En studie om hur läsutvecklingsarbete bedrivs utifrån en läsplan
Hur pedagoger i förskoleklass arbetar med läsutveckling och bedömer progress- ionen i utvecklingen av elevernas fonemiska medvetenhet
A study on how reading development work is conducted on the basis of a curricu- lum
How preschool educators work with reading development and assess the progres- sion in the development of students´ phonemic awareness
Evelina Bergman
Faktuliteten för humaniora och samhällsvetenskap
Grundlärarprogrammet: Grundskolans årskurs fk1-3, Svenska LXAG75 Avancerad nivå 30 HP
Handledare: Camilla Grönvall
Examinator: Björn Bihl
Datum: 2020-06-04
Sammanfattning
Studien syftar till att undersöka hur en läsplan som togs fram och sattes i verk hösten 2018 har påverkat arbetet för pedagoger i förskoleklass. Det är menat att denna läsplan ska fungera som en handlingsplan för den kommunen studien riktar sig åt. Läsplanen omfattar kommunens alla grundskolor som bedriver förskoleklassverksamhet till och med elever i årskurs 3. Det läsplanen ska bi- dra till och hjälpa till med är att utveckla och säkerställa elevernas läsförmåga.
I och med att läsplanen infördes övergick landets alla förskoleklassverksam- heten från att vara icke obligatoriska till obligatoriska. Detta ledde till att nyfi- kenhet väcktes för att undersöka läsplanen vidare då pedagogerna nu skulle arbeta mer med utvecklingen av elevernas läsförmåga och fonemiska medve- tenhet i jämförelse mot innan läsplanen kom. Följande frågeställningar forma- des till studien efter vad syftet för arbetet är:
Hur beskriver pedagogerna i förskoleklass förändringen i sitt läsutvecklande arbete sedan läsplanen kom?
Vilka skillnader bedömer pedagogerna i utvecklingen av elevernas fonemiska medvetenhet sedan läsplanen kom?
Till studien har det genomförts en digital enkätstudie som har skickats ut till alla förskoleklasspedagoger i kommunen studien genomfördes i. Utöver den digitala enkätstudien har även tre intervjuer genomförts under studiens genom- förande.
Resultatet av studien visar på att det har skett en förändring i förskoleklasspe- dagogernas arbete sedan läsplanen kom. Dock har pedagogernas arbete blivit mer tidskrävande och tid för planering är knapp. Trots att arbetet med läsplanen är tidskrävande märker pedagogerna av att progression har skett i utvecklingen av elevernas läsförmåga och i utvecklingen av den fonemiska medvetenheten.
En slutsats av resultatet från studien kopplat till hur pedagogerna arbetar nu i jämförelse mot innan läsplanen kom är deras arbete nu är mer styrt och att utbildningen är jämlik på kommunens alla förskoleklassverksamheter.
Nyckelord: Fonemisk medvetenhet, läsplan, läsutvecklingsarbete, förskole-
klassverksamhet
Abstract
The study aims to investigate how a curriculum that was developed and put into operation in the fall of 2018 has affected the work of preschool educa- tors. It is intended that this curriculum should serve as an action plan for the municipality the study is aimed at. The curriculum includes all the municipal- ity´s compulsory schools which have preschool-class activities in grade 3.
The curriculum should contribute to and help with is to develop and ensure students´ reading ability. With the introduction of the curriculum, all of the country´s preschool activities went from being not compulsory to compul- sory. This led to curiosity being aroused to further examine the curriculum as educators would now work more with the development of students´ reading ability and phonemic awareness compared to before the curriculum came.
The following question were formed for the study according to the purpose of the work:
How do educators in preschool class describe the change in their reading de- velopment work since the curriculum came?
What difference do educators assess in the development of students´ phone- mic awareness since the curriculum came?
For the study, a digital questionnaire study was carried out, which was sent out to all preschool class educators in the municipality. In addition to the dig- ital survey study, three interviews were also conducted during the course of the study.
The result of the study indicates that there has been a change in the work of preschool educators since the curriculum came. However, the work of the ed- ucators has become more time-consuming and time for planning is scarce.
Although the work on the curriculum is time-consuming, educators notice that progression has occurred in the development of students´ reading ability and in the development of phonemic awareness. A conclusion from the result of the work linked to how the teachers are now working in comparison with before the curriculum came, their work is now more controlled, and that edu- cation is equal in all the municipality´s preschool activities.
Keywords: Phonemic awareness, curriculum, reading development work,
preschool class
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 SYFTE ... 2
1.2 FRÅGESTÄLLNING ... 3
1.3 STUDIENS BAKGRUND FÖRENAT MED LÄSPLANENS BAKGRUND ... 3
1.3.1 Studiens och läsplanens bakgrund ... 3
2 LÄRANDETEORI ... 5
2.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 5
2.1.1 Proximala utvecklingszonen ... 6
3 FORSKNINGSBAKGRUND ... 7
3.1 BAKGRUND TILL STUDIEN KOPPLAT TILL LITTERATUR OCH FORSKNING ... 7
3.2 AVKODNING ... 9
3.3 FONOLOGISK MEDVETENHET ... 10
3.3.1 Fonemisk medvetenhet ... 11
4 METOD ... 14
4.1 VAL FORSKNINGSMETOD ... 14
4.1.1 Val av enkät som forskningsmetod ... 14
4.1.2 Val av intervju som forskningsmetod ... 14
4.2 URVAL ... 15
4.2.1 Enkätens urval ... 15
4.2.2 Intervjuernas urval ... 16
4.3 STUDIENS GENOMFÖRANDE ... 16
4.3.1 Enkätens genomförande ... 16
4.3.2 Intervjuernas genomförande ... 17
4.4 BEARBETNING AV MATERIAL ... 17
4.4.1 Enkätens bearbetning ... 17
4.4.2 Intervjuernas bearbetning ... 18
4.5 RELIABILITET OCH VALIDITET ... 18
4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20
5 RESULTAT OCH ANALYS ... 22
5.1 ERFARENHET OCH UTBILDNING ... 22
5.1.1 Enkät: Resultat av erfarenhet och utbildning ... 22
5.1.2 Intervju: Resultat av erfarenhet och utbildning ... 23
5.2 HUR ARBETET MED LÄSPLANEN SER UT ... 23
5.2.1 Enkät: Material ... 23
5.2.2 Enkät: Arbetet med den fonemiska medvetenheten ... 24
5.2.3 Intervju: Material ... 25
5.2.4 Intervju: Arbetet i den dagliga verksamheten och arbetet med den fonemiska medvetenheten ... 25
5.3 FÖRÄNDRAT ARBETSSÄTT ... 26
5.3.1 Enkät: Förändrat arbetssätt ... 26
5.3.2 Intervju: Förändrat arbetssätt ... 28
5.4 HINDER MED LÄSPLANEN UTIFRÅN INTERVJUERNA ... 29
5.5 MÖJLIGHETER MED LÄSPLANEN UTIFRÅN INTERVJUERNA ... 30
6 DISKUSSION ... 31
6.1 METODDISKUSSION ... 31
6.2 RESULTATDISKUSSION ... 33
6.3 SLUTSATS ... 35
6.4 NY FORSKNINGSFRÅGA ... 36
7 REFERENSER ... 37
8 BILAGOR ... 40
8.1 BILAGA 1-LÄSPLANEN, FÖRORD ... 40
8.2 BILAGA 2-LÄSPLANEN, INLEDNING ... 40
8.3 BILAGA 3–HANDLINGSPLAN FÖR FÖRSKOLEKLASS ... 41
8.4 BILAGA 4–MISSIVBREV INTERVJU ... 42
8.5 BILAGA 5–LEDFRÅGOR INTERVJU ... 43
8.6 BILAGA 6–MISSIVBREV ENKÄT ... 44
8.7 BILAGA 7–ENKÄT UNDERSÖKNINGEN ... 45
8.8 BILAGA 8–ENKÄTSVAR I TEXTFORM ... 47
1
1 INLEDNING
I det samhälle vi integreras i ökar kravet på att medborgarna i det behöver ha en god läsförmåga. Anledningen till att vi behöver ha en god läsförmåga grundar sig i det ökade läskrav Sverige präglas av. Med en god läsförmåga blir det lättare att integreras i samhällets demokratiska arena. Det demokra- tiska samhället kräver därav att vi har en god läsförmåga. Varför denna läs- förmåga behövs är för att kunna delta fullt ut i vissa samhällsnödvändiga funktioner. Till exempel i kontakt med skriftspråkliga situationer som myn- digheter eller vid valsituationer där läsförmåga krävs (Tjernberg, 2013:28;
Skolverket, 2016:1).
För att uppnå en god läsförmåga behöver inlärning av den starta redan i tidig ålder. Detta är en process som utvecklas och fortsätter att utvecklas hela vägen upp till vuxen ålder. Utvecklingen sker allteftersom vi åldras och inte- greras mer i det samhälle vi omges av. Därför är det viktigt att redan i tidig ålder få undervisning som utvecklar läsförmågan. Att ha en god läsförmåga underlättar också för de senare skolåren och det blir även lättare att lära sig nya kunskaper i de olika skolämnena (Sunde, Furnes och Lundetræ, 2019:1–
2).
I utvecklingen av läsförmågan och för att se till hur de skriftspråkliga situat- ionerna samhället präglas av återspeglas i hur skolans lagar och föreskrifter är med och påverkar undervisningen. För att koppla samman samhället med hur skolans lagar och föreskrifter påverkar undervisningen framför bland annat skollagen i 9§ 1 kap. med följande: ”Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform […] oavsett var i landet den anordnas”
(SFS, 2010:800). Därutöver framför Skollagen också följande i 3§ kap. 3 rö- rande kunskapsutveckling för eleverna:
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. (SFS, 2010:800).
2
För att se till det skollagen tydliggör kopplat till vad Läroplanen för grund- skolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) framför rörande elevernas utveckling går det att utläsa under rubriken ”Skolans värdegrund och upp- drag” att lärandet i skolan ska skapas och utgå från de olika behov och förut- sättningar eleverna kan ha (2011:6). Därmed blir läsundervisningen en del av det skolan behöver anpassa efter elevernas olika förutsättningar och behov.
Dock leder det till att pedagogernas uppdrag i läsutvecklingsarbetet blir kom- plext då det är stora klasser med många elever i. Därför är det ett svårt upp- drag för pedagogen att tillgodose alla elever med undervisning anpassad efter deras egna förutsättningar och behov (Bruce m.fl., 2016:133; Westlund, 2012:160).
Med utgångsläge i ovan och vad som ligger till grund för denna studie väck- tes i samband när nyfikenhet växte fram under en av mina verksamhets för- lagda utbildningsperioder (VFU). Det var under en VFU-period jag blev en del av det dagliga arbetet med att säkerställa elevernas läsförmåga och hur ar- betet såg ut med läsutvecklingsarbetet. Under samma VFU-period kom jag även i kontakt med en läsplan som kommunen utformat för att säkerställa läs- garantin för eleverna. Detta ledde till en inblick i hur pedagogerna arbetade i förskoleklass med läsplanen. Det var det förändrande arbetssättet som väckte min nyfikenhet då förskoleklassen hösten 2018 blev obligatorisk för samtliga elever i landet. I samband med förändringen kom också läsplanen. Föränd- ringen som blev ledde till att pedagoger i förskoleklass nu blev tvungna att organisera sin undervisning efter de föreskrifter styrdokumenten förankrat undervisningen ska präglas av. Undervisningen skulle nu bidra till att ele- verna utvecklade kunskaper i både det lästa och skrivna språket efter sina egna förutsättningar och behov. Eleverna skulle nu redan i förskoleklass få undervisning motsvarande den de vanligtvis ges i förstaklass (Alatalo, 2018:1).
1.1 Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagoger i förskoleklass ser på
förändringen i sitt läsutvecklande arbetssätt sedan läsplanen kom. Syftet är
därutöver att undersöka hur pedagogerna arbetar med det material läsplanen
3
hänvisar till och hur de arbetar med att utveckla elevernas fonemiska medve- tenhet.
1.2 Frågeställning
• Hur beskriver pedagogerna i förskoleklass förändringen i sitt läsutveck- lande arbete sedan läsplanen kom?
• Vilka skillnader bedömer pedagogerna i utvecklingen av elevers fone- miska medvetenhet sedan läsplanen kom?
1.3 Studiens bakgrund förenat med läsplanens bakgrund
I punkten presenteras bakgrunden till studiens genomförande och vad bak- grunden till att kommunen tog fram läsplanen är. Det är med förankring till läsplanens förord (se bilaga 1) och inledning (se bilaga 2) bakgrunden utgår från.
1.3.1 Studiens och läsplanens bakgrund
Bakgrund till denna studie grundar sig i den läsplan jag kom i kontakt med under en av utbildningens verksamhets förlagda utbildningsperioder (VFU).
Denna läsplan är framtagen av kommunen för att fungera som en handlings- plan i säkerställningen av elevernas läsförmåga. Därutöver ska läsplanen även fungera som en åtgärdsplan i kommunens arbete för att garantera att alla elever utvecklar sin läsförmåga och därmed lär sig att läsa. Det framkommer också i inledningen (se bilaga 2) att läsplanen är skapad för att ge alla elever, oavsett vilken skola i kommunen de går på en likvärdig utbildning. Läsplanen är skapad för att användas på alla grundskolor kommunen bedriver förskole- klassverksamhet på och sträcker sig upp till elever i årskurs 3.
Enligt det som går att utläsa i läsplanens förord och inledning (se bilaga 1 och
2) skapade kommunen läsplanen med anledning av det ökade läskravet sam-
hället präglas av. Det framkommer i läsplanens inledning att det är skolans
roll att bidra med att eleverna efter sina olika förutsättningar och behov ut-
vecklar sin läsförmåga. Läsplanen har som övergripande mål att ”Öka
måluppfyllelsen samt säkerställa läsgarantin i kommunen genom ett läs- och
4
språkutvecklande fokus och arbetssätt som genomsyrar den pedagogiska verksamheten i kommunen.” (se bilaga 2).
Med utgång i ovan skrivna text kommer denna studie enbart att rikta sig åt hur arbetet med läsplanen ser ut i kommunens förskoleklassverksamheter.
Varför valet enbart föll på förskoleklassverksamheten är med grund i den för- ändring verksamheten genomgick hösten 2018. Förändringen som skedde var att förskoleklassverksamheten gick över från att vara inte obligatorisk till ob- ligatorisk. Detta framför Alatalo (2018) ledde till att pedagogerna i förskole- klassverksamheten fick förändra sitt arbetssätt. Pedagogerna skulle nu arbeta mer styrt efter den egna läroplanen och mer med läsutvecklingsarbete i jäm- förelse mot innan förskoleklassverksamheten blev obligatorisk (2018:1).
Läsplanen har som stävande mål att förskoleklasspedagogerna ska utforma undervisning så att den bidrar till utveckling av elevernas läsförmåga och fo- nemiska medvetenhet. Begreppet fonemisk medvetenhet innebär att eleven har befäst kunskaper och är medveten om de enskilda språkljuden det svenska språket är uppbyggt av och kan koppla samman språkets fonem (språkljud) med till det tillhörande grafemet (bokstav). I bilaga 3 finns den fullständiga handlingsplanen för förskoleklassen att se.
5
2 LÄRANDETEORI
I följande avsnitt presenteras och redogörs det sociokulturella perspektivets syn på lärande därefter följer en presentation av lärande format efter den proximala utvecklingszonen. Information om vilken teori detta arbete skulle framföra inhämtades efter samtal med en av kommunens språkpedagoger. I samtalet med språkpedagogen framkom det att i utformningen av läsplanen utgick kommunen inte från någon specifik lärandeteori. Det framkom att kommunen använt sig av Barbro Westlunds (2012) bok: Att undervisa i läs- förståelse – Lässtrategier och studieteknik för de första skolåren, i skapandet av läsplanen. Med grund i att läsplanen inte har någon specifik lärandeteori kopplat till sig valdes därför efter granskning av läsplanens föreskrifter det sociokulturella perspektivet ut som lärandeteori till denna studie.
2.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet på lärande utgår i grunden från Lev Semeno- vich Vygotskijs (1896–1934) forskning om utvecklingspsykologi. Inom det sociokulturella perspektivet ligger begreppet mediering som grund för teorin.
Begreppet mediering innebär att lärandet utgår från de verktyg eller redskap vi behöver ha kunskaper om för att kunna utveckla våran läsförmåga. Detta för att kunna integrera i samhällets demokratiska arena landet i sig präglas av.
I detta arbete omfattar dessa kunskaper förmågan att utveckla och förstå det
vi läser (Säljö, 2014:297–298). Westlund (2012) definierar det sociokultu-
rella perspektivet med att klargöra utgångspunkten i lärandet sker i samspel
med varandra. Lärandet sker och skapas efter den omgivning eleven intrige-
ras i och utgår därför från de kunskaper eleven redan har befäst när lärandet
påbörjas i skolan (2012:21). För att se till hur lärandet utifrån det sociokultu-
rella perspektivet kan kopplas samman till inlärningen av den fonologiska
medvetenheten framför Melby-Lervåg, Lyster & Hulme (2012) i sin artikel
att inledningsvis behöver eleverna mycket stöd av läraren i sin kunskapsin-
hämtning. Artikeln redogör också för att utvecklingen av lärandet följer ett
hierarkiskt (rangordnat) mönster. Med ett hierarkiskt mönster fortskrider lä-
randet framåt och eleven lär sig att känna igen bokstäver och ord. Detta leder
6
till att eleven inte behöver ha samma stöd av sin lärare i utvecklingen av den fonologiska medvetenheten allt eftersom lärandet utvecklas framåt
(2012:325).
2.1.1 Proximala utvecklingszonen
Kunskapsutveckling efter den proximala utvecklingszonen är något
Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande kan sammankopplas med.
Vygotskijs arbete hävdar att lärandet är en process som ständigt pågår och
aldrig tar slut. Därför utvecklade han teorin om den proximala utvecklingszo-
nen. I den proximala utvecklingszonen sker kunskapsutvecklingen efter ele-
vens egna förutsättningar. När en elev har befäst en kunskap kan lärandet
fortsätta att utvecklas framåt. Eleven kan inte bara utveckla sina kunskaper
framåt utan får också det lättare för att tillämpa sig mer kunskaper (Säljö,
2014:295). Det Säljö (2014) framför styrker och förtydligar Phillips & Soltis
(2014) med att framföra lärandet är och ser olika från elev till elev. En del av
eleverna i en klass kan för ett exempel vara på en likartad kunskapsnivå men
har olika potential för hur det fortsatta lärandet utvecklas därifrån. Därav
uppfann Vygotskij begreppet proximala utvecklingszonen. Vygotskij ansåg
att alla elever ska ha samma chans till att fortsätta utveckla sitt lärande efter
sin egen kunskapsutveckling. Han menade på att så längre pedagogen ger ele-
ven förutsättningar för lärande och uppgifter skapade efter elevens egen ut-
vecklingszon är lärandet en ständig pågående process (2014:92). För att
koppla samman läsutvecklingsarbete med lärande skapat efter den proximala
utvecklingszonen redogör Westlund (2012) för att det är pedagogernas roll att
se till eleven får undervisning som utvecklar läsinlärningen framåt. Med av-
sikt att föra lärandet framåt behöver pedagogen i sin undervisning skapa lä-
rande efter vart varje elev befinner sig i sin läsutveckling. Detta för att alla
elever ska få utveckla sina kunskaper vidare efter den kunskapsnivå de själva
befinner sig på (2012:160).
7
3 FORSKNINGSBAKGRUND
I följande kapitel presenteras vad tidigare forskning har framfört rörande läs- utvecklings arbete. Kapitlet inleds med att presentera bakgrunden till studien följt av begreppen avkodning, fonologisk medvetenhet och fonemisk medve- tenhet.
3.1 Bakgrund till studien kopplat till litteratur och forsk- ning
Med bakgrund i den demokratiska arena samhället präglas av och hur den är med och påverkar utvecklingen av vår läsutveckling inleds den redan i de ti- diga åren. Tjernberg (2013) tydliggör för att vägen till att uppnå en läsför- måga inleds redan i de tidiga åren och utvecklas allt eftersom vi kommer i kontakt med samhällets demokratiska arena (2013:28). Sammanfattningsvis är det ett komplext samhälle vi omges av och har vi inte utvecklat våran läs- förmåga kan det vara svårt att delta i olika demokratiska sammanhang. Ett exempel på demokratiska sammanhang kan vara i kontakt med olika myndig- heter där det krävs att vi kan läsa (Skolverket 2016:1).
Enligt Skolverkets publikation (2016) är det mer gynnsamt om läsinlärningen påbörjas redan i de tidiga åren. Publikationen belyser också att det är gynn- samt för de elever som i tidig ålder utvecklar sin läsförmåga. Det har visat sig för de elever som påbörjar sin läsinlärning redan i tidig ålder att de får det lät- tare senare att tillägna sig andra skolämnen. Detta i jämförelse mot elever som utvecklar läsförmågan under de senare skolåren. Därav och efter vad ti- digare forskning visar på är det viktigt att elever redan i tidig ålder introduce- ras och påbörjar sin läsutveckling (2016:1).
Med utgångspunkt i ovanstående text och för att se till hur skolans lagar och
föreskrifter är med och påverkar undervisningen går det att utläsa i skollagens
4§ kap1., att syftet för undervisningen ska vara följande:
8
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och ele- ver ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strä- van ska vara att uppväga skillnader i barns och elevers förutsättningar att tillgo- dogöra sig utbildningen.
Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och an- svarskännande individer och medborgare. (SFS, 2010:800)
Därefter utifrån det Skollagen fastslår förankrat till Lgr 11 (2011) innehåll återfinns liknande förtydligande att utläsa under kategorin ”Skolans upp- drag”. Läroplanen förtydligar därefter vidare under samma kategori vikten av att redan i tidig ålder få introduceras för läsinlärningen för att kunna bli en god läsare (2011:7).
Utifrån det Skollagen och Lgr 11 framför är det pedagogernas uppdrag i sko-
lan att anpassa och samtidigt se till att undervisning är utformad efter elever-
nas olika förutsättningar och behov. Detta menar Westlund (2012) kräver en
organiserad undervisning formad efter de olika behov och förutsättningar en
elev kan vara i behov av. Westlund förtydligar också att det är en utmaning
för pedagogerna i skolan att skapa och anpassa undervisning formad efter alla
elevers olika förutsättningar och behov. Anledningen till det är den spänn-
vidd som varierar kunskapsmässigt mellan de olika eleverna i skolan. Till ex-
empel kan ett par elever i en klass redan vid skolstarten ha uppnått en god
läsförmåga medan några andra elever i klassen knappt påbörjat sin läsinlär-
ning. Med grund i den kunskapsvariation en klass kan utgöras av är det därför
viktigt att pedagogen kan organisera sin undervisning efter elevernas olika
förutsättningar och behov. Det framgår tydligt i både skollagen (SFS,
2010:800) och Lgr 11 (2011) att samtliga elever ska kunna utveckla kun-
skaper efter sina egna förutsättningar och behov (Westlund, 2012:160). Det
Westlund (2012) redogör för poängterar Eriksson, Grönvall och Johansson
(2013) utifrån ett problematiskt perspektiv med att framföra svårigheten i att
tillgodose varje elev efter dess förutsättningar och behov. Därav är det viktigt
som pedagog att medvetet kunna organisera sin undervisning med menings-
fulla aktiviteter som gynnar samtliga elever oavsett kunskapsnivå (2013:87).
9
Genom att redan i förskoleklass introducera läsundervisning för eleverna bi- drar det till att eleverna får det lättare senare att tillägna sig övriga skoläm- nen. En andel av eleverna som börjar förskoleklass kan garanterat grunderna till läsinlärningen. Därav behöver pedagoger som arbetar i förskoleklass se till att samtliga elever får utmanande undervisning skapad efter deras egna förutsättningar och behov. Vägen till att utveckla en god läsförmåga grundar sig i vilka erfarenheter och förutsättningar en elev har. Det tidigare forskning redogör gällande läsutvecklingen är att den aldrig tar slut utan är en ständigt pågående process. Allteftersom lärandet går framåt för eleverna behöver de ständigt utmanas genom olika språkliga nivåer. Till exempel på utmaningar kan vara att textmängden ökar i enhet med vart kunskapsmässig en elev be- finner sig i sin läsutveckling eller att bilder som använts som stöd plockas bort när eleven ska läsa något och slutligen kan eleven få längre ordskrifter presenterat för sig (Alatalo, 2018:5; Liberg, 2003:214; Tjernberg, 2013:28–
29).
3.2 Avkodning
I utveckling av att uppnå en god läsförmåga utgör komponenten avkodning ett av grundfundamenten i läsutvecklingsprocessen. När en elev uppnår kom- ponenten avkodning kan den därmed identifiera betydelsen av enstaka ord, meningar och text utan att behöva reflektera över det lästa. När en elev har knäckt koden till att avkoda ord behöver eleven inte längre lägga energin på att förstå ordet, meningen eller texten utan kan istället fokusera på en upp- gifts helhet (Frank & Herrlin, 2016:55). Målet för avkodningen är att den progressivt ska utvecklas och slutligen mynna ut så den sker automatiskt.
För att en elev ska uppnå förmågan att automatiskt kunna avkoda ord, me- ningar eller text behöver tre färdigheter vara befästa. Den första färdigheten eleven behöver ha befäst är bokstavskunskap. Med bokstavskunskap har ele- ven kunskapen om hur bokstäver ser ut och hur de olika bokstavsfonemen (bokstavsljuden) låter. Den andra färdigheten är fonologisk medvetenhet. Fo- nologisk medvetenhet handlar om att eleven är medveten om språkets fonem (ljud). Slutligen den tredje och sista färdigheten är automatiserad avkodning.
Med automatiskavkodning innebär det att eleven har knäckt koden till att
10
läsa. Eleven kan då avkoda enskilda fonem (ljud) och grafem (bokstav) i text och i alfabetisk ordning. Dessutom kan eleven även koppla samman två eller fler fonem utifrån de lästa grafemen och kan därmed utläsa ordet i det lästa (Legilexi, 2018:35). De avkodningsprocesser Legilexi (2018) redogör för styrker Stuart, Stainthorp och Snowling (2008) i sin vetenskapliga artikel med att framföra sin definition av begreppen genom att uppge fyra begrepp de menar på en elev genomgår i sin läsutveckling. De fyra begreppen är Pre- alphabetic phase, Partial alphabetic phase, Full alphabetic phase och The consolidated alphabetic phase. Stuart, Stainthorp och Snowling framför att de fyra olika faserna sker i progression från den första fasen till den fjärde fa- sen. I den första fasen kan eleven känneteckna enstaka fonem och koppla samman det till dess tillhörande grafem. I den andra fasen börjar eleven av- koda ord innehållande två till tre grafem och kan utläsa orden. I den tredje fa- sen utvecklar eleven förmåga i sin avkodningsstrategi med att kunna läsa längre ord och hela meningar. Slutligen i den fjärde och sista fasen kan ele- ven läsa väl och behöver därmed nya utmaningar i form av längre texter för att kunna fortsätta utveckla sin läsförmåga. I artikeln redogörs det även för hur avkodningsprocessen och därmed sammankopplingen mellan grafem (bokstav) till fonem (språkljud) utgör grunden för läsinlärningen (2008:4–5).
3.3 Fonologisk medvetenhet
Med fonologisk medvetenhet framför Wolff och Gustafssons (2015) i sin ar-
tikel innebär att eleven har uppnått förmågan att kunna identifiera språkets ta-
lande fonem (talljuden). De redogör även för att den fonologiska medveten-
heten omfattar när en elev kan gå från en implicit (underförstådd) form till att
få en mer uttrycklig kontroll av ljudstrukturen i språket (2015:1). Legilexi
(2018) menar att den fonologiska medvetenheten handlar om språkets fonetik
(ljudlära) vilket styrks av Wolff och Gustafssons (2015) definition. Legilexi
redogör även för att en elev är fonologiskt medveten när den förstår språkets
fonologiska uppbyggnad. Språkets fonologiska uppbyggnad omfattar medve-
tenheten och förståelsen om fonem, rim och stavelser. Tidigare forskning om
den fonologiska medvetenheten som var aktuell redan på 1970-talet visar på
11
hur den fonologiska medvetenheten spelar in för elevernas läs- och skrivin- lärning redan i de tidiga skolåren (2018:41). Alatalo (2018) förtydligar och styrker det Legilexi (2018) framför gällande tidig stimulering av den fonolo- giska medvetenheten. Alatalo klargör att redan när eleverna börjar förskole- klassverksamheten (förskoleklass) behöver de få undervisning i hur språket är uppbyggt ljudmässigt (2018:4). Dessutom spelar den fonologiska medve- tenheten in för de senare skolåren. Elever som tidigt tillägnat sig språkets fo- nologiska struktur har betydligt lättare att tillämpa sig övriga ämneskun- skaper (Eriksson, Grönwall och Johansson, 2013:78).
3.3.1 Fonemisk medvetenhet
Schuele och Boudreau (2008) framför i sin artikel att den fonemiska medve- tenheten är en underkategori tillhörande den fonologiska medvetenheten.
Följaktligen för att uppnå fonemisk medvetenhet behöver eleven vara med- veten om språkets enskilda fonem (språkljud). Eleven ska kunna sammanfoga och även kunna dela upp de enskilda fonemen samt känna till vilka grafem (bokstav) ett ord innehåller och veta vilka de tillhörande fonemen (ljudet) är.
Med andra ord handlar den fonemiska medvetenheten om medvetenheten att kunna sammanfoga, urskilja eller plocka bort fonem från ett ord (2008:6). Ett klassiskt exempel som Wolff (2017) redogör för i sin publikation från skol- verket med vad som menas med att sammanfoga, urskilja eller plocka bort ett fonem är för ett exempel i de två orden bil och pil. Detta är två ord som utgör den delen av den fonemiska medvetenheten som avser språkets minsta bety- delseskiljande delar. I de två orden bil och pil är det språkljuden /b/ och /p/
det som är de minsta betydelseskiljande delarna (2017:2). Ett till exempel är om vi utgår från ordet höst. I detta exempel plockas fonemet /h/ bort och bil- dar ett nytt ord som blir ordet öst. Detta exempel omfattar medvetenheten att kunna plocka bort fonem från dess befintliga form och därmed kunna se det nybildade ordet (Legilexi, 2018:41).
Utifrån de exempel som getts i stycket ovan och för att belysa vad skillnaden mellan fonologisk medvetenhet och fonemisk medvetenhet är visar Schuele
& Boudreau (2008) detta tydligt i sin artikel genom figuren på s. 12. figur 1
12
nedan. Figuren visar en sekvens för utvecklingen inom den fonologiska med- vetenheten. Utvecklingssekvensen utgår ifrån en överskådlig sekvens och vi- sar var den fonemiska medvetenheten står i relation till den fonologiska med- vetenheten (2008:6). Utifrån vad figuren tydliggör omfattar den fonemiska medvetenheten de delar i språket som avser den fonemiska delen. Delarna i den fonemiska medvetenheten är Onset-rime segmentation (dela upp ord i första fonem), Segment intial and final sounds (belysa vilket det första ljudet är och slutliga ljudet är), Blends sounds into words (Sammanfoga fonem till ord), Segment words into sounds (dela upp ord) och Delete manipulate pho- nemes (Byta plats på fonem). Medan den fonologiska medvetenheten omfat- tar samtliga delar av den fonemiska medvetenhetens innehåll plus Alliterat- ion Intitial and Final sounds sorts (Sortera ord i alfabetisk ordning efter första/sista fonem), Rhyme (rim) och Words into syllables (Dela in ord i sta- velser) (Hallin 2018 och Schuele & Boudreau 2008:6). Utifrån Schuele &
Boudreau (2008) komplexitetssekvens och efter vad Wolff (2017) tydliggör i sin publikation omfattar den fonemiska medvetenhet språkets fonemiska de- lar eller medvetenheten om de enskilda språkljuden. Medan den fonologiska medvetenheten omfattar alla delar i den fonemiska medvetenheten plus med- vetenheten om fonem, ord och stavelser (2017:2).
Figur 1: Visar sambandet mellan fonologisk medvetenhet (Phonological awareness) och fonemisk medvetenhet (Phonemic awareness). Hämtad “Phonological
13
awareness intervention: Beyond the basic” från Schuele & Boudreau (2008:6)
Efter vad figur 1 visar ovan klargör Schuele & Boudreau (2008) att en viktig
förmåga i läsinlärningen och i den fonemiska medvetenheten är begreppet
segment, words into sounds (fonemsegmentering). Begreppet segmentering
innebär att eleven kan dela in ord efter enskilda ljud och därmed för ett exem-
pel kan räkna de enskilda ljuden i ett ord (2008:6).
14
4 METOD
Kapitlet presenterar metoden för hur denna studie har gått till utifrån de två utvalda forskningsmetoderna enkät och intervju. Därefter följer en presentat- ion av studiens urval, genomförande, bearbetning av material och hur studien kan kopplas samman till de två begreppen reliabilitet och validitet. Avslut- ningsvis presenterar kapitlet de fyra forskningsetiska krav studien har genom- förts efter.
4.1 Val forskningsmetod
Utifrån studiens syfte och frågeställning har de två forskningsmetoderna en- kät och intervju valts ut som metod till denna studie. Varför två metoder har blivit utvalda är för att kunna besvara studiens syfte och frågeställning.
4.1.1 Val av enkät som forskningsmetod
Anledningen till att valet föll på att använda enkät som forskningsmetod i denna studie var för att få en mer övergripande inblick i hur pedagoger i för- skoleklassverksamheten arbetar med läsplanen. Därutöver också för att kunna nå ut till kommunens alla grundskolor som bedriver förskoleklassverksamhet.
Enkäten som valdes ut till studien utgick från en kvantitativ enkätform. Enligt Björkdahl och Ordell (2007) används en kvantitativenkät när en studie ska rikta sig åt en specifik målgrupp. I denna studies fall skulle enkäten enbart skickas ut till pedagoger som arbeta i förskoleklassverkasamheten. Därutöver förtydligar också Björkdahl och Ordell för att i genomförandet av en kvanti- tativ enkät går det att undersöka generaliserbar statistikdatainsamling lättare och dessutom nå ut till en större grupp informanter snabbare vilket sparar tid i undersökningen (2007:84–85, 87). Till enkäten valdes Google formulär ut som enkätverktyg till denna studie. Valet av enkätverktyget grundar sig att det dels var bekant sedan innan och även för att det gick att utforma så att ingen av de svarande informanterna kunde härledas vidare till.
4.1.2 Val av intervju som forskningsmetod
Utifrån avsikten att få en mer ingående inblick i hur arbetet med läsplanen ser
ut mer specifikt valdes även metoden intervju ut som forskningsmetoden till
15
denna studien. Kihlström (2007) jämför de två forskningsmetoderna intervju och enkät med varandra och menar på att metoden intervju är mer specifik i sina frågor och svar i jämförelse mot en enkät som är mer övergripande i sina frågor och svar (2007:48). Till denna studie föll valet på att genomföra en- skilda kvalitativa intervjuer. Kihlström (2007) framför att i en kvalitativ in- tervjuform är det informanternas egna föreställningar och uppfattningar som är viktiga och inte vad någon annan anser. Dessutom utformas frågorna till intervjuerna efter vad syftet för studien är och därmed kan även följdfrågor förberedas innan intervjuerna utförs. Även fast frågorna är bestämda innan intervjun genomförs går det bra under en kvalitativ intervju att ändra frågor om behovet finns, det går även att anpassa följdfrågorna efter svaren infor- manten ger. Denna typ av frågor leder därmed till att informanten kan be- svara frågorna efter sina egna föreställningar och uppfattningar (2007: 48,53 och 49). Med utgång i det Kihlström belyser föll därför valet på en kvalitativ intervjuform till denna studie.
4.2 Urval
I denna del av metodkapitlet presenteras hur urvalet skedde till de två forsk- ningsmetoderna enkät och intervju.
4.2.1 Enkätens urval
I enkätstudien till detta arbete föll urvalet på att den skulle skickas ut till alla
pedagoger som arbetar runt om i kommunens samtliga förskoleklassverksam-
heter. Totalt finns det sju stycken olika skolor i kommunen som bedriver för-
skoleklassverksamhet och i dessa arbetar uppskattningsvis ungefär 20 – 30
stycken pedagoger. Varför urvalet föll på att skicka den kvantitativa enkäten
till alla förskoleklasspedagoger i kommunen var för att enkätens utformning
och frågor skulle syfta till i denna studie att ge en mer övergripande inblick i
hur arbetet med läsplanen såg ut på alla kommunens skolor. Innebörden av
mer övergripande inblick är att i studien skulle enkätens frågor gå snabbt att
svara på och inga långa svar skulle krävas av pedagogerna. Dimenäs (2007)
redogör för att en enkät blir mer tilltalande för informanterna att svara på om
16
den utformad så att den inte är tidskrävande eller kräver långa svar i sina frå- gor. Dimenäs jämför den mer tilltalande enkäten mot en enkät som tar längre tid att svara på och kräver längre svar i sina frågor inte blir lika tilltalande för informanterna (2007:92).
4.2.2 Intervjuernas urval
I urvalet av de kvalitativa intervjuerna till denna studie togs beslutet att det räckte med att genomföra tre intervjuer. Det ansågs tillräckligt för att kunna besvara syftet och frågeställningen för studien och för att kunna få en mer in- gående inblick i hur arbetet med läsplanen ser ut i kommunens förskoleklass- verksamheter. De tre pedagogerna som valdes ut skedde med hjälp av ett be- kvämlighetsurval baserat på hur många års erfarenhet pedagogerna hade inom förskoleklassverksamheten. Detta för att kunna få varierade svar utifrån informanternas egna föreställningar och uppfattningar. Kihlström (2007) re- dogör för att det är bra att använda sig av informanter som har olika års erfa- renhet inom yrket. Detta för att informanter med olika års erfarenhet har olika erfarenheter om yrket och har därmed haft inblick i förskoleklassverksam- heten olika länge. Kihlström tydliggör att olika års inblick i förskoleklass- verksamheten ger olika utsagor då pedagoger med mindre års erfarenhet har en annan bild än de pedagoger med flera års erfarenhet (2007:48).
4.3 Studiens genomförande
I denna punkt presenteras det hur enkäten och intervjuerna genomförande.
4.3.1 Enkätens genomförande
Genomförandet av enkätstudien inledes med att kontakt etablerades med
kommunens gemensamma språkutvecklare. Varför detta skedde var för att
meddela syftet med studien och för att få hjälp att kontakta alla förskoleklass-
pedagoger. I överenskommelse med språkutvecklaren utformades därefter en-
käten efter studiens syfte och frågeställning. När enkäten var färdigställd mej-
lades den och det tillhörande missivbrevet (se bilaga 6) till språkutvecklaren
som i sin tur skickade enkäten vidare ut till kommunens alla förskoleklass pe-
dagoger. Detta med avsikt för att bibehålla anonymiteten för pedagogerna
17
och för att inga personuppgifter skulle behöva behandlas i studien. Totalt in- nehöll enkäten 14 frågor.
4.3.2 Intervjuernas genomförande
Innan genomförandet av de tre intervjuerna till studien utformades och förbe- redes de frågor som skulle ställas under de olika intervjutillfällena. Kihlström (2007) belyser att i utformningen av intervjufrågor är det viktigt att frågorna ska svara på vad syftet för studien är och vad studiens frågeställning är. Detta för att studien ska bli mer tillförlitlig (2007:49). Innan de tre intervjuerna ge- nomfördes fick de tre pedagogerna som skulle bli intervjuade skickat ett missivbrev till sig innehållande den information de behövde känna om sitt deltagande. I samma brev skickades även huvudfrågorna med som skulle bes- varas under intervjuerna. Missivbrevet finns att tillgå i bilaga 4.
Därefter beslutades det efter att informanterna gett sitt samtycke till att delta i studien tid och plats för vart intervjuerna skulle genomföras. Det var infor- manterna själva som valde ut tid och plats. Samtliga tre intervjuer skedde på informanternas arbetsplatser i ett enskilt rum där endast jag och informanten var i under intervjutillfället. Under genomförandet av de tre intervjuerna spe- lades det in en röstinspelning för att jag senare skulle kunna ta del av infor- manternas utsagor i lugn och ro. Det togs även stödanteckningar under inter- vjuerna med avsikt att användas i sammanställningen av studiens resultat. In- spelningarna och anteckningarna raderades efter studiens genomförande och hanterades enbart av mig. Kihlström (2007) tydliggör att det är bra att spela in intervjuer och enbart ta stödanteckningar när de genomförs. Detta med an- ledning av att jag som intervjuare ska kunna ta stöd i dessa när sammanställ- ningen av resultatet sker (2007:52).
4.4 Bearbetning av material
I punkten presenteras hur materialet till studien har bearbetats.
4.4.1 Enkätens bearbetning
Enligt Dimenäs (2007) angående bearbetning av studiens material är det vik-
tigt att utgå från studiens syfte och frågeställning. Detta för att de svar som
18
presenteras i resultatkapitlet ska kunna svara på och vara relevanta för studi- ens syfte och frågeställning (2007:92–93). I bearbetningen av materialet till denna studie sammanställdes först svaren genom att de sorterades upp efter hur de skulle presenteras i resultatkapitlet. Med avsikt att besvara studiens syfte och frågeställning. Därefter skedde ett urval av vilka svar som skulle presenteras i resultatredovisningen. Kriterier för detta urval var efter hur rele- vanta svaren var för studiens syfte och den fråga vars resultat skulle redovi- sas. De svar som inte blev utvalda till att presenteras i resultatkapitlet för denna studie finns att tillhandahålla i bilaga 8.
4.4.2 Intervjuernas bearbetning
Enligt Khilström (2007) i bearbetningen av kvalitativas intervjuers material är det bra om intervjuaren lyssnar igenom inspelningarna från intervjutill- fällena vid ett flertal gånger. Dessutom för varje uppspelning behöver ett be- stämt fokus vara utgångspunkten. Detta för att få rätt resultat på rätt plats i re- sultatredovisningen och för att svaren inte ska blandas ihop. Det fokus Kihl- ström redogör för behöver utgå från studiens syfte för att kunna besvara det (2007:54). Därav har bearbetningen av intervjuerna skett efter det tillväga- gångssätt Kihlström (2007) redogör för. Intervjuerna har inte transkriberats.
Varför ingen transkribering har skett i intervjuerna är för att bedömning gjor- des av att det inte behövdes. Detta för att mina anteckningar räckte för att be- svara studiens syfte.
I bearbetningen av studiens material och i resultatredovisningen har intervju- informanterna uppkallats med fiktiva namn. Detta för att bibehålla deras ano- nymitet. Intervjuinformanterna benämns i denna studie med namnen intervju- informant A, B och C.
4.5 Reliabilitet och validitet
Begreppet reliabilitet enligt Kihlström (2007) står för hur tillförlitlig en studie
är (2007:164). För att uppnå reliabilitet i denna studies genomförande be-
hövde informanternas utsagor från intervjuerna och svaren i enkäten vara ut-
gångspunkten när studiens resultat sammanställdes. Det är, tydliggör Kihl-
19
ström (2007), informanternas svar som ger studien en ökad reliabilitet. Dess- utom är det viktigt att inte avbryta eller ställa några ledfrågor till informan- terna under genomförandet av intervjuerna. Anledningen är för att svaren be- höver, för att uppnå högre reliabilitet i studien, utgå från informanternas egna erfarenheter och föreställningar. Avbryts informanten kan även resultatet för studien påverkas och leda till att reliabiliteten inte blir lika hög. Kihlström (2007) belyser att när en informant avbryts under en kvalitativ intervju kan det leda till de egna erfarenheterna och föreställningarna påverkas av inter- vjuaren. Detta leder till att intervjuarens föreställningar och erfarenheter blir en del av informantens svar och inte informantens egna (2007:82–83). Därav för att uppnå en högre reliabilitet i denna studie fick informanterna berätta klart innan nästa fråga eller ledfråga ställdes under intervjuerna. Dessutom för att öka reliabiliteten med denna studie spelades intervjutillfällena in. An- ledningen till att de spelades in var dels för att kunna lyssna på vad informan- terna framförde under intervjuerna men också för att kunna lyssna på utsa- gorna efter intervjuerna.
Begreppet validitet enligt Dovemark (2007) handlar om hur trovärdig studien är (2007: 150–151). Genom att skicka ut enkäten till alla förskoleklasspeda- goger i kommunen ökade därmed validiteten för studien. Anledningen till att validiteten ökade är för att enkäten riktar sig åt en större urvalsgrupp än om enbart ett par enstaka pedagoger hade valts ut till studiens genomförande.
Björkdahl Odell (2007) poängterar för att om en studie ska uppnå en högre
grad av validitet behöver den riktas till en större urvalsgrupp. Detta leder
också till när urvals gruppen blir större att svaren för studien blir mer genera-
liserbara. Varför svaren blir mer generaliserbara är för att det blir ett högre
antal pedagoger som besvarar studiens frågor i jämförelse mot ett par enstaka
(2007:86-ff). För att se till de tre intervjuerna som hölls och hur de påverkar
studiens validitet skulle den bli låg om intervjuaren besvarade frågorna åt in-
formanterna. Därav är det av ytterst grad viktigt att intervjuaren låter infor-
manterna besvara frågorna utan avbrott. När informanterna får besvara frå-
gorna efter sina egna erfarenheter och föreställningar bidrar det till en högre
grad av validitet för studien (Kihlström, 2007: 82–83).
20
4.6 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram fyra etiska forskningskrav att härleda sig efter i genomförandet av studien. Detta för att studien ska kunna genom- föras på ett etiskt korrekt sätt och för att skydda alla som medverkar i den. De fyra kraven är konfidentialitetskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och informationskravet (2002:6). Nedan tydliggörs dessa fyra krav och en presen- tation av hur de använts i denna studie.
Konfidentialitetskravet innebär att inga obehöriga ska kunna ta del av studi- ens material och att de som medverkar i den går under sekretess. För att inget material eller någon medverkande person ska kunna härledas till avidentifie- ras därför det insamlade materialet (Vetenskapsrådet, 2002:12). I denna stu- die har det insamlade materialet avidentifierats genom att det inte går att se vem det är som har svarat på frågorna i enkäten. I intervjuerna har materialet avidentifierats genom att intervjuinformanterna benämns med fiktiva namn i mina anteckningar och i resultatredovisningen. Det är inte heller någon annan än jag som känner till vilka pedagoger som har intervjuats i studien.
Samtyckeskravet innebär att de medverkande informanterna i studien känner till att det är de själva som bestämmer över sitt deltagande och ger sitt sam- tycke till att delta själva (Vetenskapsrådet, 2002:9). Till denna studie gav de medverkande informanterna sitt samtycke till att delta efter att de hade tagit del av den information missivbrevet innehöll som skickades ut innan studiens genomförande. I missivbreven framkom det information om att deras med- verkan i studien var frivillig och att de själva kunde välja att avbryta sitt del- tagande när de själva ville. Missivbreven finns att tillgå i bilaga 4 och 6.
Nyttjandekravet innebär att studiens material enbart kommer att användas i
utbildningssyfte och att insamlat material kommer att raderas efter genomfö-
randet (Vetenskapsrådet, 2002:14). För denna studie har enbart jag behandlat
enkätens svar och ingen annan har haft tillgång till dessa. De inspelningar
som skedde under intervjutillfällena lyssnade enbart jag på och därefter rade-
rades inspelningarna. Anteckningarna som togs under och efter intervjuerna i
21
samband med sammanställningen av resultatet raderades efter att resultatet hade presenterats.
Informationskravet innebär att de medverkande i studien ska ha fått informat- ion om vad syftet för studien är. De medverkande ska även ha fått informat- ion om att deras deltagande är frivilligt och att deltagandet i studien när som helst kan avbrytas (Vetenskapsrådet, 2002:7). I denna studie fick de medver- kande innan genomförandet av enkäten och intervjuerna ett missivbrev skickat till sig. I detta missivbrev framkom det att deltagandet var frivilligt och att de deltagande när som helst kunde avbryta sin medverkan i studien.
Missivbrevet för enkäten finns att tillgå i bilaga 6 och missivbrevet för inter-
vjun finns att tillgå i bilaga 4.
22
5 RESULTAT OCH ANALYS
I följande kapitel presenteras resultatet för studien efter svaren från enkäten och de tre intervjuerna. Kapitlet inleds med att presentera pedagogernas erfa- renhet och utbildning följt av hur arbetet med läsplanen ser ut, det förändrade arbetssättet, hinder med läsplanen och avslutningsvis möjligheter och hinder med läsplanen.
I resultatredovisningen rörande intervjuerna presenteras de medverkande in- formanterna med fiktiva namn. Detta för att bibehålla deras anonymiteten. De fiktiva namnen är: intervjuinformant A, B och C.
Gemensamt för kapitlet genomgående är att först presenteras resultatet från enkäten följt av resultatet från intervjuerna.
5.1 Erfarenhet och utbildning
I denna punkt presenteras resultatet efter hur lång erfarenhet och utbildning de besvarande pedagogerna har.
5.1.1 Enkät: Resultat av erfarenhet och utbildning
Resultatet från enkäten visar på att hur lång erfarenhet pedagogerna har i för- skoleklassverksamheten är varierad. Enligt enkätens svar har ca 73 % av de svarande 16 års erfarenhet eller mer, ca 18 % har 1 – 3 års erfarenhet och ca 9
% har 4 – 8 års erfarenhet.
23
Figur 2: Här visas hur många års erfarenhet 11 av svarande pedagogerna har.
För att se till vad för utbildning pedagogerna har efter sammanställning av svaren har samtliga 11 pedagoger svarat att de har någon form av pedagogis- kutbildning. Av de 11 svarande har 6 stycken förskollärarutbildning, 1 har grundskolelärare åk 1–7 utbildning och 2 har grundlärarutbildning inriktning åk fk-3 (förskoleklass till årskurs 3).
5.1.2 Intervju: Resultat av erfarenhet och utbildning
Intervjuinformant A har arbetat i förskoleklassverksamheten i fyra år.
Intervjuinformant B har arbetat i förskoleklassverksamheten i över tjugo år.
Intervjuinformant C har arbetat i förskoleklassverksamheten i ungefär fem-
ton år.
Samtliga intervjuinformanter har pedagogisk utbildning med behörighet för förskoleklassverksamheten.
5.2 Hur arbetet med läsplanen ser ut
I denna punkt presenteras resultatet av hur arbetet med läsplanen ser ut i den dagliga verksamheten med utvecklingen av elevernas läsförmåga och fone- miska medvetenhet.
5.2.1 Enkät: Material
Resultatet efter sammanställningen av enkätens svar visar på att läsplanens
material används till stor del i undervisningen av alla pedagoger. Nedan i fi-
gur 3 visas svaren från enkäten.
24
Figur 3: I denna figur visas resultatet av i vilken utsträckning informanterna använder läspla- nen i sin undervisning.
Resultatet från frågan om informanterna upplever att eleverna kan koppla samman fonem och grafem bättre sedan arbetet med läsplanen började finns att utläsa nedan i figur 4. För att sammanfatta resultatet upplever ca 91% av de svarande pedagogerna att eleverna kan sammankoppla fonem och grafem bättre med hjälp av läsplanens material. Medan ca 9 % av de svarande inte upplever materialet bidrar till någon utveckling.
Figur 4: Visar hur materialet i läsplanen bidragit till eleverna kan koppla samman fonem och grafem bättre.
5.2.2 Enkät: Arbetet med den fonemiska medvetenheten
Enligt resultatet i frågan om pedagogerna själva är medvetna om vad begrep- pet fonemisk medvetenhet är svarade alla11 pedagoger ja (se bilaga 8). Efter de svar som angetts i enkäten rörande frågan har ett slumpmässigt urval skett till redovisningen av de 11 informanternas svar som presenteras nedan. Res- terande svar finns att tillgå i bilaga 8. Följande svar har valts ut:
I förskoleklass anser jag att det är att kunna koppla rätt bokstav till rätt ljud.
Skilja på bokstavsnamn och bokstavsljud
Att barnet kan skilja på vad bokstaven heter låter, ljuda själv och förstå att lju- den tillsammans bildar ord. Medveten strategi för att kunna läsa.
Medveten strategi för att kunna läsa.
Nedan i figur 5 presenteras informanternas svar gällande i vilken utsträckning
de ser progression i utvecklingen av elevernas fonemiska medvetenhet sedan
läsplanen kom. Enligt resultatet har alla informanter svarat att de upplever
25
progression i hög utsträckning sedan arbetet med läsplanen började. Nedan i figur 5 presenteras resultatet av i vilken grad informanterna upplever pro- gressionen.
Figur 5: Här visas resultatet av i vilken utsträckning informanterna ser progressionen i ut- vecklingen av den fonemiska medvetenheten för eleverna sedan arbetet med läspla- nen inledes.
5.2.3 Intervju: Material
Resultatet från de tre intervjuerna angående vilket material som pedagogerna använder sig av i deras undervisningen framkommer det att alla använder kartläggnings materialet Hitta språket (2018). Detta för att kunna kartlägga vart en elev befinner sig kunskapsmässigt i utvecklingen av sin läsförmåga.
Det framkommer att materialet genomförs under den första delen av höstter- minen precis efter att eleverna har börjat förskoleklassen. Därutöver fram- kommer det att alla skapar sitt eget material till undervisningen. Detta leder till att arbetssättet är varierat beroende på vilket material som informanterna väljer att använda sig av i utformningen av undervisningen. I punkt 5.2.4 pre- senteras resultatet för hur det egna materialet kan vara utformat.
5.2.4 Intervju: Arbetet i den dagliga verksamheten och arbetet med den fonemiska medvetenheten
Resultatet i frågan om hur det dagliga arbetet i förskoleklassverksamheten ser
ut i arbetet med utvecklingen av elevernas fonemiska medvetenhet efter
läsplanen framkommer det att alla intervjuinformanter arbetar dagligen efter
läsplanen. Det som skiljer intervjuinformanternas arbete åt är att de bedriver
undervisningen genom olika språkliga aktiviteter. Detta framkommer är vari-
erat med grund i hur intervjuinformanterna väljer att organisera sina språkliga
26
aktiviteter de implicerar i undervisningen. Det som är gemensamt för inter- vjuinformant A, B och C är att de alla använder sig av språkliga aktiviteter i sin undervisning. Nedan presenteras resultatet av hur dessa språklekar utfö- ras.
Intervjuinformant A arbetar inkluderade genom till exempel att eleverna
får gissa vilken bokstav som är veckans bokstav.
Intervjuinformant B ger exempel på olika arbetssätt där språklekar ingår.
Ett exempel är när eleverna får gissa mönster. En språklek intervjuinformant B sätter i framkant är när det står olika objekt på en vagn. Det eleverna ska göra är att gissa vilka tre objekt som hör ihop och kunna ge en motivering till varför dessa tre objekt hör ihop.
Intervjuinformant C ger ett exempel på hur det dagliga arbetet kan se ut. In-
tervjuinformant C redogör att de i sin förskoleklassverksamhet låter eleverna skriva och rita mycket. Detta sker genom att eleverna är delaktiga i till exem- pel den dagliga planeringen av dagen. Intervjuinformant C belyser att det är viktigt att inkludera samtliga elever i gruppen och att varje individ ska få ut- vecklas genom språklekarna efter sina egna förutsättningar och behov.
5.3 Förändrat arbetssätt
I denna punkt presenteras resultatet av hur de besvarande informanterna upp- lever förändring i sitt arbetssätt sedan läsplanen kom.
5.3.1 Enkät: Förändrat arbetssätt
Resultatet för enkätstudien visar på att ca 91 % av de svarande informanterna
upplever deras arbete har förändrats sedan läsplanen kom. Ca 9 % av de sva-
rande anger de upplever sitt arbete oförändrat sedan arbetet med läsplanen in-
ledes. Nedan i figur 6 redogörs det för hur de 11 informanterna har svarat.
27
Figur 6: Här visas hur stor procentandel av de svarande informanterna som upplever förändring i sitt arbete sedan läsplanen kom.
I ett slumpmässigt urval av svaren från informanterna i fråga 6 i enkäten har följande svar getts. Resterande som inte presenteras nedan finns att tillgå i bi- laga 8. De svar som valdes ut till resultatredovisningen är följande:
Det har blivit tydligare vilka metoder som ska användas.
Arbetar till viss del mer med det jag tidigare gjort i åk 1
Kartläggning på Ht. Det tar mycket tid, men ger en bra vägledning. Mer fokus på fonem och grafem. Böcker har köpts in det har vi inte haft förut. Vi har fått mer planeringstid vilket behövs för utvärdering och reflexion.
Tydlighet och struktur på organisationsnivå
Förväntningar på min kompetens har ändrats. Mitt arbete med barngruppen är egentligen detsamma endast mer styrt utifrån undervisningsmetod. Det att alla gör på samma sätt och med färdiga ”lektionsplaneringar” i förskoleklass.
Nedan i figur 7 presenteras resultatet av i vilken grad informanterna upplever
förändringen i sitt arbetssätt sedan arbetet med läsplanen inleddes. Av de 11
svarande har 4 angett de inte upplever någon större förändring, 4 har svarat
de inte upplever någon förändring och 3 att de upplever en lite större föränd-
ring.
28
Figur 7: I figuren visas hur informanterna upplever i grad hur mycket deras arbete har förändrats sedan arbetet med läsplanen inledes.
För att se till förändringen i avkodningsprocessen för eleverna svarar ca 91 % av informanterna att de upplever eleverna har lärt sig avkoda snabbare sedan läsplanen kom. Ca 9 % upplever ett oförändrat resultat i elevernas avkod- ningsprocess sedan läsplanen kom. Detta resultat går att utläsa nedan i figur 8.
Figur 8: Här visas resultatet av hur informanterna anser avkodningsprocessen för ele- verna har förändrats sedan arbetet med läsplanen inledes.
5.3.2 Intervju: Förändrat arbetssätt
Resultatet av hur de pedagoger som intervjuades upplever förändring i sitt ar- betssätt presenteras nedan.
Intervjuinformant A började arbeta i förskoleklassverksamheten precis in-
nan verksamheten blev obligatorisk och läsplanen kom. Därav framkommer
29
det i intervjun att det inte upplevs någon större förändring i arbetssättet mer än att svenska ämnet upptar stor del av undervisningen i jämförelse mot in- nan läsplanen kom.
Intervjuinformant B har arbetat under lång tid i förskoleklassverksamheten
och kan därav se hur arbetet har förändrats. Den förändring informanten ser är att arbetet med bokstäver och bokstavljuden blivit mer centralt i den dag- liga undervisningen i jämförelse mot innan läsplanen kom.
Intervjuinformant C upplever ingen större förändring i sitt arbetssätt mer än
