Förskoleundervisning och omsorg,
som ett uttryck för etik i en
postmodern diskurs
En kvalitativ studie av pedagogers syn på
undervisning och omsorg i förskolan
Av: Veronica Söderman Revelj
Handledare: Marie Hållander Examinator: Synne Myreböe
Södertörns högskola | Lärarutbildningen Uppsats i empirisk form 15 hp
Abstract
Preschool education and caregiving as a expression of ethics, in a postmodern discourse.
A qualitative study of early learning educators’ view on the framework of caregiving and education.
This study examines the early learning educators’ view on the framework of "caregiving" and "education" in preschool. A qualitative method has been used by conducting and analysing four in-depth interviews with four early learning educators. Two of these are preschool teachers and two are nursery teachers: all of them are active within the Stockholm
municipality. The interviews have been conducted over the phone, then recorded, transcribed, and analysed with discourse analysis as a basis. The study has a postmodern perspective and is aimed to be a "small story" in a larger context. This by approaching the subject using discourse analysis and displaying the early learning educators’ concept of this based on their experience as a preschool teacher or nursery teachers. That purpose of the study is therefore to answer the following questions:
• How does the early learning educator describe their outlook on these concepts based on their own experiences?
• In what way do they perceive the methods by which preschool teachers and caregivers put these concepts into practice?
• What discourses can be discerned in the early learning educators’ answers?
The result shows that all interviewees emphasize the importance of distinguishing teaching in preschool from the teaching that takes place in primary schools. They express worry with regards to how the implementation of "education" in preschool may inadvertently result in preschool teachers trying to emulate the teaching that is conducted in schools. One of the interviewees uses the words "preschool education" to differentiate from "school education", and points out the importance of them being viewed as separate concepts. According to the interviewees, "preschool education" is characterised by spontaneity; something that can be drawn out in all situations and contexts as well as being dependent on the children's participation and interest. The interviewees describe "caregiving" as present in everything they do, but also an invisible discourse wich it's not very well-defined nor often talked about. The interviewees also describe it as a significant part of "preschool education". "caregiving" and "education" are thus related to each other and "preschool education" as a whole is linked to an ethical perspective within the framework of postmodern discourse.
Förord
Jag vill framförallt tacka de fyra informanterna som gjorde denna studie möjlig.
Stort tack till Klara, Linnea, Lova och Astrid! Tack för att ni tog er tid och bidrog med era kloka tankar kring undervisning och omsorg i förskolan. Att få intervjua er gjorde att jag själv fick upp ögonen för vad undervisning och omsorg i förskolan kan innefatta, och att dessa begrepp är ännu mer komplexa än vad jag först trodde.
Jag vill också tacka min handledare Marie Hållander som har stöttat mig och väglett mig genom denna process. Tack för värdefulla tankar och kommentarer! Jag vill också rikta ett tack till min handledningsgrupp som har läst mina texter och kommit med tankar och funderingar kring textens innehåll och förbättringsområden.
Sista men inte minst vill jag tacka min familj, Pär, Ofelia och Alva!
Utan er hade jag inte orkat med denna skrivprocess. Tack för att ni har givit mig kraft i mitt skrivande, och stort tack för att ni har läst mina texter och kommit med konstruktiv och värdefull kritik. Utan er hade det inte blivit någon uppsats skriven. All kärlek till er.
Innehållsförteckning
Abstract ... Förord ...
1.Inledning och problemområde ... 1
Begreppet undervisning i styrdokumenten ... 1
Begreppet omsorg och dess relation till undervisning, utveckling och lärande i styrdokumenten ... 3
2. Syfte och frågeställningar ... 4
3a.Tidigare forskning kring begreppet undervisning ... 4
Undervisning i förskolan – ett nygammalt begrepp ... 5
Synen på begreppet undervisning är beroende av våra ”teoretiska glasögon”... 5
Undervisning – ett komplext begrepp med tolkningsutrymme ... 6
Brist på problematisering och ett synliggörande av vad undervisning innefattar inför implementeringen av begreppet i förskolans läroplan ... 6
”Undervisning i förskolan” som ett uttryck för att förskolan blir en del av ett enhetligt skolsystem ... 7
Förskollärarens och barnskötarens roll i undervisningen ... 8
3b Tidigare forskning kring begreppet omsorg ... 9
Omsorg - ett mångfacetterat begrepp ... 9
Pedagogers syn på vad omsorg innefattar i förskolan ... 9
Omsorg som ett givet och osynligt begrepp i förskolan ... 10
Omsorg har en stark ställning i förskolan - En diskrepans mellan läroplanens skrivelser och förskolepraktiken avseende omsorg ... 10
Omsorg transformeras till lärande och kunskap ... 11
Omsorg som mätbar aspekt – en anpassning till statliga och kommunala skrivelser ... 11
En positionsförskjutning från omsorg till en förskola med inriktning mot kunskap, utbildning och lärande ... 12
4.Teoretiska utgångspunkter ... 12
En liten berättelse - som dekonstruktion av ett större sammanhang ... 13
Diskurs ... 13
Undervisning som ett uttryck för målrelationell och målrationell styrning ... 14
Målrationell styrning som ett uttryck för en dominerande modernistisk diskurs ... 15
En postmodernistisk/poststrukturalistisk syn på undervisning som ett uttryck för målrelationell styrning ... 16
Ett etiskt perspektiv i mötet med den andre ... 16
5.Metod ... 17
Kvalitativa intervjuer ... 17
Kort beskrivning av intervjupersonerna ... 18
Studiens trovärdighet och tillförlitlighet ... 18
Etiska aspekter ... 19
Intervjufrågor ... 21
Genomförande ... 21
Bearbetning av material med inspiration från diskursanalys ... 22
6.Resultat och analys ... 22
Omsorg ... 23
Omsorg beskrivet som ett förhållningssätt och ett praktiskt omsorgsarbete ... 23
Omsorg som en dominerande men samtidigt osynliggjord diskurs ... 25
Omsorg beskrivs i termer av mätbara aspekter och transformeras till lärande ... 27
Omsorg tenderar att hamna i skymundan då undervisning tilldelas högre status ... 28
Kort sammanfattning av pedagogernas syn på begreppet omsorg ... 30
Undervisning ... 31
Begreppet undervisning förknippas med skolan ... 31
Vikten av att inte tolka begreppet undervisning i förskolan utifrån ett skolperspektiv ... 32
”Förskoleundervisning” som ett uttryck för en undervisning bortom skolans undervisning och en modernistisk diskurs ... 33
Vad kännetecknar ”förskoleundervisning”? ... 34
Förskoleundervisning som ett uttryck för målrelationella processer i en postmodern diskurs ... 36
Förskoleundervisning utan omsorg är inte möjlig ... 38
7.Slutsats och resultatdiskussion ... 39
Förskoleundervisning och omsorg sammanvävt och sprunget ur ett etiskt perspektiv ... 39
Kort metoddiskussion samt förslag på vidare forskning ... 41
1
1.Inledning och problemområde
Denna studie har för avsikt att belysa begreppen undervisning och omsorg i förskolan. Detta utifrån förskollärares och barnskötares utsagor av dessa begrepp. Ambitionen är att lyfta fram vilka olika diskurser som dessa begrepp kan tänkas rymma utifrån de intervjuade
pedagogernas beskrivningar av undervisning och omsorg i förskolan.
På vilket sätt begreppen undervisning respektive omsorg tolkas, beskrivs och förstås är fokus för denna studie vars empiri bygger på fyra pedagogers verbala utsagor inom ramen för enskilda djupintervjuer. Tal och språk är därmed centralt. Utgångspunkten i föreliggande studie är att hur pedagoger definierar, beskriver och talar om företeelserna undervisning samt
omsorg formar och formas av de diskurser som de verkar i. Diskurserna påverkar i slutändan
hur möten mellan pedagoger, barn och vårdnadshavare i förskolan gestaltar sig i förskolans praktik.
Under min utbildning har jag funderat kring hur det kommer sig att begreppet undervisning som tidigare enbart tillhörde skolans pedagogiska rum, just nu skrivs fram i förskolans läroplan. Ett personligt motiv till att jag vill söka kunskap kring begreppet undervisning hänger samman med denna fundering samt med min blivande yrkesroll som förskollärare. Hur undervisning kan förstås i relation till omsorg, väckte min nyfikenhet då min erfarenhet säger mig att omsorg är centralt i förskolans verksamhet, samtidigt som det i stor utsträckning är outtalat.
I denna inledning och introduktion till uppsatsens problemområde ges en beskrivning av hur begreppen undervisning och omsorg skrivs fram i förskolans styrdokument. De citat som är hämtade från skollagen och läroplanen bildar även utgångspunkt för de intervjufrågor som ingår i studien1.
Begreppet undervisning i styrdokumenten
Begreppet undervisning skrevs fram som ett nytt begrepp i förskolans läroplan när Lpfö 2018 trädde i kraft 1 juli 2019. Eftersom begreppet är nytt i förskolans läroplan menar jag att det är
2
av stor vikt att belysa begreppets betydelse. En tydlig riktlinje i förskolans läroplan är att det är förskolläraren som ovillkorligen har huvudansvaret för undervisningen i förskolan. (Lpfö 2018, s. 19), men samtidigt beskrivs också följande: ”I undervisningen medverkar även andra i arbetslaget, tex. barnskötare, till att främja barns utveckling och lärande” (Lpfö 2018, s.7). Vad som avses med att medverka i undervisningen framgår dock inte av läroplanens
skrivelser.
Angående vem som får bedriva undervisning i förskolan beskriver skollagen följande i paragraf 13 § och 14 §:
Endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare [min kursivering] och är behörig för
viss undervisning får bedriva undervisningen” (SFS 2010:800). ”Utöver lärare eller förskollärare som avses i 13 § får det i undervisningen i fritidshemmet och förskolan finnas [min kursivering] annan personal med sådan utbildning eller erfarenhet att elevernas eller barnens utveckling och lärande främjas” (SFS 2010:800).
Skollagens beskrivning av vem som får bedriva undervisning är med andra ord tydlig avseende att enbart legitimerad förskollärare får bedriva undervisning i förskolan. Samtidigt får det enligt skollagen även finnas andra personer med i undervisningen. Vad som innefattar uppdraget för dessa personer, så som barnskötare framgår dock inte.
I skolverkets Allmänna råd med kommentarer, måluppfyllelse i förskolan ges inte mycket vägledning kring förskolans undervisningsuppdrag. De allmänna råden uttrycker dock följande kring hur läroplanens beskrivning av undervisningsuppdraget bör tolkas av förskolläraren:
”Det får anses ligga i en legitimerad förskollärares yrkesroll att utifrån sina kunskaper tolka de nationella målen. I ett professionellt arbetssätt ligger att kunna avgöra hur undervisning bäst bedrivs i förhållande till en viss barngrupp och fånga tillfällen som dyker upp att knyta an till, till exempel i barnens lek” (Skolverket, 2017, s. 20).
3
Utmärkande för begreppet undervisning i förskolans styrdokument är förutom att det är förskolläraren som är ansvarig för undervisningen, också att undervisning är en målstyrd
process. Undervisning beskrivs i skollagen som ”målstyrda processer [min kursivering] som
under ledning av förskollärare eller lärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800). Vad som innefattar målstyrda
processer framgår dock inte av läroplanens beskrivning av förskolans undervisningsuppdrag.
Eftersom formuleringarna i skollagen och i läroplanen angående förskolans
undervisningsuppdrag enligt min tolkning är tvetydiga menar jag att det är av stor vikt att belysa vilken roll som barnskötare och förskollärare själva beskriver att de antar i
undervisningen. Uppsatsens ambition är att beskriva hur pedagogerna själva menar att de bedriver, medverkar och finns i förskolans undervisningsdiskurs.
Begreppet omsorg och dess relation till undervisning, utveckling och lärande i styrdokumenten
I förskolans läroplan benämns begreppet omsorg just i relation till utveckling och lärande. ”Förskollärare ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att omsorg,
utveckling och lärande bildar en helhet [min kursivering]” (Lpfö 2018, s. 19). Vad denna
omsorg ska bestå av är dock icke preciserat mer än att det är förskollärarens specifika ansvar att se till att alla barn ”erbjuds en god omsorg med balans mellan aktivitet och vila” (Lpfö 2018, s. 15). Läroplanen framhåller även att: ”Arbetslaget ska verka för en god och tillgänglig miljö för omsorg, lek, rörelse, utveckling och lärande” (Lpfö 2018, s. 15). Denna formulering innefattar även barnskötarnas uppdrag.
I läroplanen för förskolan framgår det med andra ord att så väl barnskötare som förskollärare ska bedriva omsorg, men precis som undervisning specificeras inte vad som innefattar begreppet omsorg. Forskning visar på att så väl pedagoger som ledning i förskolan har svårt för att definiera begreppet omsorg och dess innebörder (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s. 1). Omsorg tenderar därför att osynliggöras i dokumentation och i förskolors kvalitetsarbete (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s. 1). Att lyfta fram begreppet omsorg i relation till
4
Sammanfattningsvis har denna inledning visat på att vad som innefattar begreppen
undervisning samt omsorg i förskolan är svårt att få grepp om utifrån förskolans
styrdokument. När det gäller undervisning är det tolkningsbart vem som får bedriva,
medverka och finnas i undervisningen och vad som avses med dessa formuleringar. När det gäller omsorg är läroplanen knapphändig med skrivelser kring vad som begreppet innefattar i förskolan. Att belysa dessa begrepp är där med av stor vikt.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att utifrån ett diskursanalytiskt angreppssätt belysa pedagogers beskrivningar av begreppen undervisning och omsorg utifrån deras yrken som förskollärare och barnskötare.
1. Hur beskriver pedagoger sin syn på begreppen undervisning och omsorg, utifrån sina yrken som förskollärare och barnskötare.
2. På vilket sätt beskriver dessa pedagoger att barnskötare och förskollärare bedriver undervisning och omsorg i förskolan?
3. Vilka diskurser kan skönjas i dessa pedagogers beskrivningar?
3a.Tidigare forskning kring begreppet undervisning
5
Undervisning i förskolan – ett nygammalt begrepp
I detta stycke ges en kort historisk bakgrund till hur begreppet undervisning i svensk förskoleverksamhet kan förstås utifrån tidigare forskning. Utgångspunkten är Skolverkets forskningspublikation Undervisning i förskolan – En kunskapsöversikt.
Sheridan & Williams (2018, s.15) beskriver begreppet undervisning i förskolan som ett ”nygammalt” begrepp. Även om begreppet implementerades i förskolan först i samband med att Lpfö 18 trädde i kraft, så har det ändå pågått undervisning tidigare i förskolan (Sheridan & Williams, 2018, s.15) Ända sedan Friedrich Fröbels tid har ett slags undervisande funnits i förskolans praktik. Denna undervisning har löpt som en röd tråd i förskolans verksamhet under historiens gång i form av ”trädgårds- och hushållsarbete, i tema- och projektarbeten” (Sheridan & Williams, 2018, s.15). Denna undervisning har pågått under så väl korta som längre perioder, och har både varit föremål för så väl avgränsad verksamhet som integrerad undervisning under stora delar av förskoledagen (Sheridan & Williams, 2018, s.15). Den har skett båda planerat och spontant även om den inte har benämnts som undervisning (Sheridan & Williams, 2018, s.15). Sammanfattningsvis beskriver Sheridan & Williams att undervisning har bedrivits i förskolan, trots att den har varit outtalad. Den har tilldelats olika betydelser beroende av tidsperiod och därför också tagit sig skilda uttryck. Undervisning som begrepp har dock inte introducerats i förskolan förrän nu (Sheridan & Williams, 2018, s.15).
Synen på begreppet undervisning är beroende av våra ”teoretiska glasögon”
Sheridan & Williams (2018, s.6) beskriver att hur undervisning i förskolan kan förstås är beroende av vilka ”teoretiska glasögon” vi väljer att beskåda begreppet med. Eftersom förskolans läroplan inte på ett tydligt sätt beskriver vad som kännetecknar undervisning i förskolan blir tolkningen gjord utifrån ”vår blick” och tolkning av begreppet hävdar Sheridan & Williams (2018, s.6). De belyser att utifrån sociokulturella, ekologiska och ett
6
delaktiga och medskapare av kunskap” i forskarnas förståelse av begreppet undervisning i
Undervisning i förskolan – En kunskapsöversikt (Sheridan & Williams, 2018, s. 10).
Undervisning – ett komplext begrepp med tolkningsutrymme
Sheridan & Williams belyser att trots att forskarna i studien Undervisning i förskolan – En
kunskapsöversikt använder sig av liknande teoretiska glasögon framträder ändå skillnader i
forskarnas tolkningar av begreppet. Detta menar att detta ”visar på komplexiteten och
tolkningsutrymmen i förståelsen av undervisning i förskolan” (Sheridan & Williams, 2018, s. 10). Skillnaderna i forskarnas förståelse av begreppet undervisning blir framförallt synligt i relation till begreppen omsorg och lek och hur dessa begrepp kan förstås i relation till undervisning. (Sheridan & Williams, 2018, s. 10).
Sheridan & Williams (2018, s.6) beskriver att ett kännetecken som flera forskare menar är typiskt för undervisning i förskolan är att denna kan ske i samtliga situationer och aktiviteter i förskolans verksamhet. Detta skiljer undervisning i förskolan från den undervisning som sker i skolan som har mer väldefinierade och angränsade undervisningstillfällen som är kopplade till skolans uppnåendemål (Sheridan & Williams, 2018, s. 6).
Brist på problematisering och ett synliggörande av vad undervisning innefattar inför implementeringen av begreppet i förskolans läroplan
I artikeln Undervisning i förskolan: Holistisk förskoledidaktik byggd på lek och utforskande uttrycker Nilsson, Lecusay, & Alnervik (2018, s. 24) en oro kring undervisningsbegreppets implementering i förskolan inför den stundande revideringen av förskolans nya läroplan (Lpfö18). Dessa forskare beskriver att ”just nu pågår en revidering av förskolans läroplan i vilket undervisningsbegreppet ska skrivas in utan att det tillfredsställande har problematiserats och dess innebörd begripliggjorts” (Nilsson, Lecusay, & Alnervik, 2018, s. 14). När denna revidering nu är genomförd beskriver flera forskare att den styrning som förskolan nu är inne i, skedde med avsaknad av ett problematiserande kring hur begreppet undervisning skulle förstås (Eidevald & Engdahl, 2018, s. 5). Nilsson, Lecusay, & Alnervik, (2018, s. 14) hävdar att politiska direktiv i form av skollagen och den reviderade läroplanen påtvingade en
7
flera plan är fundamentalt olika. Även Eidevald & Engdahl (2018, s. 5) belyser komplexiteten kring att ett begrepp som tillhört skolan värld skulle anammas av förskolan.
Även Sheridan & Williams (2018, s. 14) framhäver att hur begreppet undervisning kan förstås behöver problematiseras ytterligare i förskolans läroplan i relation till förskolans arbetssätt. De beskriver en problematik kring att det inte finns någon tydlig avgränsning för när
undervisning ska bedrivas i förskolan, eftersom all befintlig tid kan ses som potentiell tid för undervisning. De poängterar också att skollagens och läroplanens beskrivning av förskolans undervisningsuppdrag behöver vara mer tydliga, precisa och samstämmiga i sina
formuleringar för att kunna förstås, tillämpas och utvärderas av förskolans verksamma pedagoger och ledare (Sheridan & Williams, 2018, s.13).
”Undervisning i förskolan” som ett uttryck för att förskolan blir en del av ett enhetligt skolsystem
I följande stycke beskrivs bakgrunden kring hur implementeringen av begreppet undervisning i förskolan kan förstås utifrån en utbildningspolitisk arena.
Sheridan och Williams (2018, s.17) menar att undervisningsbegreppets implementering i förskolans läroplan kan förstås i relation till de reformer som har kantat svensk förskola. En sådan reform inträffade i samband med att läroplanen introducerades 1998 och förskolan integrerades med resten av skolsystemet. I samband med detta sker enligt Sheridan och Williams (2018, s.17) en tydlig förskjutning mot ett fokus på lärande. Eidevald och Engdahl (2018, s. 5) beskriver det som att när den nya skollagen infördes 2010 blev förskolans uppdrag styrt mot en allt mer utbildningspolitisk arena. Förskolan kom att tillhöra skolans värld, med ett ökat fokus mot utbildning och undervisning, medan omsorg och lek hamnade i skymundan, belyser Eidevald och Engdahl (2018, s. 5) i inledningen till temanumret
Undervisning i förskolan i tidskriften Barn. Forskning om barn og barndom.
Sheridan & Williams (2018, s.17) menar att man kan se denna utbildningspolitiska
förskjutning av förskolan, i relation till revideringarna av förskolans läroplaner. De beskriver att Läroplanen har reviderats 2006, 2010 samt 2016, och i samtliga versioner är målen
8
utvärdering fram i läroplanen (Sheridan & Williams, 2018, s.17). Det är inom denna förskjutning mot ett fokus på lärande, samt uppföljning och utvärdering som
implementeringen av begreppet undervisning i läroplanen kan förstås (Sheridan &Williams, 2018, s.17).
Sammanfattningsvis blir det alltså tydligt att implementeringen av begreppet undervisning i förskolan kan förstås utifrån att förskolan blir en del av ett enhetligt skolsystem, där begreppet undervisning redan fanns som en självklar del av skolans verksamhet.
Förskollärarens och barnskötarens roll i undervisningen
I detta stycke belyses forskning kring förskollärares och barnskötares relation till undervisning i förskolan utifrån yrkesrollerna.
Trots att styrdokumenten är tydliga med att det är förskollärarna som ska ansvara för
undervisningen visar forskning på att yrkesrollernas funktion i relation till undervisning är en komplicerad fråga i förskoleverksamheten. Sheridan & Williams (2018, s. 12) menar att det saknas forskning kring barnskötarnas roll i undervisningen. De menar liksomEidevald och Engdahl (2018, s. 5) att ett klargörande avseende arbets- och ansvarsfördelningen inom arbetslaget är nödvändig.
Sheridan & Williams (2018, s. 11) menar att förskollärarens roll är att ansvara för
undervisningens pedagogiska innehåll, så att undervisningen främjar varje barns utveckling och lärande. Förskollärarens ansvar i undervisningen handlar om i vilka olika
lärandesammanhang som barn ges förutsättningar att utveckla kunskap, och vilka mål, innehåll samt aktiviteter som är ges betydelse i detta sammanhang. Följande aspekter är viktiga avseende förskollärarens förmågor och ansvar i undervisningen menar Sheridan & Williams (2018, s. 11): att förskolläraren har ”kompetens att tolka och iscensätta läroplanens mål, didaktiska kunnande och ämneskunskaper samt kompetens att skapa en god lärmiljö för barnen, förmåga att introducera barn för nya kunskaper och lärdomar, förmåga att fånga barns intresse och att entusiasmera dem för det innehåll som är föremål för lärande och föra
9
3b Tidigare forskning kring begreppet omsorg
Nedan belyses tidigare forskning kring begreppet omsorg. Omsorg belyses sammanfattningsvis som ett mångfacetterat begrepp, och som en grundstomme i
förskoleverksamheten samtidigt som omsorg tenderar att osynliggöras. Hur begreppet tolkas och förstås av verksamma pedagoger, samt hur begreppet kan förstås i relation till begreppet undervisning beskrivs. Hur begreppet omsorg kan förstås utifrån förskolans läroplan i relation den praktik som pedagoger verkar i framhävs också i denna del.
Omsorg - ett mångfacetterat begrepp
I artikeln Förskolans nya kostym: omsorg i termer av lärande och kunskap, belyser Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014, s. 1) begreppet omsorg i relation till förskolans dokumentations och kvalitetsarbete. De beskriver begreppet omsorg som mångfacetterat, då de menar att begreppet kan användas med en rad olika betydelser beroende på hur det tolkas (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s.4). Omsorg beskrivs ”som handling eller aktivitet i förskolans verksamhet, samt som redskap i barns etiska fostran” (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s. 4). Författarna lyfter fram begreppet omsorg som något bortom process och förändring, något som är här och nu i mötet med barnen (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s.7). Omsorg belyses som ”något stabilt som pedagogerna ägnar sig åt” (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s. 7). Omsorg framhävs som icke planerat och bedöms främst som en icke målstyrd aktivitet (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s.7–8).
Pedagogers syn på vad omsorg innefattar i förskolan
I detta stycke belyses pedagogers syn på begreppet omsorg i förskolan utifrån Mie Josefson avhandling ”Det ansvarsfulla mötet. En närhetsetisk analys av omsorgens innebörder i
förskolan”. Syfte med studien är ”att med en närhetsetisk ansats skapa kunskap om
10
Josefson beskriver förskolans omsorgsarbete som präglat av etik och relationer (Josefson, 2018, s. 6). Omsorg beskrivs även som något som pedagogen utför praktiskt, men också som ett uttryck för hur pass förtroendeingivande sociala relationer pedagogen har till barn och vårdnadshavare i förskolan. Omsorg framställs även som en förmåga att skapa en lugn atmosfär i barngruppen genom att pedagogen är här och nu (Josefson, 2018, s. 153). Omsorg beskrivs i detta sammanhang som ”uppmärksamhet – genom ett riktat, medvetet seende” (Josefson, 2018, s. 153). Sammanfattningsvis belyser Josefson omsorg även i termer av ansvar kopplat till pedagogernas föreställningar kring vad ett barn behöver, utifrån huruvida barnet ses som behövande eller självständigt (Josefson, 2018, s. 153).
Omsorg som ett givet och osynligt begrepp i förskolan
Nedan belyses i vilken utsträckning som omsorgsarbetet i förskolan tenderar att synliggörs alternativt osynliggöras i förskolans dokumentation.
Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014, s. 1) belyser i artikeln Förskolans nya kostym: omsorg i
termer av lärande och kunskap, hur förskollärarna i relation till arbetet med dokumentation
visar upp sin verksamhet och i samband med detta vilka delar som visas upp och vilka delar som tystas och osynliggörs” (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s. 1).
Av resultatet framkommer att varken förskollärare eller ledning tenderar att samtala kring omsorg. När begreppet kommer på tal har pedagoger svårigheter att sätta ord på vad omsorg innefattar förskolan, och svårigheter att dokumentera omsorg (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s.1). Omsorg i förskolan är ett oreflekterat begrepp som inte synliggörs i förskolan menar Löfdahl och Fichtelius (2014, s. 5). Detta kan enligt Löfdahl och
Folke-Fichtelius bero på att omsorg ses som en sådan fundamental del av verksamheten att den inte beskrivs, då den uppfattas som given och självklar (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014 s.7).
Omsorg har en stark ställning i förskolan - En diskrepans mellan läroplanens skrivelser och förskolepraktiken avseende omsorg
Ekström (2007, s.90) beskriver i sin avhandling Förskolans pedagogiska praktik –
Ett verksamhetsperspektiv, att omsorg har haft en historiskt stark ställning i förskolans
11
hur arbetslagen genomför sitt arbete. Ekström beskriver i sin avhandling att det finns en motsättning mellan läroplanens skrivelser och den praktik som de intervjuade pedagogerna ger uttryck för att de är medskapare av (Ekström, 2007, s. 189). Detta avser Lpfö 98, som var i aktuell när Ekström skrev sin avhandling. Hos de intervjuade pedagogerna har omsorg ovillkorligen den starkaste ställningen, till skillnad från läroplanen vars främsta fokus är barns lärande och utveckling (Ekström, 2007, s. 189). Ekström beskriver detta som att det finns en motsättning mellan den diskurs som läroplanen ger uttryck för, och den praktik som de intervjuade pedagogernas realiserar i sina förskoleverksamheter (Ekström, 2007, s.189). Andra styrmedel än läroplanen tenderar att ha större inverkan på verksamheten. ”Tradition, utbildning och ekonomiska styrmedel förefaller ha större betydelse för hur verksamheten utformas (Ekström, 2007, s.189).
Omsorg transformeras till lärande och kunskap
Med bakgrund av att begreppet omsorg tenderar att vara svårt att beskriva för pedagoger lyfter Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014, s. 1) fram omsorg som ett begrepp som tenderar att kläs i beskrivningar som är kopplade till lärande och kunskap. De menar att orsaken till detta är att pedagoger behöver ta till begrepp som är kopplade till målstyrning som kan utvärderas och visa på en utveckling. Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014, s. 11) menar att orsaken till denna transformering av begreppet omsorg i grund och botten handlar om ett försök att koppla verksamheten till en mångt och mycket målrelaterad läroplan (Lpfö 98 avses).
På så vis transformeras omsorg till lärande och utveckling, genom en
”transformeringsstrategi” (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s. 10). Den omsorgsetiska
aspekten av begreppet omsorg hamnar i skymundan när omsorg kopplas till målstyrda processer (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s. 9).
Omsorg som mätbar aspekt – en anpassning till statliga och kommunala skrivelser
Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014, s. 5) har inom ramen för sin artikel Förskolans nya
kostym: omsorg i termer av lärande och kunskap, studerat hur omsorg skrivs fram i statliga
12
och trivsel hos barnen” (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s. 5). Orsaken till denna
transformering av begreppet omsorg handlar enligt Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014, s. 12) om att begreppet är så vagt beskrivet i styrdokumenten. Den smygande positionsförskjutning i beskrivningarna av omsorg i styrdokumenten menar de ger en liknande process i förskolans verksamhet genom att förskollärare och ledning gör tolkningar av hur styrdokumenten kan förstås och praktiseras (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s. 12).
En positionsförskjutning från omsorg till en förskola med inriktning mot kunskap, utbildning och lärande
Nedan beskrivs begreppet omsorg utifrån den positionsförskjutning som har skett i förskolan mot lärande och kunskap. Ekström (2007, s. 12) ser läroplanen som ett uttryck för
omvandlingen av den offentliga sektorn i riktning mot mål- och resultatstyrning. Han menar att detta är en orsak till att det i Lpfö 98 ställs ett tydligare krav på innehållet i verksamheten, framför allt gällande lärande och fostran (Ekström, 2007, s.12). Ekström (2007, s.1) hävdar att förskolans uppdrag genom en rad olika reformer har förskjutits så att barns lärande och
utveckling allt mer har kommit i fokus, vilket Lpfö 98 visar på. Detta överensstämmer med Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014, s. 4) som sju år efter att Ekström publicerat sin
avhandling beskriver att begreppet omsorg befinner sig ”i den positionsförskjutning som karaktäriseras av att gå från social och omsorgsinriktad förskola med inriktning mot kunskap, utbildning och lärande” (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s. 4).
4.Teoretiska utgångspunkter
I följande avsnitt beskrivs studiens teoretiska utgångspunkter. Inledningsvis beskrivs studien i relation till en poststrukturalistisk/postmodernistisk forskningsansats, där studien lyfts fram som en liten berättelse i ett större sammanhang. Därefter beskrivs begreppet diskurs som är ett centralt begrepp i denna framställning. Begreppet undervisning belyses även som ett uttryck för målrelationell och målrationell styrning, samt i relation till Dahlberg, Moss & Pence (2014) beskrivningar av en modernistisk och postmodernistiska diskurs utifrån boken Från
kvalitet till meningsskapande. Postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. Avslutningsvis
13
En liten berättelse - som dekonstruktion av ett större sammanhang
Studiens teoretiska utgångspunkter kommer rymmas inom ramen för en
poststrukturalistisk/postmodernistisk forskningsansats. Patel och Davidson (2003, s. 36)
beskriver de poststrukturalistiska och postmoderna teorierna som svåra att få grepp om då de tenderar att vara heterogena. Gemensamt för dessa är dock att de motsätter sig vetenskapen som sanningssägare och tvärtom menar att vetenskapen är en konstruktion som går att avslöja och dekonstruera (Patel & Davidson, 2003 s. 36). ”I linje med detta fokuserar post-ismerna på det lokala, fragmentariska, och att kommunikation egentligen är ett spel med tecken. Drastiskt uttryckt innebär detta: en liten berättelse är lika god som en stor” (Patel & Davidson, 2003, s. 36). Min ambition är att denna studie i form av en ”liten berättelse”, kan fungera som en möjlighet att få syn på några av de diskurser som deras kommunikation med mig skulle kunna vara ett uttryck för. På så vis kan denna studie i det mindre omfånget fungera som en
dekonstruktion av ett större sammanhang som är bortom denna studie.2
Diskurs
I denna studie ses språket som ett verktyg för att konstruera verkligheten. I detta sammanhang har begreppet diskurs en viktig betydelse. Nedan följer en beskrivning av hur detta begrepp kan förstås.
Gustavsson (2000, s. 84) belyser att ordet diskurs har sitt ursprung i det franska ordet ”discours”. Den franske idéhistorikern Michel Foucault använder diskursbegreppet för att beskriva människors yttranden, men också som en benämning på de olika sammanhang där dessa yttranden sker (Gustavsson, 2000, s. 85).) Gustavsson (2000, s.85) menar att
delaktigheten i en diskurs, det vill säga i ett visst sätt att samtala kring verkligheten, samtidigt innefattar ett utestängande av andra som inte har möjlighet att delta i diskursen. För Foucault är alla diskurser invävda i maktrelationer och språkliga avskiljningsmekanismer, som med hjälp av vissa kriterier på sanning och förnuft utestänger stora grupper människor
(Thomassen, 2007, s. 138). Gustavsson (2000, s. 86) menar att möjligheten till delaktighet i diskurser är belagt med ett kunskapskrav. En diskurs beskrivs ”som en begreppsram, ett språk
2 Texten i detta stycke överensstämmer till stor del med text från min individuella skriftliga hemtentamen inom
14
eller en världsbild, alltså en förutsättning för hur vi uppfattar tillvaron. Diskurser som har institutionellt stöd har större makt och kan därför göra större anspråk på sanning”
(Gustavsson, 2000, s. 86). Gustavsson (2000, s.86) menar att makten inte är möjlig att besegra, men att den går att föra fram i ljuset. Ambitionen i denna studie är att synliggöra några av de diskurser som de intervjuades utsagor kan tänkas vara ett uttryck för, genom att dessa diskurser ”förs fram i ljuset” inom ramen för denna studie.3
Undervisning som ett uttryck för målrelationell och målrationell styrning
I detta och nästkommande stycke beskrivs undervisning i relation till begreppen målrelationell och målrationell styrning.Dessa begrepp ses om en del av en uppsatsens teori. De kopplas till en postmodernistisk och en modernistisk diskurs, utifrån två olika synsätt att bedriva
undervisning på, som skiljer sig åt.
Nilsson, Lecusay, & Alnervik, (2018, s.24) inspireras av begreppen målrationella och
målrelationella processer för att skapa en förståelse kring vad undervisning kan tänkas vara i
förskolan. Begreppen målrationella och målrelationella processer har de hämtat från Ulla Linds avhandling Blickens ordning. Bildspråk och estetiska lärprocesser som kulturform och
kunskapsform. De använder sig av följande citat ur Ulla Linds avhandling för att beskriva
målrationella och målrelationella processer som två olika sätt att se på undervisning:
I en målrationell undervisningspraktik finns ofta redan svaren formulerade i frågan och ruvande i uppgiften. Där blir pedagoger och lärare mycket upptagna med att kontrollera, korrigera och försöka återföra barn till den rätta kunskapsvägen. I en post-strukturell och mål-relationell undervisningspraktik kan nya impulser, kopplingar och begrepp hela tiden frigöra nya vändningar och sätt att undersöka, gestalta och tänka om både frågans och uppgiftens funktioner. Detta kan såväl barnet, eleven som läraren involveras i som en förhandlande lärprocess (Lind 2010, s. 359 se Nilsson, Lecusay, & Alnervik, s.24).
I denna studie tolkas begreppen målrationella och målrelationella processer som två
fundamentalt olika synsätt som får vitt skilda konsekvenser för den undervisning som bedrivs I den målrationella undervisningen är det läraren som håller i rodret, och styr undervisningen. Denna undervisningspraktik kopplas till en förmedlingspedagogik, där pedagogens uppgift
3 Texten i detta stycke överensstämmer till stor del med text från min individuella skriftliga hemtentamen inom
15
blir att förmedla kunskap. Detta i motsats till den målrelationella undervisningen där pedagog och barn konstruerar och skapar undervisning tillsammans.
I boken Från kvalitet till meningsskapande. Postmoderna perspektiv – exemplet förskolan belyses ett nytt sätt att se på barn och barndom som beskrivs som ett motstånd mot en
dominerande modernistisk diskurs (Dahlberg, Moss & Pence, 2014, s. 7). Detta benämns som ett postmodernt/poststrukturalistiskt synsätt. Nedan relateras Dahlberg, Moss & Pence
beskrivningar av en modernistisk och en postmodernistisk diskurs till begreppet undervisning utifrån en målrationell och målrelationell styrning.
Målrationell styrning som ett uttryck för en dominerande modernistisk diskurs
I denna uppsats kopplas målrationell styrning av undervisning (Nilsson, Lecusay, & Alnervik, 2018, s.24) till det synsätt som Dahlberg, Moss & Pence (2014, s .67) beskriver som en modernistisk diskurs. Det är en diskurs som länge har varit och till stor del fortfarande tenderar att vara den dominerande när det gäller människors sätt att se på barn och barndom. Den modernistiska diskursen bottnar i det modernistiska projektet som startade under
upplysningstiden och pågår fortfarande (Dahlberg, Moss & Pence, 2014, s. 67).
Grundtanken för det modernistiska projektet är en tro på vetenskap, människans förnuft och tekniska lösningar. Den modernistiska diskursen kännetecknas av att det finns en objektiv verklighet och en objektiv sann kunskap. Kunskap betraktas vara ”värderingsfri, universell och erbjuda en sann bild av världen och oss själva” (Dahlberg, Moss & Pence, 2014, s. 66). Kännetecken för den modernistiska diskursen är ”tillförlitliga, värdeneutrala sanningar om en förmodat objektiv, verklig värld” (Dahlberg, Moss & Pence (2014, s. 67).
Dahlberg, Moss & Pence, (2014, s. 67) menar att den modernistiska diskursen fortfarande har mycket stor makt, och därmed kan beskrivas som en dominerande diskurs. Synen på lärande handlar i denna diskurs om ”lärande som reproduktion”, av ett förutbestämt innehåll
16
En postmodernistisk/poststrukturalistisk syn på undervisning som ett uttryck för målrelationell styrning
Ett ifrågasättande av det modernistiska synsättet startade under 1960-talet och tog formen av ett motstånd som Dahlberg, Moss & Pence beskriver som det ”postmodernistiska projektet” inom ramen för en postmodern diskurs (Dahlberg, Moss & Pence, 2014, s.71). Inom denna diskurs ses finns ”ingen absolut kunskap, ingen absolut verklighet som väntar ”därute” på att bli upptäckt” (Dahlberg, Moss & Pence, 2014, s.71). Detta innebär att undervisning inte betraktas som mätbar, utan främst som ett uttryck för det som Dahlberg, Moss & Pence (2014, s.196) benämner som meningsskapande. Meningsskapande innefattar en syn på lärande ”som en process av medkonstruktion genom i vilken vi i interaktion med andra gör världen
meningsfull” (Dahlberg, Moss & Pence, 2014, s.197).
I uppsatsens resultat och analys beskrivs målrelationell undervisning (Nilsson, Lecusay, & Alnervik, 2018, s. 24), som en del av en postmodern diskurs. I målrelationell undervisning har leken och utforskandet en självklar plats, och förskolans pedagoger kan fungera som deltagare och medskapare tillsammans med barnen. Detta gör ledarskapet relationellt, inom ramen för en målrelationell undervisning (Nilsson, Lecusay, & Alnervik, 2018, s. 24).
I resultat och analysdelen av uppsatsen är avsikten att analysera pedagogernas beskrivningar av omsorg samt undervisning i relation till begreppen målrationella och målrelationella
processer, samt till huruvida deras beskrivningar kan placeras inom ramen för en modernistisk och/eller postmodernistisk diskurs.
Ett etiskt perspektiv i mötet med den andre
Dahlberg, Moss & Pence (2014, s. 98-99) lyfter fram ett etiskt perspektiv inom ramen för en postmodernistisk syn på kunskap och pedagogik. De betonar att all pedagogik och kunskap förutsätter en relation till den Andre. Utifrån Readings belyser de att:
17
Utifrån detta etiska perspektiv har pedagogen ett etiskt och personligt ansvar i mötet med barnet som faller bortom riktlinjer och nedskrivna regler (Dahlberg, Moss & Pence, 2014, s. 95).
I slutsats och diskussionsdelen av detta examensarbete analyseras pedagogernas beskrivningar av undervisning och omsorg som sammanvävda och sprungna ur detta etiska perspektiv.” Den Andre” är med andra ord de barn som pedagogerna möter i sitt yrke som förskollärare och barnskötare, i sitt undervisnings- och omsorgsarbete i förskolan.
5.Metod
Kvalitativa intervjuer
Patel & Davidson (2003, s. 51) beskriver att studiens problemformulering, dess syfte och frågeställningar påverkar valet av metod. Då syftet och frågeställningarna i min studie handlar om pedagogers verbala utsagor bygger studien på kunskaper i verbal form. Dessa kan belysas genom kvalitativa intervjuer (Patel & Davidson, 2003, s. 52). Eftersom mitt syfte handlar om att belysa pedagogers beskrivningar av begreppen omsorg och undervisning faller det sig naturligt att just kvalitativa intervjuer är att föredra, framför tex. observationer. Jag har genomfört fyra djupintervjuer med pedagoger som arbetar i förskola. Varje intervju varade i cirka 1–1,5 timmar och varje intervju gav mig reflekterande, resonerande och beskrivande svar på mina frågor. På så vis kan man se det som att denna studie har djup snarare än bredd. 4
Urval
Patel & Davidson (2003, s. 56) belyser en rad faktorer som är av vikt avseende urvalet av individer som ska medverka i en undersökning. Åter menar Patel och Davidson att
undersökningens urval är beroende av studiens syfte (Patel & Davidson, 2003, s. 56). I min uppsats blir det tydligt att det är förskollärare och barnskötare som ska ingå i min kvalitativa studie. Frågan är hur jag väljer ut de pedagoger som ska jag ska intervjua? Jag har valt att använda mig av ett s.k. ”Snöbollsurval” (Patel & Davidson, 2019, s. 141). ”Snöbollsurval
4 Delar av texten i detta stycke överensstämmer till viss del med text från min individuella skriftliga
18
innebär att forskaren skapar kontakt med respondenter som är relevanta för undersökningen och sedan använder dessa för att få kontakt med ytterligare respondenter” (Patel & Davidson, 2019, s.141). Ett sådant urval lämpar sig väl vid kvalitativa intervjuer (Patel & Davidson, 2019, s. 141). Snöbollsurval kan också vara lämpligt ”då det inte går att skapa en tillgänglig urvalsram för en population” (Patel & Davidson, 2019, s. 141). Ett snöbollsurval ses inte som representativ, och kan där med inte generaliseras (Patel & Davidson, 2019 s. 141). Detta innebär att de pedagoger som ingår i denna studie inte kan ses som representativa. Deras verbala utsagor kan enbart säga något om just dessa pedagogers beskrivningar inom ramen för denna studie, just i denna specifika kontext.5
Kort beskrivning av intervjupersonerna
Denna studies empiri bygger på djupintervjuer med fyra pedagoger. Nedan följer en kort beskrivning av dessa pedagoger. Samtliga informanter är verksamma inom Stockholms kommun.
Klara6 är i 65 års åldern och har precis gått i pension efter att ha varit yrkesverksam 39 år
inom förskolan. Hon har arbetat som barnskötare i 9 år och resterande 30 år som förskollärare. Astrid är i 30 års åldern och arbetar som förskollärare. Hon har arbetet sex år i förskola, varav fem år som förskollärare. Lova är 30 års åldern och är barnskötare. Hon studerar till
förskollärare och är nu anställd som vikarierande förskollärare i väntan på legitimation. Hon har arbetat tio år i förskola. Linnea i 40 års åldern, och arbetar som barnskötare. Hon har arbetat cirka 15 år i förskola.
Studiens trovärdighet och tillförlitlighet
I detta stycke belyses på vilket sätt som tillförlitligheten i denna studie, dvs. uppsatsens reliabilitet kan förstås. Med reliabilitet avses hur pass väl mätinstrumentet ”motstår
slumpinflytande av olika slag” (Patel & Davidson, 2003, s. 100). När det gäller min studie kan min förmåga att genomföra de kvalitativa intervjuerna tolkas som studiens reliabilitet (Patel & Davidson, 2003, s. 101). Genom att jag har varit väl förberedd inför intervjutillfällena kan
5 Delar av texten i detta stycke överensstämmer till viss del med text från min individuella skriftliga
hemtentamen inom ramen för kursen ”Att beforska förskolan”.
19
man se det som att studien har en hög reliabilitet. Djupintervjuer var nödvändiga för att få syn på de diskurser som informanternas beskrivningar skulle kunna vara ett uttryck för. Att varje intervju tog över en timme och att intervjupersonerna gavs lång tid på sig att formulera sina svar kan också ses som ett tecken på reliabilitet, utifrån studiens syfte och frågeställningar. Jag ställde även ofta följdfrågor och sammanfattade intervjupersonernas svar, för att vara säker på att jag uppfattat dem rätt. Detta och att intervjuerna spelades in för att sedan
transkriberas ordagrant är andra tecken som kan tolkas som en hög reliabilitet, vilket styrker studiens trovärdighet. Utifrån Patel & Davidson (2003, s. 100) beskrivning av reliabilitet som ett mått på hur pass väl mätinstrumentet ”motstår slumpinflytande av olika slag” är det dock inte helt enkelt att beskriva reliabiliteten i denna studie. Patel & Davidson (2003, s. 103) beskriver också att reliabilitet som begrepp sällan används inom kvalitativa studier, utan reliabiliteten och validiteten hänger istället ofta samman i en kvalitativ studie. Validiteten i en kvalitativ studie har en bredare innebörd som också innefattar reliabilitet och handlar om hur pass väl forskaren kan ”använda sin förståelse i hela forskningsprocessen” (Patel & Davidson, 2003, s. 103). Jag har använt min förståelse i denna process genom att jag skapat mig goda kunskaper om begreppen undervisning och omsorg. Dessa kunskaper har varit avgörande för vilka frågor som jag har formulerat till intervjupersonerna. Avgörande för en hög validitet är även att forskaren är medveten om vilka val som har gjorts under forskningsprocessen belyser (Patel & Davidson, 2003, s. 103). Jag har haft en medvetenhet kring mitt metodval, samt min analysmetod och studiens teoretiska utgångspunkter. Dessa har noga redovisats för läsaren, vilket stärker studiens trovärdighet. Något som stärker studiens trovärdighet är också att citat från intervjupersonerna har använts i resultat och analysdelen, för att läsaren själv ska kunna skapa sig en förståelse för hur tolkningen av intervjuerna är gjord. Jag vill dock betona att tolkningarna är gjorda med mina ”teoretiska glasögon” utifrån min subjektiva blick. Detta innebär att någon annan skulle ha kunnat göra en annan tolkning av materialet som är rikt och innehåller olika infallsvinklar. Av utrymmesskäl belyses inte alla delar av intervjuerna i denna studie. Andra teman hade givetvis kunnat lyfts fram utifrån andra teoretiska utgångspunkter och med andra frågeställningar.7
Etiska aspekter
7 Delar av texten i detta stycke överensstämmer med text från min individuella skriftliga hemtentamen inom
20
Etiska aspekter ”handlar om hela forskningsprocessen, från valet av forskningsuppgift, urval, metod, genomförande och presentation till tillämpning av forskningens resultat” (Löfdahl, 2014 s. 32). En betydelsefull del av forskningsetiken handlar om på vilket sätt människor som deltar i forskning som informanter ska behandlas beskriver Vetenskapsrådet (2017, s.17). Löfdahl (2014, s. 34) beskriver vikten av att skydda de som ingår i studien så att det inte går att ”spåra” vilka de är. Hon menar att det är viktigt att inte i detalj beskriva namn på platser och förskolor och andra specifika kännetecken som gör att personers identitet kan röjas (Löfdahl, 2014, s. 34). Detta har tagits i beaktande i detta examensarbete.8
Vetenskapsrådet beskriver fyra forskningsetiska principer som alltid behöver beaktas nom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2002, ss. 7–14). Dessa forskningsetiska principer är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, ss. 7-14). Löfdahl beskriver att samtyckeskravet och informationskravet är de viktigaste forskningsetiska principerna som varje forskare måste tillämpa i sin forskning (Löfdahl, 2014, s. 36). ”I de fall när individerna lämnar information till oss måste de informeras om undersökningens syfte och vad deras medverkan kommer att innebära” (Patel & Davidson, 2003, s. 60). Detta citat innefattar det som Löfdahl beskriver som informationskravet (Löfdahl, 2014, s. 36). Informerat samtycke innebär att de som ska ingå i studien ”har fått information om och gett sitt samtycke till att vara med i studien” (Löfdahl, 2014, s. 36). De fyra pedagoger som inledningsvis muntligen gav sitt samtycke till att delta som informanter har fått skriftlig information hemskickad. Detta skriftliga dokument9 är utformat utifrån en mall från Södertörns Högskola. Dokumentet är formulerat utifrån Löfdahls och Vetenskapsrådets rekommendationer och innehåller följande; kort bakgrund och syfte med studien, studiens metod (i detta fall kvalitativa intervjuer), hur resultatet kommer att presenteras (i detta sammanhang beskrivs också nyttjandekravet, som innebär att intervjun enbart kommer användas i min uppsats), hur intervjupersonernas identitet kommer att skyddas (dvs intervjupersonerna garanteras konfidentialitet, dvs. ingen mer än jag kommer få vetskap om vilka som har deltagit i studien) samt att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst (Löfdahl, 2014, ss. 36-38). Mina samt min handledares kontaktuppgifter dit
intervjupersonerna kan vända sig med frågor samt en samtyckesblankett för intervjupersonens
8 Delar av texten i detta stycke överensstämmer till med text från min individuella skriftliga hemtentamen inom
ramen för kursen ”Att beforska förskolan”.
9 Se Bilaga 2
21
underskrift finns också med i detta dokument (Löfdahl, 2014, s. 37). Denna
samtyckesblankett har intervjupersonerna skrivit under och skickat tillbaka till mig i ett förfrankerat brev. Denna procedur skapades i och med att jag inte hade möjlighet att träffa intervjupersonernas personligen10.
Intervjufrågor
Innan intervjutillfällena har jag noga formulerat intervjufrågor. Intervjufrågorna har haft en låg grad av så väl standardisering som strukturering. Detta är i linje med Patel & Davidsons (2003, s. 72) rekommendationer vid genomförandet av kvalitativa intervjuer. I formulerandet av frågor har jag noga beaktat hur frågorna har formulerats samt i vilken ordning de skulle ställas (Patel & Davidson, 2003, s. 73). ”Själva intervjuformuläret som används i en kvalitativ intervju kan utformas med öppna frågor eller teman” (Patel & Davidson, 2003, s. 80). Jag har medvetet valt att formulera frågor så att ”intervjupersonen uppmanas att beskriva en större sammanhängande företeelse” (Patel & Davidson, 2003, s. 80). I denna uppsats rör det sig om två större företeelser; undervisning och omsorg. Dessa bildar utgångspunkt för mina frågor och bildar två teman med framförallt öppna frågor. 11
Genomförande
På grund av den pågående coronapandemin var intervjupersonerna inte bekväma med att träffa mig personligen. Intervjuerna med pedagogerna har därför efter deras önskemål
genomförts via telefon och spelats in. Av tekniska skäl fungerade inte videoinspelning. Några av intervjupersonerna uttryckte också en ovilja kring att bli inspelade med bildinspelning, varav det föll sig naturligt att genomföra ljudinspelningar. Intervjuerna spelades in med röstmemo med en annan telefon och ljudkvaliteten blev god. Att inte ha träffat
intervjupersonerna personligen ser jag som en nackdel, på så vis att det är svårare att fånga upp stämningar till exempel via mimik. Jag menar dock att telefonintervjuerna har fungerat väl i relation till mitt syfte som är att analysera det talade språket. Varje intervju varade mellan 1–1,5 timme. Inför analysen transkriberades varje intervju ordagrant.
10 Delar av texten under rubriken Etiska aspekter överensstämmer med text från min individuella skriftliga
hemtentamen inom ramen för kursen ”Att beforska förskolan”.
11 Delar av texten i detta stycke överensstämmer till viss del med text från min individuella skriftliga
22
Bearbetning av material med inspiration från diskursanalys
I denna studie analyseras intervjuerna med inspiration från diskursanalys. Detta innebär en analys kring hur människor talar (Hyldgaard, 2008, s. 196). I denna studie avses de yttranden som pedagogerna ger uttryck för i djupintervjuerna angående omsorg och undervisning i förskolan. I detta sammanhang har de intervjuade pedagogernas beskrivningar analyserats utifrån tanken att ”språk är performativt” (Hyldgaard, 2008, s. 198). Med detta avses att språket inte enbart ses som ett verktyg för kommunikation utan tolkas som ”talhandlingar”, vilket innebär att talet innefattar ett handlande (Hyldgaard, 2008, s. 196). Hur pedagogerna talar kring undervisning och omsorg ses som en del av en konstruktion av dessa begrepp.
Av vikt är även att utifrån ett diskursanalytiskt perspektiv se på i vilken social kontext och i vilket sammanhang som pedagogernas yttranden sker (Hyldgaard, 2008, s. 198). I denna studie fungerar förskolans styrdokument som en sådan kontext, då intervjufrågorna i
djupintervjuerna kopplas till läroplanens skrivelser. I diskursanalysen är diskurserna snarare än de enskilda människorna som fungerar som subjekt (Hyldgaard, 2008, s. 196). Ambitionen i denna studie är att se bortom pedagogerna som subjekt och istället lyfta fram de diskurser som deras beskrivningar skulle kunna vara ett uttryck för i relation till deras yrkesroller som barnskötare och förskollärare. Det handlar i detta sammanhang om att analysera pedagogernas beskrivningar ”i förhållande till andra samtidiga, verkliga eller möjliga former av tal”
(Hyldgaard, 2008, s. 216). Detta görs genom att pedagogernas utsagor sätts i relation till varandra, och analyseras i relation till förskolans styrdokument och i relation till tidigare forskning. Analysen har genomförts genom att en jämförelse mellan intervjupersonernas intervjusvar har skapat olika teman som har fungerat som rubriker i analysen, utifrån likheter och skillnader i pedagogernas yttranden. Studiens syfte och de teoretiska utgångspunkterna har givetvis också fungerat som utgångspunkt i analysarbetet.
6.Resultat och analys
I följande resultat och analysdel besvaras uppsatsens syfte och dess frågeställningar. Syftet med denna studie är att utifrån ett diskursanalytiskt angreppssätt belysa pedagogers beskrivningar av begreppen undervisning och omsorg, i relation till deras yrken som
23
två förskollärare och två barnskötare. I nedanstående resultat och analysdel belyses
pedagogernas beskrivningar av omsorg och undervisning. Dessa beskrivningar analyseras i relation till begreppen målrationella och målrelationella processer, samt till huruvida deras beskrivningar kan placeras inom ramen för en modernistisk och/eller postmodernistisk diskurs. De intervjuade pedagogernas beskrivningar relateras även till ett etiskt perspektiv inom ramen för en postmodernistisk syn på kunskap och pedagogik (Dahlberg, Moss & Pence (2014, s. 98-99).
Analys och resultatdelen presenteras utifrån två huvudområden som fungerar som huvudrubriker. Dessa är Omsorg och Undervisning.
Omsorg
Omsorg beskrivet som ett förhållningssätt och ett praktiskt omsorgsarbete
I intervjuerna beskrivs begreppet omsorg som mångfacetterat, med olika betydelser av
pedagogerna. Min tolkning är dock att de intervjuade pedagogerna relaterar begreppet omsorg framförallt till två aspekter. Dessa två aspekter är: omsorg beskrivet som ett uttryck för ett förhållningssätt, och omsorg som ett uttryck för praktiska handlingar i mötet med barnen i form av ett praktiskt omsorgsarbete. Omsorg uttryckt som ett förhållningssätt handlar om bemötande av barnen, och grundar sig i värderingar, barnsyn och etik, medan det praktiska omsorgsarbetet beskrivs i termer av att hjälpa och stötta barnen i olika situationer så som vid tex. påklädning och toalettbesök.
Lova beskriver omsorg som ett förhållningssätt i form av en fingertoppskänsla.
För mig tror jag mycket det är en fingertoppskänsla [kort paus, Lova syftar på omsorg] och ett genuint intresse för vårt arbete, och för barnen vi arbetar med. För att jag tror att för att kunna bedriva en omsorg av hög kvalitet så behöver man vara villig att ge av sig själv. Det är ju
ingenting som man bara kan lära sig av att läsa i en bok, utan [kort paus] det är någonting som man behöver ge av sig själv. Så jag tror att det handlar om personlighet och fingertoppskänsla snarare än vad det handlar om kunskap, faktiskt. (Lova)
Linnea beskriver omsorg i form av att kunna läsa av situationer och människor, vilket också tolkas som omsorg uttryckt som ett förhållningssätt. Hon beskriver detta på följande sätt:
24
Vidare beskriver Lova omsorg som ett förhållningssätt kopplat till att bygga relationer med barnen.
Jag kopplar ihop omsorg mycket med trygghet och relationsskapande anknytning och att, finns inte den grunden så kan man inte lyckas med att varje barn ska få möjlighet, till en utveckling och ett lärande. (Lova)
Klara beskriver i nedanstående citat begreppet omsorg främst som ett förhållningssätt, som ett uttryck för att bry sig om barnen, att se dem och bekräfta dem som personer, men även som ett uttryck för praktiskt omsorgsasarbete.
Ja, omsorg, det är ju liksom [kort paus] att man bryr sig om, eller liksom, man ser till att barnen har det bra. Att de känner sig trygga, att de inte är ledsna, att man, att man bryr sig, liksom. Att man ser dem. Att de, liksom, har roligt, att de trivs, att de är glada när de kommer på morgonen. Det är klart, många är ledsna för att lämna sina föräldrar, men att man liksom ser till att det är kul och att de tycker det är roligt. Och att man ser till att de har det bra, att man, att man torkar näsan på de om de är jättesnoriga, att man bryr sig, att de mår bra. (Klara)
Klara ger uttryck för att omsorg uttryckt som ett förhållningssätt och omsorg som ett uttryck för praktiskt omsorgsarbete i mötet med barnen hänger samman. På så vis kan pedagogens förhållningssätt tänkas påverka pedagogens handlingar i mötet med barnen utifrån Klaras beskrivningar. Förhållningssättet som Klara ger uttryck för kopplas samman med etik, i form av att se och bekräfta barnet.
Det är klart att vissa omsorgs grejer är ju liksom, väldigt praktiska eller vad man ska säga. När man byter blöjor, man hjälper de att klä på sig, eller, ja. Det är ju också, det är ju omsorg. Men också att ta hand om de om de är lite ledsna, att de får sitta en stund, att man har tid med det. Men att man…. att man ser det som så pass viktigt att man tar sig den tiden, liksom. Att man inte bara tänker nu var det dags att hämta maten, nu får du inte sitta hos mig längre, nu ska jag hämta maten, så nu får du hoppa ner. Att man istället sitter fem minuter till så blir den här ungen blir lite
gladare…. Lite så. (Klara)
Linnea beskriver omsorg i förskolan som ett förhållningssätt och hon problematiserar
begreppets betydelse. Hon beskriver att om omsorg reduceras till att enbart innefatta praktiska handlingar urholkas begreppet och dessa kärna försvinner. Hon belyser även att omsorg om barnen även innefattar barns rätt att uttrycka sig.
Mitt förhållningssätt, hur jag är som pedagog när jag kliver in på mitt arbete det speglar hela vardagen för barnen. Det tycker jag är en väldigt viktig bit i omsorg. Många tänker ju att omsorg är närhet, att byta blöja, ge barnen mat och så men jag ser omsorg som mer och som ett
25
här omhändertagande biten som jag tror att många ser förskolan som. Att trösta barnen och ha dom i knät när de är ledsna är ju också omsorg men för mig handlar det om så mycket mer. (Linnea)
De fyra informanternas beskrivningar av begreppet omsorg överensstämmer med Mie Josefsons avhandling på så vis att hon belyser omsorg, dels som ett arbete som utförs praktiskt, dels som ett förhållningssätt, som innefattar att bygga relationer som bottnar i etik (Josefson, 2018, s.153). De fyra intervjuade pedagogernas beskrivning av begreppet omsorg överensstämmer också med Löfdahl och Folke-Fichtelius studie. De pedagoger och
förskolechefer som intervjuades i deras studie gav uttryck för att omsorg kan beskrivas ”som handling eller aktivitet i förskolans verksamhet, samt som redskap i barns etiska fostran” (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s. 4). I de intervjuer som har genomförts inom ramen för detta examensarbete blir det påtagligt att omsorg som praktiskt omsorgsarbete och omsorg som ett förhållningssätt hänger samman och påverkar varandra. Att snyta en snorig näsa är en omsorgshandling samtidigt som denna handling också bottnar i ett förhållningsätt, som i sig också kan beskrivas som omsorg. Barns rätt till delaktighet och pedagogens förmåga att se och bekräfta barns behov beskrivs också som omsorg. Linnea, Klaras, Lovas och Astrids beskrivning av omsorg som ett förhållningssätt kopplas till
ett etiskt perspektiv inom ramen för en postmodernistisk syn på kunskap och pedagogik där en
relation till barnet är en förutsättning för all pedagogisk verksamhet så som Dahlberg, Moss & Pence, (2014 s. 98–99) framhäver.
Omsorg som en dominerande men samtidigt osynliggjord diskurs
Samtliga intervjuade pedagoger beskriver omsorg som en fundamental och bärande del av förskolans verksamhet. Omsorg pågår hela dagen och i alla sammanhang beskriver
pedagogerna.
Omsorgsbegreppet för mig är ju [kort paus] allt! Omsorg är ju grunden för allt och det är ju också grunden i mig som pedagog. Omsorg är det om kommer först och som jag tycker är viktigast att jobba med för att barn ska bli trygga på förskolan, det här med att skapa relationer för att de ska bli sedda och så. Så omsorgen är det primära och utveckling och lärande är det, det sekundära. (Lova)
För oss på vår avdelning är omsorg det viktigaste, det går före allt annat. (Linnea)
26
I allt och som jag sa innan, att det sker liksom i lek, och utveckling och lärande [kort paus] för omsorg, enligt mig, det händer ju hela tiden när du är på förskolan och är med barnen. (Astrid)
Då kommer jag säga som, precis som med undervisningen, [kort paus] hela tiden. Och där, i för sig, handlar det också om, från person till person [kort paus] men för mig, så sker det hela tiden. Tex. vem som behöver få sitta nära, vem som behöver lite hjälp med kläderna, vem som behöver ett extra varmt välkomnande på morgonen. Så jag tycker att det är, det sker hela tiden. (Lova)
Det är det som är basen, det är det som är kärnan. Det är A och O. Omsorg ska ske från det att barnet kommer in genom ytterdörren på morgonen tills det att de går hem. För mig handlar omsorg om att finnas där för barnen. Att vara nära och hela tiden vara på barnens nivå. Tex. det här med att inte stå upp, utan vara på golvet tillsammans med barnen, för de är ju inte två meter långa. Att vi är på deras nivå hela tiden, det är ju deras vardag. Hur kul är det och titta på någons knäskålar hela tiden. Att bry sig om barnen, och lyssna på vad de säger. Det handlar om att se barnen som individer. Det handlar inte om barnsyn egentligen, utan om människosyn (Linnea)
På frågan om det finns någon samsyn kring begreppet omsorg beskriver Astrid att hon inte kan svara på det, eftersom hon inte vet hur övriga pedagoger på hennes arbetsplats ser på begreppet omsorg.
Oj, det har vi faktiskt inte pratat om. Så, så den frågan kan inte jag svara på. Eller jag tror det… men det är ingenting som vi har pratat om så jag vet inte vad… vad de andra på förskolan, hur de ser på omsorg. Det enda jag kan säga är att vi… alla håller ju med om såsom vi arbetar. Det är ju ingen som har gått och sagt: nämen så här ska vi inte göra, men liksom själva begreppet omsorg har vi inte gått in på. Så det vet jag inte vad de andra tycker, hur de andra ser på det. (Astrid)
De intervjuade pedagogernas beskrivningar av omsorg i förskolan som ett oreflekterat begrepp som inte synliggörs i förskolan stämmer överens med Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014, s. 5) forskning. De belyser att begreppet omsorg ses som en sådan fundamental del av verksamheten att den inte beskrivs, då den uppfattas som given och självklar och därför samtalas det inte kring omsorgens betydelse (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2014, s. 7). Detta återspeglas även i att omsorg bedöms som svårt att dokumentera av förskollärare och ledning enligt Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014, s. 5). Detta överensstämmer också med de
intervjuade pedagogernas beskrivningar av att omsorg är svårt att planera, utvärdera,
dokumentera, samt att det inte är helt okomplicerat att förmedla förskolans omsorgsarbete till vårdnadshavarna. Lova uttrycker sig på följande sätt:
Att dokumentera omsorg är svårt. Och det beror väl lite på med vilket syfte man dokumenterar (Lova)
27
något vis glömmer vi bort omsorgsbiten lite som faktiskt också behöver få ta plats och få utrymme. Det tror jag att vi skulle behöva blir lite bättre på. (Linnea)
De intervjuade pedagogerna i detta examensarbete ger uttryck för att omsorg är en
grundstomme i verksamheten, det som hela verksamheten vilar på. Detta överensstämmer med Ekström, (2007, s. 189) som i sin avhandling belyser att omsorg ovillkorligen har den starkaste ställningen i förskolan. Utifrån de fyra informanternas beskrivningar av omsorg i förskolan tolkas omsorg som en dominerande diskurs i förskoleverksamheten, vilket överensstämmer med Ekström, (2007, s. 189) avhandling. Samtidigt tolkas omsorg som en osynliggjord diskurs i pedagogernas dokumentation, och tal- eller icke tal kring vad omsorg innefattar i mötet med kollegor och vårdnadshavare, vilket överensstämmer med Löfdahl och Folke-Fichtelius (2014, s.5) forskning.
Omsorg beskrivs i termer av mätbara aspekter och transformeras till lärande
Min tolkning är att de intervjuade pedagogerna beskriver omsorg främst som flyktigt, och till stor del bortom mätbara aspekter. Samtidigt ger pedagogerna uttryck för att det framförallt är just de mätbara aspekterna som lyfts fram i dokumentation och i mötet med vårdnadshavarna. Detta gör att omsorgen tenderar att hamna i skymundan framföra undervisningen som är lättare att mäta. När omsorg väl beskrivs i dokumentation och i samtal tenderar det att kopplas till mätbara aspekter av omsorg, dvs till praktiskt omsorgsarbete.
Undervisning värderas ju högre än, än omsorg. Det tror jag är för att det kan mätas, liksom, att, att man kan mäta liksom, hur mycket undervisning har ni med barnen, vad är det ni gjort. Det mer synliggörs, vad man, [kort paus] vad man undervisar om. Så det har väl en högre status. Det har det ju. (Klara)
Jag tror att undervisning har fått mer status nu eftersom undervisning är så mycket i ropet just nu så tror jag att omsorg hamnar i skymundan. När det gäller att kommunicera vad vi har gjort under dagen är det lättare att dela något med föräldrarna om vi har gjort något fysiskt, så som i dag har vi gjort de här tavlorna, istället för i dag har vi fokuserat på barngruppen. Och då får undervisningen en högre status för där är det lättare att visa på vad man har gjort, än om man har fokuserat på omsorgen. (Linnea)
Det är väl det som föräldrarna frågar om mest, har han sovit idag, har han ätit bra. Det frågar de ju oftast liksom, så det handlar ju om omsorg. Det är svårt att kommunicera omsorg egentligen, för det är så [kort paus] det kan ju vara ganska flyktigt, eller vad man ska säga. Det måste ju inte vara så märkvärdiga saker man gör. Det är väl därför man inte dokumenterar det, kanske, mer än att man kanske berättar, ofta berättar man om någon som varit lite ledsen eller men [kort paus] det är ju också lite, att föräldrarna uppskattar ju också om man berättar sånt som [kort paus] som inte bara har att göra med att om de ätit och sovit och sånt där. (Klara)
