförallt i fråga om specifika fortbildningar i idrott och hälsa.
Avvikande var även att en lärare konsekvent undvek fortbildningar som handlar om digitalisering.
8.3.7 Vid planering av din undervisning, i hur stor utsträckning beaktar du den kravbilden som finns på digitalisering utifrån styrdokumenten?
Ingen av idrottslärarna beaktade aktivt den kravbild kring digitalisering som återfinns i den övergripande målbilden. Vissa respondenter försökte dock att arbeta med digitala verktyg och hjälpmedel i sin undervisning för att skapa ett varierat ämnesinnehåll för eleverna. Flera respondenter menade att implementeringen av digitalisering och digitala verktyg i stort skedde omedvetet, samtidigt som en respondent menade att det var en kollektiv bestämmelse på dennes arbetsplats att arbeta med digitalisering.
8.3.8 Har du någon övrig tanke om digitalisering som du skulle vilja lyfta?
Respondenterna lyfter främst två aspekter. Primärt vädras en önskan om mer digitala verktyg som är riktade mot ämnet idrott och hälsa. I samma resonemang efterfrågar respondenterna konkreta implementeringsverktyg och modeller i ämnet. Det sekundära som lyfts är den kritik som en av respondenterna riktar mot yrkets nuvarande utformning. Hen menar att kravet på digitalisering är svårt att kombinera med den pressade tidsram som denne har att förhålla sig till.
9 Analys
I följande analys kommer den läroplansteoretiska operationaliseringen bistå mig i tolkningen av respondenternas utsagor. Även den hermeneutiska tolkningen av styrdokumenten kommer att användas i syfte att föra min argumentation framåt. För att tydliggöra den röda tråden kommer således arbetets två sistnämnda frågeställningar att besvaras i kronologisk ordning i analysen, då svaret på den första frågeställningen redovisas i resultatet.
9.1 Idrottslärares inkludering eller exkludering av digitala verktyg och hjälpmedel i idrott och hälsa.
I fråga om inkludering fanns ett återkommande tema som kunde sammanlänka respondenterna. Även om samtliga idrottslärare använde digitala verktyg, så var det egentligen ingen som aktivt implementerade digitala verktyg i syfte att låta eleverna förvärva digital kompetens, vilket är en del av skolans kravbild.
Anledningarna till detta var primärt två distinktioner, dels att rörelseuppdraget ansågs överordnat, dels att implementering av digitala verktyg inte fungerar i den effektiviseringsjakt som skolan påbörjat. Det effektiviseringskravet som svenska skolan inlett leder till minskad tid men ökade krav, något som Peter framhäver:
”…det är inte det som är det stora fokuset, utan det stora fokuset ligger väl mer i att få eleverna att på något sätt röra sig och utnyttja den tiden som finns eftersom det är så pass lite idrottstid i skolan under gymnasiet, så är det viktigare att få eleverna att röra på sig känner jag, och ska man då ta ännu mer tid för att digitalisera eller liknande så brinner
mycket tid inne.” (Peter 21/1 2020).
Här framkommer en tydlig åsikt i vad som anses viktigt i undervisningen. Att försöka implementera digitala verktyg och hjälpmedel i idrott och hälsa har således ingen prioritet när idrottsläraren ställs inför ett val till följd av en begränsad tidsram.
Björn är inne på samma spår när han ger sin syn på digitaliseringens hinder och förtjänster:
”I grund så vet jag egentligen inte varför det ska behövas för att röra på sig… Det är ju oftast det som är motivet, att det ska bli mer lustfyllt att röra på sig, och så hittar man på digitaliseringar då kanske…” (Björn 21/1 2020).
Det finns således en, kanske orättvis, konsensus hos respondenterna om att digitala verktyg och rörelse är motsatta krafter, vilket kan kopplas till det teoretiska ramverket. Det råder en motsättning mellan vad man anser är viktig kunskap. I implementeringen av läroplanen görs ett ställningstagande som baseras på lärares egna föreställningar, vilket är en naturlig del i lärarnas artistiska frihet, däremot skapar den i ett ämne som idrott, en motsättning med läroplanens kunskapssyn. Digitaliseringen har blivit en efterfrågad kunskap i det nya informationssamhället, vilket utmanar idrottsämnet att förnya sig och skapa nya vägar mot en samstämmig måluppfyllelse. I nuläget upplever lärarna att dom tvingas välja vilken kunskap som ska ha tolkningsföreträde:
”… i idrott ska ju ändå vara centralt att man ska röra på sig… Det handlar om det fysiska, men att man kan komplettera med det
digitala…” (Malin 21/1 2020).
Kanske kan motvilligheten mot digitala verktyg och hjälpmedel vara en generationsfråga? Kanske kommer vi att se en ökad inkludering av progressiva verktyg och arbetsmetoder i takt med att nya lärare äntrar yrket, lärare som har givits chansen att experimentera och arbeta med digitala verktyg under en längre period? Kanske krävs det en normalisering av digitala verktyg i lärarens vardag för att denne ska kunna förstå och acceptera läroplanens övergripande kunskapssyn?
För att exemplifiera den tanken kan en del av Björns utsago belysas. Björn, som är äldst i respondentskaran, var även tydligast med sin åsikt om den digitala utvecklingen:
”…Det här är väl förstås risk för att det blir… Låter lite åldersrelaterat, men… Jag är i grunden lite skeptisk och det är jag…”
(Björn 21/1 2020).
Samtidigt som Tomas, yngst i undersökningen, belyser sin naturliga interaktion med digitala verktyg på följande vis:
”…Jag menar, jag har en iPad hemma, jag har ju vuxit upp med den tekniken på något sätt, så att, jag känner mig ändå ganska trygg!”
(Tomas 22/1 2020).
Det är klart att underlaget är för litet för att dra några stora växlar, men tanken är ändå spännande. Ett svar på den reflektionen kommer vi dock att få först om några år, men det finns ändå en mer positiv inställning till digitala verktyg och digitalisering, vilket jag kommer att beröra senare.
Vidare råder det inga tvivel om att idrottslärare anser sig tvingade att göra ett val, och om det inte handlar om en kunskapsprioritering, likt det som har belysts kring rörelseuppdraget, så är det tids- och pengabristen som råder. En majoritet av respondenterna har riktat kritik mot digital implementerings oförenlighet med svenska skolans effektiviseringskrav, och nyliberala tankar om New Public Management. I takt med att undervisningen i idrott har getts mindre tid, tillsammans med åtstramningar i kommunala budgetplaner, har arbetssituationen för många lärare blivit problematisk.
Respondenten Ida belyser just frågan om tid och ekonomi som faktorer som inte är förenliga med idéströmningarna som influerar läroplanen. Hon menar att:
”Digitala verktyg är ju bra, samtidigt så kan väl jag tycka att dom förutsättningarna som finns i skolan idag är… kanske inte är dom bästa när det kommer till digitala verktyg, man behöver sätta… avsätta betydligt mer tid för oss som lärare…” (Ida 22/1 2020).
Samtliga respondenter lyfte den inkluderingsproblematiken på olika sätt.
Peter är exempelvis inne på andra spår, och menar att han hellre väljer andra metoder än att inkludera digitala verktyg och hjälpmedel:
”…smidigare metoder om man säger så, sånt som inte tar lika lång tid
att få igång.” (Peter 21/1 2020).
Men det som också är anmärkningsvärt är den problematik som sker utanför klassrummet. Björn påvisar exempelvis en oerhörd frustration över steget som digitalisering tagit in i planeringsarbetet:
”Den här digitaliseringen kring dokumentation som man ser som en…
Ja… En berlinmur som bara är i vägen, och det ska kryssas i hur många rutor som helst och det är ett oerhört merarbete…” (Björn 21/1 2020).
Det finns en svårighet där som kanske inte nödvändigtvis var
medvetandegjord hos mig innan arbetet tog fart, men det är en oerhört tids- och energikrävande process som mycket väl kan tänkas hämma idrottsläraren i sitt implementeringsarbete. År av nedmontering av tilltro har lett till det, vilket har ökat skolans krav på transparens gentemot såväl huvudmän som mot vårdnadshavare. Det i sig är fristående forskningsansatser, men värda att omnämna då inte bara idrottslärare, utan hela skolsystemet, står inför en utmaning.
9.2 Idrottslärares inställning till digitalisering i idrott och hälsa
Idrottslärarnas inställningar ser olika ut beroende på vilket perspektiv som ges utrymme. Det finns en generell bild att lärarna som verkar på gymnasiet ser en större problematik kring digitalisering. Det kan ha att göra med publiken som läraren möter, där den ungdomliga naiviteten har suddats ut och ersatts av den unga vuxnas ifrågasättanden och kritiska hållning. En reflektion som kan göras utifrån respondenternas utsagor är det faktum att kunskap om användningen och implementering av digitala verktyg och hjälpmedel skulle kunna påverka attityder.
Ett tydligt exempel är Malin, som ser digitaliseringen som ett komplement till sig själv. I ett resonemang om digitaliseringens förtjänster nämner hon att:
”…man ska ha boxning, man kan inte så mycket om det, men nej, det finns jättemycket på YouTube, både använda själv och låta eleverna
använda det…” (Malin 21/1 2020).
Det framgår genomgående i intervjun att hon har en bred förankring av digitala verktyg i sin undervisning, och att kontinuerlig fortbildning ges, vilket stärker hennes tilltro till digitaliseringens förtjänster. Med förtrogenhet och tilltro ökar incitamenten för att implementera metoder i undervisningen. Det är lärarens synsätt och attityd som införlivar läroplanen, därför är kunskapen essentiell i fråga om att arbeta med digitaliseringen. Peter placerar sig exempelvis på andra sidan i frågan, och på frågan om han känner sig trygg med att arbeta med digitala verktyg svarar han:
”Alltså, med dom som jag arbetar nu känner jag mig trygg, sen är jag ju inte påläst kring hur mycket det finns runtomkring…” (Peter 21/1 2020).
Det finns således en osäkerhet och en rädsla kring okunskapen, vilket är naturligt, men där menar jag att idrottslärare ibland kan gömma sig bakom normativa idrottsideal och ämnestraditioner, en tendens man har kunnat se när respondenterna hävdar rörelseuppdragets hierarkiska överordning. Björn påvisar en liknande attityd, och på frågan vilka verktyg han använder i undervisningen blir svaret:
”…vi använder lite powerpoint… vi sköter förstås inlämningar digitalt…Mycket längre än så sträcker sig inte…” (Björn 21/1 2020).
Vad som blir än mer tydligt i sambandet mellan attityden kring digitalisering och den faktiska implementeringen i undervisningen framhävs av hans svar på frågan om han blivit erbjuden någon fortbildning i digitala verktyg:
”Ja det blir vi hela tiden på något vis… Och jag struntar konsekvent i
dom…” (Björn 21/1 2020).
Även Ida, med en positiv tanke kring digitalisering, menar att hennes okunskap problematiserar arbetet med digitalisering:
”…det är svårt… att… få in dom digitala verktyg som jag gärna hade velat, för ekonomi återigen, men också för den kanske okunskap jag har som idrottslärare för att kunna få dom rätta digitala verktygen in i
undervisningen…” (Ida 22/1 2020).
Lundgrens tredje nivå kan användas för att förklara den problematiken. Det krävs en högre grad av förtrogenhet i en metod eller ett verktyg, och inte enbart en tilltro, för att undervisningen ska påverkas och genomsyras av ett fenomen.
Ida har här en önskan, men upplever inte att hon besitter nödvändig kompetens för att faktiskt kunna arbeta med verktygen.
Men vad som framkommer av respondenternas utsagor är även en positiv framtidstro och förhoppning om att digitaliseringen kanske kommer att kunna bli en mer naturlig del av ämnet.
