”Man kan inte ge en fisk och en ekorre samma uppdrag”
En kvalitativ intervjustudie om lärares upplevelser i arbetet med elever i behov av stödinsatser.
Amelia Davies Fanny Jansson
Handledare: Sara Persson Examinator: Vera Leier
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4–6, 15 hp
Sammanfattning
Syftet med studien är att få en inblick i grundskollärares upplevelser av att arbeta med elever i behov av stödinsatser samt kartlägga hur lärare beskriver olika ramar som påverkar deras arbete.
Studien utgår från ramfaktorsteorin och ställer två forskningsfrågor:
1. Hur upplever lärare i årskurs F-3 att deras arbete med stödinsatser i undervisningen påverkas av personramar, organisatoriska ramar, tidsramar, fysiska ramar och ekonomiska ramar?
2. Vilka möjligheter och begränsningar upplever lärare i årskurs F-3 att ramarna ger i arbetet med elever i behov av stödinsatser?
Teorin fungerar främst som ett analysverktyg för att identifiera ramarna i resultatet. Resultatet grundas på kvalitativa, semistrukturerade intervjuer med fem verksamma lärare i Uppsala kommun. Studiens resultat är att de olika ramarna både möjliggör och begränsar lärares arbete med elever i behov av olika stödinsatser. Samtliga lärare upplever att arbetet med eleverna är både spännande och utmanande samt att kunskaper för hur man bäst arbetar med eleverna uppnås av erfarenhet. Slutsatsen är att de olika ramarna är nära sammankopplade till varandra. Lärarna upplever attityder och kompetenser samt lärarstaben och elevgruppens utformning som de viktigaste förutsättningarna i lärarnas arbete med elever i behov av stödinsatser. Tidsbrist och skolans ekonomiska förutsättningar är de främsta utmaningarna lärare upplever i arbetet med elever i behov av stödinsatser.
Nyckelord: Specialpedagogik, grundskola, kvalitativa intervjuer, stödinsatser, lärares upplevelser, ramfaktorteorin.
Innehållsförteckning
Sammanfattning... 2
Inledning ... 5
Syfte och frågeställningar ... 6
Bakgrund ... 7
Historisk överblick ... 7
Lagar, styrdokument och riktlinjer ... 8
Barnkonventionen ... 8
Salamancadeklarationen ... 9
Skollagen ... 9
Läroplan för grundskolan ... 9
Begreppsförklaring ... 9
Elever i behov av extra anpassning ... 10
Elever i behov av särskilt stöd ... 10
Åtgärdsprogram... 10
Stödinsatser ... 10
Tidigare forskning ... 12
Specialpedagogiken och dess konsekvenser ... 12
Teachers´perspectives on inclusion ... 14
På spaning efter ”superläraren” – om synen på stödinsatser i skolan i relation till visionen om ökad inkludering ... 15
Teoretisk utgångspunkt ... 17
Ramfaktorteorin ... 17
Teorins funktion i studien ... 19
Metod ... 20
Undersökningsmetod ... 20
Urval och avgränsningar ... 20
Analysmetod ... 21
Genomförande ... 22
Etiska aspekter ... 23
Reliabilitet och validitet ... 23
Arbetsfördelning ... 24
Resultat och analys ... 25
Presentation av informanter ... 25
Lärarnas attityder ... 25
Analys ... 26
Lärarnas kompetenser & syn på utbildning ... 26
Analys ... 28
Kollegiet ... 29
Analys ... 30
Elevgruppen ... 30
Analys ... 31
Utmaningar ... 31
Analys ... 33
Slutsats ... 34
Personramar ... 34
Organisatoriska ramar ... 34
Tidsramar... 34
Fysiska ramar ... 35
Ekonomiska ramar ... 35
Sammanfattning av ramarna ... 35
Diskussion ... 36
Vidare forskning ... 38
Bilaga 1. Intervjuguide ... 42
Bilaga 2. Informationsbrev till respondenter... 44
Inledning
”Man kan inte ge en fisk och en ekorre samma uppdrag”. Citatet kommer från en lärare i studien och syftar på att alla individer är olika. Vi har olika förutsättningar för lärande och lär oss på skilda sätt. Undervisningen i skolan behöver ta hänsyn till detta för att främja alla elevers olika behov. Skolverket (2020) beskriver grundskolan som en verksamhet med syfte att “främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära”. En lärares plikt är att utforma stöd och stimulans för att alla elever ska utvecklas och lyckas i deras skolgång. Undervisningen måste formas på så sätt att den gynnar alla elever i klassen, oavsett om eleven i fråga är i behov av stödinsatser eller inte. Lagar, styrdokument och riktlinjer ligger till grund för att elever har rätt till stödinsatser. FN:s barnkonvention, som blev lag i Sverige den 1 januari 2020, förmedlar att “alla barn har samma rättigheter och lika värde” (Unicef Sverige, 2009). Att undersöka hur lärare upplever arbetet med elever i behov av stödinsatser är därmed relevant.
Genom våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi fått en större förståelse för hur vanligt det är att elever är i behov av stödinsatser. Dessa utbildningstillfällen har gett inblick i lärares dagliga arbete med eleverna i klassen och utvecklat ett intresse att undersöka ämnet vidare. Vi har därför valt att i denna studie undersöka fem lärares upplevelser i arbetet med elever i behov av
stödinsatser. Dels för att det är en rättighet elever i svenska skolan har och dels för att det ger erfarenhet inför vår blivande yrkesroll.
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att få inblick och ökad förståelse för lärares upplevelser i arbetet med elever i behov av stödinsatser, med ramfaktorteorin som utgångspunkt.
Studiens frågeställningar:
1. Hur upplever lärare i årskurs F-3 att deras arbete med stödinsatser i undervisningen påverkas av personramar, organisatoriska ramar, tidsramar, fysiska ramar och ekonomiska ramar?
2. Vilka möjligheter och begränsningar upplever lärare i årskurs F-3 att ramarna ger i arbetet med elever i behov av stödinsatser?
Bakgrund
Följande avsnitt presenterar en historisk överblick över skolans utveckling i Sverige från folkskolestadgan till decentraliseringen, samt hur synen på elever i behov av stödinsatser förändrats över tid. Vidare presenteras lagar, styrdokument och riktlinjer som stärker de rättigheter elever har. Slutligen redogörs centrala begrepp som är relevanta för studien.
Historisk överblick
I samband med folkskolestadgan 1842 inrättades en folkskola i varje församling. Trots
folkskolestadgan började dock inte alla barn i skolan. Det var främst barnen på landsbygden som utelämnades eftersom de var en viktig arbetskraft inom jordbruket och behövdes hemma på gården. Fattigdomen var utbredd under denna tid vilket innebar att barn exempelvis kunde sakna skor och därmed inte kunde ta sig till skolan (Gustavsson, m.fl., 2012, s. 15). I takt med
industrialiseringen och urbaniseringen kom allt fler barn att gå till skolan eftersom varken föräldrar eller samhället hade något annat val, då föräldrarna inte kunde lämna barnen ensamma på gården (Hjörne, Säljö, 2008, s. 14). Allt eftersom fler barn deltog i skolans undervisning uppmärksammades de elever som inte passade in i undervisningen. Elever med olika former av funktionsnedsättningar diskriminerades och exkluderades från den ordinarie undervisningen och olika institutioner för exempelvis döva och blinda öppnades (Gustavsson, m.fl., 2012, s. 15).
Under 1900-talets första hälft användes intelligenstester som metod för att skilja eleverna från varandra i ett intellektuellt avseende, i olika skolformer. Eleverna delades in i elva kategorier med utgångspunkt i IQ-testen. Exempel på grupper var “idioter”, “dumma” och “intellektuellt efterblivna” (Persson, 2008, s. 33).
1957 föreslogs en differentierad specialundervisning av skolberedningen, då orsakerna till elevernas skolsvårigheter betraktades ligga hos eleven själv. Specialundervisningen expanderades kraftigt och bedrevs av speciallärare med anpassat undervisningsmaterial och i ett långsammare tempo, jämfört med den ordinarie undervisningsgruppen. I 1969 års läroplan för grundskolan (Lgr 60) förespråkades en ökad inkludering av elever med funktionsnedsättningar till de ordinarie klasserna. Skolans miljö och det sociala sammanhanget kom att uppmärksammas som faktorer till elevers svårigheter i skolan (Persson, 2008, ss. 19–20).
Begreppet ”en skola för alla” har varit aktuellt sedan folkskolestadgan och innebär idag att alla barn, oavsett kön, ekonomiska eller sociala förhållanden ska ha lika tillgång till utbildning
(skollagen, 1 kap § 2). I samband med 1980 års läroplan (Lgr 80) befästes begreppet ytterligare, som en markering för att den obligatoriska skolan ska vara för alla barn, där undervisningen anpassas till alla individers förutsättningar. En stor del av lärarkåren utbildades för att undervisa i
“en skola för alla”. Eventuella stödåtgärder skulle i bästa möjliga mån ges inom den ordinarie undervisningsgruppen och alla elever med mer omfattande svårigheter skulle få särskilt stöd (Ahlberg, 2013, s. 23). Begreppet inkludering etablerades i Sverige under 80-talets slut vilket ytterligare betonade vikten av att anpassa skolverksamheter för att få samtliga elever att känna sig delaktiga (Persson, 2008, s. 44).
I början av 80-talet infördes nya reformer och skolorna decentraliserades. Regeringen ansåg att skolorna kunde bli mer jämlika om staten överlämnade en viss del av styrningen på kommunal nivå. Syftet med decentraliseringen var att utjämna sociala skillnader som t.ex. klass eller geografiskt ursprung. Då varje enskild kommun såg till kommunens skolors behov, kunde resurserna fördelas på ett bättre sätt än tidigare. Under tidigt 90-tal infördes ytterligare reformer, exempelvis friskolereformen. Kommunerna fick större möjligheter att starta friskolor och därmed större möjligheter till att påverka statens ekonomiska resurser (Lundahl, 2002).
Decentraliseringen har påverkat förutsättningarna för skolans verksamhet på olika plan. Ett plan handlar om resurser, hur de fördelas mellan skolor och hur varje enskild skola väljer att prioritera dem (Skolverket, 2009, s. 19). Decentraliseringen har därmed lett till att skolor har olika tillgång till stödinsatser och därmed skilda förutsättningar till att hjälpa eleverna i behov av stöd.
Lagar, styrdokument och riktlinjer
I följande avsnitt beskrivs vilka rättigheter elever i behov av stödinsatser har. Skolan har skyldighet att följa lagar och ska arbeta efter de riktlinjer som ges gällande eleverna.
Barnkonventionen
Barnkonventionen är FN:s konvention om barns rättigheter i samhället. Den 1 januari 2020 blev barnkonventionen lag i Sverige. Två av barnkonventionens grundtankar är “alla barn har samma rättigheter och lika värde” och “varje barn har rätt att få sina grundläggande behov uppfyllda”.
De olika artiklarna i barnkonventionen beskriver barns rättigheter. Artikel 23 lyder:
“Konventionsstaterna erkänner att ett barn med fysisk eller psykisk funktionsnedsättning bör åtnjuta ett fullvärdigt och anständigt liv under förhållanden som säkerställer värdighet, främjar tilltron till den egna förmågan och möjliggör barnets aktiva deltagande i samhället”. Eftersom
Sverige är medlem i FN ålägger sig landet att ha ett jämlikt skolsystem för alla barn. Samtliga elever ska ges samma möjligheter och stödinsatser utifrån behov (Unicef Sverige, 2009).
Salamancadeklarationen
1994 arrangerades en internationell konferens i Unesco, Salamanca, gällande handlingsramar för specialpedagogiska åtgärder. 300 deltagare som representerades av 95 regeringar och 25
internationella organisationer, Sverige inkluderat, valde att skriva under överenskommelsen.
Deklarationen fungerar som ett underlag för hur skolor kan organisera undervisningen för elever i behov av särskilt stöd. Deklarationen strävar efter att elever i största möjliga mån ska delta i de ordinarie undervisningsgrupperna (Svenska Unescorådet, 2006).
Skollagen
Skollagen reglerar vilka rättigheter och skyldigheter elever, barn och vårdnadshavare har. Det övergripande syftet med skollagen är att all utbildning ska ha gemensamma bestämmelser (SFS 2010:800). I styrdokumenten (skollagen, kap 3, 2 §) står det att “alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”.
Läroplan för grundskolan
Skolverket är en förvaltningsmyndighet som ansvarar för att styra och stödja den svenska skolan.
Skolverket tar bland annat fram läroplaner som sätter ramar för hur undervisning ska bedrivas och därmed hur lärare ska arbeta. I läroplanen för grundskolan står det skrivet att alla barn och elever ska få en likvärdig utbildning i en trygg miljö (Lgr11, 2018, s. 5). Skolverket skriver: “för alla barn och elever gäller att hänsyn ska tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig till utbildningen”
(Skolverket, 2015, ss. 17–18).
Begreppsförklaring
Nedan presenteras centrala begrepp inom skolvärlden som är relevanta för studien. Begreppen är centrala i läroplanen för grundskolan och bör beskrivas för att förstå hur arbetet med elever i behov av stödinsatser fungerar.
Elever i behov av extra anpassning
Lagen om extra anpassning infördes 2014 och innebär att elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven har rätt till, efter att behoven identifierats, särskild uppmärksamhet under en begränsad period (Persson, 2008. s. 37). Extra anpassning ges, utan att några formella beslut behöver fastställas, inom ramen för den ordinarie undervisningen (skollagen, kap 3, 2 §). Enligt skolverket (2020) kan exempel på extra anpassningar vara ett individuellt schema för skoldagen, anpassade läromedel eller någon form av extra utrustning eller digitala hjälpmedel.
Elever i behov av särskilt stöd
I samband med det nya begreppet inkludering som kom under slutet av 80-talet, förändrades terminologin från elever med behov av särskilt stöd till elever i behov av särskilt stöd, för att betona att behovet kan komma att upphöra. Detta är nu den officiella terminologin i skollagen (Gustavsson, m.fl., 2012, s. 20). Om det befaras att en elev inte kommer uppnå kunskapskraven, efter att extra anpassning inom den ordinarie undervisningen har tillsatts, kontaktas skolans rektor. Rektorn ansvarar för att eleven i fråga utreds. Om utredningen resulterar i att eleven är i behov av särskilt stöd ska detta tillsättas och vidare dokumenteras ett åtgärdsprogram. Särskilt stöd kan antingen ges i den ordinarie undervisningsgruppen eller som en komplettering till den (skollagen, kap 3, 8 §). Det innebär att extra anpassning kan övergå till särskilt stöd, i det ordinarie klassrummet. Enligt Skolverket (2020) kan exempel på särskilt stöd vara att eleven i fråga undervisas i en särskild undervisningsgrupp, anpassad studiegång, regelbundna
specialpedagogiska insatser eller enskild undervisning.
Åtgärdsprogram
Ett åtgärdsprogram ska utarbetas efter att en elev visar på behov av särskilt stöd, efter utredning.
Åtgärdsprogrammet är en skriftlig bekräftelse som förklarar vilka behov eleven i fråga har samt vilka åtgärder som ska tillsättas. Programmet ska vägleda lärare vid planering och genomförande av elevens undervisning. För att uppnå syftet med åtgärdsprogrammet måste det finnas en ansvarsfördelning på skolan så att åtgärderna genomförs, följs upp samt utvärderas (Skolverket, 2014, ss. 14, 38).
Stödinsatser
Det som skiljer extra anpassning och särskilt stöd är varaktigheten och insatsernas omfattning.
Exempelvis kan en elev få extra anpassning i form av specialpedagogisk undervisning under en kortare tid, men för att insatsen ska bli permanent och övergå till särskilt stöd, måste eleven i
fråga utredas (Skolverket, 2014). Insatserna kan således vara identiska, men definieras olika, beroende på ovan nämnda faktorer. Extra anpassning och särskilt stöd går alltså ofrånkomligt in i varandra och i praktiken kan det vara omöjligt att skilja dem åt. Med stödinsats menas alltså de två olika formerna av stöd elever kan få, extra anpassning och särskilt stöd. Eftersom denna studie har till avsikt att ge en förståelse för vilka ramar lärare upplever att de har för att ge elever stöd i undervisningen, samt för att undvika missförstånd i intervjuerna, används
samlingsbegreppet stödinsatser. Begreppet inkluderar både extra anpassning och särskilt stöd och används genomgående i studien (Skolverket, 2014, s. 9).
Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om lärares upplevelser av att stötta elever i behov av stödinsatser. Den första studien behandlar lärares uppfattningar om den specialpedagogiska undervisningen. Den andra forskningsstudien undersöker lärares upplevelser om hur elever i behov av stödinsatser inkluderas i den ordinarie undervisningen. Den tredje forskningsstudien tar upp lärares upplevelser gällande hur de ser på de olika åtgärderna, extra anpassning och särskilt stöd samt genomförandet av dem.
Specialpedagogiken och dess konsekvenser
Ett svenskt forskningsprojekt: Specialpedagogiken och dess konsekvenser (SPEKO) utfördes av en forskargrupp på Göteborgs universitet i mitten av 90-talet. Studiens första del, som är den relevanta för denna studie, är en kvalitativ intervjustudie om lärares och specialpedagogers uppfattningar om den specialpedagogiska verksamheten på skolan (Persson, 2008, ss. 74–75).
Studiens författare söker svar på hur de olika yrkesgrupperna ser på innehållet i den specialpedagogiska verksamheten samt vilka faktorer som påverkar omfattningen av den. I resultatet framkommer det att det finns brister i kommunikationen mellan specialpedagoger och lärare
En av specialpedagogerna uttrycker:
Jag tycker inte det är så förfärligt viktigt att man stavar rätt, men det vågar man ju knappast säga till vissa lärare” [...] “Lärarna som jag nu samarbetar med i viss utsträckning, dom kräver att jag dels ska göra det som barnen gör i klassrummet, plus att börja där som barnet befinner sig… Jag kan kanske under fem-tio minuter av min dyrbara tid göra sådana insatser, för att barnet inte ska tappa
självförtroendet helt (Persson, 2008, ss. 84–85).
En lärare uttrycker:
Detta just att man bara sitter och stavar. Jag tycker det är så otroligt bortkastat. Det är ju ganska lättvindigt att man sitter med tre stycken och går igenom j-ljudet [...] Jag tycker jämt att man hör att dom stavar. Nu i åttan så stavar dom fortfarande, det opponerar jag mig emot.
I resultatet framkommer även att det på flera av skolorna finns en resursgrupp som under vårterminen, med hjälp av olika modeller, lägger fram förslag på resursfördelning till kommande läsår. I flera intervjuer uttrycks att det i slutändan ändå är personalsituationen som ligger till grund för rektorns beslut om resursfördelning.
En annan aspekt av hur tjänstomfattningen styr den specialpedagogiska undervisningen är att
”stödtimmar” används för att fylla ut lärares tjänster. Enligt flera av de intervjuade
specialpedagogerna leder detta till att specialpedagogernas status sänks. En lärare uttrycker detta på följande sätt:
Jag har väl en känsla av att det används för att rädda lite tjänster ibland. Du kan väl stänga dörren.
En rektor uttrycker:
Det har blivit utfyllnadstjänster helt enkelt för en del lärare, ja (Persson, 2008, s. 89).
Resultatet visar också att skolans traditioner påverkar den specialpedagogiska omfattningen.
Persson (2008) förklarar att skolan inte kan motivera varför den specialpedagogiska omfattningen skulle förändras om specialpedagogerna består av en inflytelserik grupp i skolans personal som kan motivera sin verksamhet. Det visar sig också att utvärderingar av den specialpedagogiska verksamheten är ovanlig i skolorna, då rektorer inte är i behov av större resultatredovisningar.
Resurserna för specialpedagogisk undervisning var oföränderlig över många år. Intervjuerna visar även att skolornas skolledare inte är särskilt insatta eller engagerade i fördelningen av resurser. En av de intervjuade skolledarna uttrycker:
Jag tror att det är gammal tradition. Vi har haft fyra tjänster här så länge jag kan minnas (Persson, 2008, ss. 89–90).
Sammanfattningsvis visar SPEKO:s resultat en tydlig konflikt mellan specialpedagogerna och klasslärarna. Klasslärares citat tyder på en negativ inställning till den specialpedagogiska
undervisningen då de insinuerar att eleverna snarare missar viktig undervisning i klassrummet än att de får meningsfull och utvecklande undervisning utanför klassrummet (Persson, 2008, s.86).
Intervjuerna visar att både specialpedagoger och lärare verkar överens om att stavning inte bör prioriteras i den specialpedagogiska undervisningen. Trots detta uttrycker en speciallärare att det finns en konflikt mellan specialpedagoger och lärare angående vad den specialpedagogiska
undervisningen ska prioritera. Intervjuerna visar således på problematik i kommunikationen mellan lärare och specialpedagoger. Resultatet förmedlar också att olika lärargrupper upplever en viss misstro gentemot den specialpedagogiska inriktningen. Några klasslärare upplever att
specialpedagogerna har en mer bekväm arbetssituation i jämförelse med dem själva (Persson, 2008, s.86). Studien resulterar i att lärare upplever att resursfördelningen är komplex. Det
framkommer att det främst är personalsituationen som avgör hur resurser fördelas. Faktumet att rektorer prioriterar tjänstfrågor påverkar specialpedagogikens omfattning och kvalité negativt.
Resultatet visar att skolans tradition påverkar i vilken omfattning den specialpedagogiska undervisningen utvecklas och prioriteras.
Teachers´ perspectives on inclusion
Ytterligare forskning inom området gjordes vid Prince Edward Island (PEI), Kanada 2009.
Studiens syfte är att undersöka grundskollärares uppfattningar av att inkludera elever i behov av stödinsatser, samt hur detta påverkar lärarnas dagliga arbete (Horne, Timmones, 2009, s. 273).
En av de intervjuade upplever att eleverna i den ordinarie undervisningsgruppen tvingas vara mer självständiga och ansvarsfulla då läraren ofta lämnar klassrummet för att hjälpa elever i behov av stöd. Läraren menar att det är orättvist att eleverna får mindre undervisningstid, vilket också medför svårigheter att betygsätta eleverna (Horne, Timmones, 2009, ss. 278–279).
Intervjuerna visar att lärarna upplever brist på resurser, både materiella och mänskliga, för att undervisa elever i behov av stödinsatser. Citat:
Sometimes being stuck in the classroom with 30 kids when you can't do any of the work without the necessary support is not for the maximum benefit of the child (Horne, Timmones, 2009, ss.
278-279).
Lärarna uttrycker att tidsbrist begränsar deras arbete på flera sätt. En av de intervjuade upplever att tid för att diskutera eleverna i behov av stödinsatser med rektor och specialpedagoger inte finns. En annan informant upplever att ledningen inte förstår mängden tid lärare lägger på att förbereda undervisningen för elever i behov av stödinsatser (Horne, Timmones, 2009, ss. 278–
279).
I resultatet framkommer också att lärare upplever en problematik i att undervisa elever i behov av stödinsatser i klassrummet samtidigt som de övriga eleverna. En lärare upplever att när en elev i
behov av stödinsatser får utbrott, skriker och slår i bänken, förlorar resten av klassen
koncentrationen. Läraren förklarar vidare att situationen är mer hanterbar då lärarassistenter tillsätts (Horne, Timmones, 2009, ss. 278–279).
Sammanfattningsvis visar studien att lärarna är positiva till att inkludera elever i behov av stödinsatser till den ordinarie undervisningsgruppen. Lärarna upplever att stöd från rektorn är nödvändigt för att ett inkluderande arbetssätt ska fungera. Rektorerna behöver ge stöd i form av lärarassistenter, planeringstid och mindre undervisningsgrupper samt stöd från specialpedagoger.
Samtliga intervjupersoner uttrycker behov av utbildning för hur man inkluderar elever i behov av stödinsatser. Intervjuerna visar att känslor som frustration och skuld är vanliga hos lärare, då de saknar relevant kunskap om hur de kan stödja eleverna. Slutligen visar studien att tid upplevs vara ett hinder i lärares vardagliga arbete med elever i behov av stödinsatser (Horne, Timmones, 2009, ss. 281–283).
På spaning efter ”superläraren” – om synen på stödinsatser i skolan i relation till visionen om ökad inkludering
En forskningsstudie om skolpersonalens upplevelser om stödinsatser, extra anpassning och särskilt stöd, gjordes i Sverige 2004. Samma år infördes nya direktiv gällande arbetet med elever i behov av stöd i svenska skolan, vilket innebar ett nytt tankesätt kring särskilt stöd. Före de nya direktiven skulle elever som riskerade att ej uppnå kunskapskraven omedelbart utredas. I och med den nya reformen skulle i första hand anpassningar tillsättas av klassläraren i den ordinarie undervisningen. Särskilt stöd skulle även i största möjliga mån ges i det ordinarie klassrummet.
De nya bestämmelserna innebär alltså att de två åtgärderna, extra anpassning och särskilt stöd, skiljs åt. Syftet med studien är att få inblick i hur skolpersonal ser på de olika åtgärderna extra anpassning och särskilt stöd, samt organisationen och genomförandet av dem (Sandström, M., Lindqvist, G., & Klang, N., 2017, ss. 178–179).
I resultatet framkommer att lärare inte känner sig redo att följa de nya direktiven gällande extra anpassning. En lärare uttrycker:
Det finns ju faktiskt en del elever som tycker att det är väldigt, väldigt jobbigt att gå i en stor klass och de vill inte det av olika skäl, Och då ska de inte få vara i en mindre grupp. Då puttar man ut dem i sammanhang där de faktiskt van-trivs.
Lärarna upplever att syftet med ett inkluderande klassrum i själva verket handlar om ekonomi:
Inkluderingstanken den är så stor nu. Den passar kanske en del men den passar inte alla. Och jag tror att den här inkluderingstanken den handlar väldigt mycket om pengar.
Resultatet visar även att lärare upplever tidsaspekten som ett hinder. En av lärarna förklarar att tidsplanen i lärartjänsten hindrar lärare från att arbeta med stödåtgärder. Läraren upplever en brist på kunskaper som krävs för att stimulera alla elever. Flera informanter uttrycker dock att de har kunskaper som krävs för att följa de nya direktiven angående inkluderingen av elever i behov av stödinsatser och att de olika definitionerna kan innebära samma sak i praktiken (Sandström, M., Lindqvist, G., & Klang, N., 2017, ss. 184–185).
Sammanfattningsvis visar studiens resultat att det inte är helt självklart för lärare att skilja på extra anpassning och särskilt stöd då de olika stödåtgärderna kan genomföras på liknande sätt och ofta går in i varandra. Studien visar också att vissa av informanterna problematiserar
inkluderingsfrågan. Det framförs åsikter om att stödåtgärder till elever i behov, tillsammans med den ordinarie gruppen, kan innebära att elever i behov utsätts för en situation där eleven inte trivs. Studien visar också att lärare upplever avsaknad av tid att genomföra stödåtgärderna.
Resultatet visar delade meningar gällande lärares upplevelser av vilka kunskaper de anser sig ha för att genomföra sitt arbete med elever i behov av stödinsatser.
Teoretisk utgångspunkt
Den tidigare forskningen ger en insikt i hur lärare upplever deras arbete med stödinsatser i undervisningen. I samtliga studier framförs olika områden som påverkar detta, exempelvis tidsaspekten, kollegiets samarbete och skolans ekonomi. För att ytterligare vidga forskningen kring lärares upplevelser inom ämnet utgår denna studie från ramfaktorteorin. Teorin används som tankeverktyg och analysingång för att, tillsammans med en kvalitativ intervjustudie, kategorisera upplevelserna inom de olika ramarna idag.
Ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin, som formulerades av Urban Dahllöf i arbetet Skoldifferentiering och undervisningsförlopp (1967), blev en avgörande startpunkt för en utveckling inom pedagogisk forskning och betraktas av många som ett paradigmskifte inom ämnet (Gustavsson, Selander, 1994, s. 2). Teorin utformades till en början av en rad frågor om hur undervisning formas i praktiken utifrån de förutsättningar skolan som organisation ger. Dahllöf menar att utbildning inte styrs av direkta faktorer som ger ett visst resultat. De styrande faktorerna ramar endast in vad som är möjligt och inte. Vidare menar Dahllöf att utbildningens resultat aldrig kan förklaras utan att analysera själva processen (Lundgren, 1999, ss. 31–33). Dahllöf analyserar även
differentieringsfrågan i samband med implementeringen av en gemensam enhetsskola. Det handlar om huruvida skolan kan vara gemensam för alla elever, eller om parallella
utbildningsvägar är nödvändiga. I materialet går det att studera hur undervisning skiljer sig åt, beroende på förhållanden som klasstorlek, läromedel, lärarfaktorn etcetera. (Dahllöf, 1967, s. 14).
Begreppet ramar innebär just vad termen utger, yttre gränser. Från ramarna går det inte att uttala resultat utan att förstå den process som pågår inom ramarnas gränser. Undervisningen präglas av ramar, dock inte på så vis att ramarna kan ses som de avgörande faktorerna för undervisningen och resultaten. Ramarna ska ses som faktorer som möjliggör och omöjliggör undervisning och resultat, inte som orsak-verkan (Lundgren, 1999, ss. 31–33). Teorin fungerar som ett
tankeverktyg för att planera utbildning och bygger på olika faktorer som påverkar undervisningen i skolan. Genom att analysera olika ramar går det att synliggöra lärares möjligheter och
begränsningar vilket leder till en större förståelse för lärares vardagliga arbete (Lindström, 2019, s.
50). Dahllöfs arbete bidrog till nytänkande och medförde en tankerevolution då forskningen under mitten av 60-talet dominerades av ett deterministiskt tänkande som bevisade vad som var vetenskapligt och inte (Lundgren, 1994, s. 9).
I sin enklaste form kan ramfaktorteorin illustreras på följande sätt:
Illustrationen ovan visar att politiska och administrativa beslut som gruppstorlek, timplaner etcetera påverkar processens möjligheter och begränsningar och följaktligen vilka resultat som är möjliga att uppnå. Det går därmed att beskriva ramfaktorteorin som en modell för att undersöka hur politiska beslut om utbildning och undervisning påverkar lärares arbete samt elevers resultat (Lindblad m.fl., 1999, s. 98). Det går inte med vetskapen om en viss uppsättning ramar få insikt i exakt vilken process med följande resultat som framträder. Däremot går det att med kännedom om en specifik uppsättning ramar förutsäga vilka processer som inte kan framträda. Det är i många pedagogiska fall tydligt vilka ramar som är nödvändiga, men det är däremot svårare att veta om de är tillräckliga för att den tänkta processen kommer inträffa. Hur ramarna uppfattas av aktörerna samt hur de används i pedagogiska processer är det intressanta (Gustafsson, 1994, s.
14).
I applikationen av ramfaktorteorin ligger en typ av målstyrning av utbildning följt av
resultatanalys och utvärdering. Det är framförallt inom utvärderingstänkandet som teorin kommit att fungera som ett tankeverktyg (Lundgren, 1999, s. 36). I artikeln "Ramfaktorteori och praktiskt förnuft" skriver Lindblad m.fl. (1999) att "Relationen mellan pedagogik som vetenskaplig disciplin och det praktiska kunnande som man förvaltar i läraryrket ser vi som viktiga att förstå och analysera" (s. 94). Lindblad m.fl. (1999) förklarar vidare att det är av stor vikt att undersöka grunden, skälet och motivet för handlingen för att förstå teorin (s. 94).
Ulf. P Lundgren har i olika kontexter skrivit om teorins utveckling utifrån både egna och andras forskningar (Lundgren 1999, ss. 31–33). Lundgren menar att ramfaktorteorin är svår att beskriva, men att det i grunden handlar om att begripa pedagogiska processer utifrån de förutsättningar som ges. Termen inkluderar ett flertal forskningsinsatser gällande på vilka sätt en pedagogisk organisation möter begränsningar och möjligheter i olika processer och därmed också resultat.
Exempel på detta är tid, klassrumsstorlek och gruppstorlek (Lundgren, 1994, s. 5).
Ett sätt att dela upp ramar på är att kategorisera dem i inre och yttre ramar. Inre ramar är faktorer som avser omständigheter som personen i fråga kan kontrollera och besluta om, exempelvis klassrumsmöbleringen eller elevernas rutiner. Yttre ramar representerar strukturella förhållanden som personen i fråga inte kan påverka, exempelvis kursplaner och timplaner (Pettersen, 2008, s.59). Ett annat mer ingående sätt att dela in ramfaktorerna är genom följande fem rubriker:
1. “Personramar: egenskaper, kunskaper, attityder, kompetenser och så vidare hos dem som deltar i undervisningen”.
2. “Organisatoriska ramar: sammansättning, storlek och organisering av studentgrupper och organisering av lärarstaben”.
3. “Tidsramar: disponibel undervisningstid och hur den fördelas mellan olika ämnen, teman och undervisnings- och läraktiviteter”.
4. “Fysiska ramar: den fysiska och materiella miljön för undervisning och lärande, till exempel rumsutformning och tillgång till lokaler, undervisningsmaterial och läraktiviteter”.
5. “Ekonomiska ramar: de handlar såväl om hur många kronor och ören som utbildningen disponerar som om förvaltning och fördelning av ekonomiska medel. Ekonomin ger i hög grad förutsättningarna för övriga ramfaktorer” (Pettersen, 2008, s.59).
Teorins funktion i studien
Studien fokuserar på ovanstående fem kategorier av ramfaktorteorin. Då studien syftar till att tydliggöra de ramar lärare upplever i arbetet med elever i behov av stödinsatser, fungerar teorin som både analysingång och underlag.
Metod
I följande avsnitt beskrivs val av metoder, urval och avgränsningar, genomförande och arbetsfördelning. Vidare diskuteras etiska aspekter, reliabilitet och validitet.
Undersökningsmetod
Eftersom studiens syfte är att undersöka lärares upplevelser används kvalitativa intervjuer som metod, vilket innebär att tonvikten ligger på att studera världen så som de undersökande
personerna upplever den (Ekengren, Hinnfors, 2012, s. 83). Fokus ligger på ord snarare än siffror och kvantifiering vid insamlingen och analysen (Bryman, 2015, ss. 340–341). Kvalitativa
intervjuer ger personligt utformade svar och möjliggör för intervjuaren att ställa följdfrågor till respondenterna. Följdfrågor kan ge en djupare förståelse för respondenternas upplevelser samt utrymme för resonemang. Eftersom syftet med studien är att få en inblick i hur lärare upplever arbetet med elever i behov av stödinsatser, är kvalitativa intervjuer som metod att föredra, då denna typ av intervju bygger på öppna frågor som ger respondenten frihet att svara omfattande (Trost, 2010, ss. 31–32, 25).
Studiens kvalitativa intervjuer är semistrukturerade, vilket innebär att intervjuarens frågor utgår från en intervjuguide, där frågornas ordningsföljd kan variera vid intervjusituationen. Frågorna är av ett mer öppet, allmänt slag, till skillnad från strukturella intervjufrågor. Den här typen av intervju tillåter intervjuaren att ställa uppföljningsfrågor till svar som anses vara viktiga för studiens frågeställningar (Bryman, 2015, s. 206). Genom att tillåta respondenterna att tala fritt utifrån givna teman samt tillåta respondenterna att leda intervjun, sätts lärarnas personliga upplevelser och värld i centrum.
Urval och avgränsningar
I och med omständigheterna av influensaviruset (Covid-19) som sprids snabbt i Sverige under studiens genomförande, uppmanar folkhälsomyndigheten till social distansering för att minska smittspridningen. Därför genomförs intervjuerna via telefon. En fördel med telefonintervju är att respondenten inte påverkas av intervjuarens närvaro i lika stor utsträckning som vid en intervju i det fysiska rummet. En nackdel med telefonintervju är att intervjuaren går miste om
ansiktsuttryck och kroppsspråk som kan visa på viktiga känslor som t.ex. osäkerhet. Kroppsspråk kan hjälpa intervjuaren att tydliggöra frågorna (Bryman, 2015, ss. 208–209).
För att kontrollera intervjuguiden genomförs en pilotintervju. Pilotintervjuer gör att intervjuaren får en viss vana inför de egentliga intervjuerna (Bryman, 2015, s. 258). Pilotundersökningen ger även en uppfattning om hur lång tid varje intervju tar, vilket är relevant information för
informanterna att ta del av vid första kontakten.
Enligt Bryman (2015) är det viktigt att skapa tillitsfulla relationer till informanterna då detta hindrar informanterna till att plötsligt avbryta eller ställa in intervjun. Vidare förklarar Bryman att det är lättare att skapa en fungerande relation till respondenten ansikte mot ansikte än via telefon, eftersom man vid en direkt intervju i det fysiska rummet kan interagera med hjälp av leenden och ögonkontakt (s. 213). För att öka chansen till att informanterna ska känna sig trygga under intervjuerna väljer vi att kontakta lärare vi är bekanta med sedan tidigare. På så vis menar vi att nackdelarna gällande telefonintervjuer minskar.
Studiens informanter väljs ut enligt ett så kallat bekvämlighetsurval, vilket innebär att informanterna finns tillgängliga för oss på olika sätt. Vi har tidigare kommit i kontakt med informanterna under vår verksamhetsförlagda utbildning och genom bekantas bekanta. Val av informanter sker även genom ett så kallat snöbollsurval som kan beskrivas som en kedjereaktion.
Vi får exempelvis kontakt med ytterligare lärare via kollegor till de informanter vi intervjuar (Bryman, 2015, ss. 164, 196).
Enligt Trost (2012) är ett fåtal väl utförda intervjuer mer värdefulla för en studie en ett flertal mindre väl utförda intervjuer (ss. 143–144). Vi väljer därför att intervjua fem verksamma lärare, från fyra olika skolor. Vi anser att faktumet att två av informanterna arbetar på samma skola inte spelar någon roll, då vi är ute efter att samla olika unika upplevelser. Vi söker inte efter ett representativt urval.
Analysmetod
Transkriberingen av intervjuerna färgkodas utifrån de ramar som studien undersöker för att dela upp resultatet i ramfaktorerna. Resultatet delas in i fyra teman och därefter analyseras varje tema.
För att förtydliga hur ramarna påverkar lärarnas arbete sammanfattas resultatet i en slutsats där varje ramfaktor beskrivs enskilt och slutligen sammanfattas hur samtliga ramar möjliggör och omöjliggör lärares arbete.
Genomförande
Samtliga lärare kontaktades via mail. Därefter skickades ett informationsbrev (se bilaga 2) som innehåller en presentation av oss, en beskrivning av studiens syfte samt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2003) som studien bygger på.
Intervjuerna inleddes med att säkerställa att informanterna läst informationsbrevet och därmed tagit del av de forskningsetiska principerna (se avsnittet Etiska aspekter s. 23). Därefter
repeterades studiens syfte enligt informationsbrevet. Informationen gavs alltså både skriftligt och muntligt. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades eftersom en kvalitativ forskare intresserar sig av både vad och hur den intervjuade svarar. Det är viktigt att kunna redogöra för allt som sades under intervjuerna för att senare kunna analysera respondenternas svar. Genom att spela in samtalen undviker intervjuaren att bli distraherad av att föra anteckningar och kan istället vara fullt uppmärksam på vad respondenten säger (Bryman, 2015, ss. 212, 428). Anteckningar fördes dock under vissa delar av samtalen för att undvika att intervjuaren går miste om viktig information som kan “läsas mellan raderna”, vilket kan riskeras ske om endast ljudupptagning används (Trost, 2010, ss. 74–75). Anteckningarna fördes av den författare som inte ansvarade för intervjun, för att intervjuaren skulle kunna lägga allt fokus på respondenten.
Intervjuaren använde en intervjuguide (se bilaga 1) under samtliga intervjuer. Eftersom
intervjuerna var av semistrukturerad, kvalitativ form, delades frågorna in i olika delar. Den första delen är ett informationsstycke, för att motverka missförstånd samt för att samtliga respondenter skulle erhålla identisk beskrivning av syftet. Den andra delen består av frågor om respondenten själv, som är lätta för respondenten att besvara. Den tredje delen består endast av en fråga, huvudfrågan. Genom att ställa frågan “Hur upplever du som lärare att det är att arbeta med elever i behov av stödinsatser?” skapas utrymme för respondenten att svara spontant. Beroende på vad och hur ingående respondenten svarade fortsatte intervjuaren att ställa frågor utifrån intervjuguidens fjärde del. Frågorna rör de olika ramfaktorerna som studien undersöker. På så vis täcker frågorna de teman som är av intresse med utgångspunkt i respondentens perspektiv. Det är viktigt att motverka att den semistrukturerade intervjun övergår till en strukturerad intervju.
Intervjuaren var därför lyhörd och flexibel gällande ordningen av frågorna samt beredd på att ställa följdfrågor för att tydliggöra oklarheter eller motsägelser (Bryman, 2015, ss. 415, 419).
Intervjuaren var även noga med att vara tyst under stor del av intervjusituation, för att låta
respondenten fundera, komplettera sina svar och prata till punkt. Genom att vara tyst och genom
att ställa tolkande frågor upplevs intervjuaren som en lyhörd, aktiv lyssnare (Bryman, 2015, s.
428).
Resultatet sammanfattades genom en tematisk analys med ramfaktorteorin som analysverktyg.
Metoden går ut på att söka efter teman i transkriberingen, där det fokuseras på vad som sägs, inte hur det sägs (Bryman, 2015, ss. 528–529). Vi färgkodade transkriberingen utifrån de olika ramar som undersöks i studien, varje ram fick en egen färg. På så sätt skapades en tydlig indelning av lärarnas citat i de olika ramarna. Färgkodningen gjordes till en början enskilt av oss båda för att öka säkerheten i bedömningen. Därefter diskuterade vi de individuella indelningarna och sammanställde sedan ett gemensamt resultat av färgkodningen. Denna process var tidskrävande då de olika ramarna går in i varandra. Vidare sammanfattade vi resultatet utifrån fyra teman med efterföljande analys med ramfaktorteorin som utgångspunkt. Slutligen presenterades studiens slutsats genom en uppdelning av samtliga ramfaktorer med en efterföljande sammanfattning.
Etiska aspekter
Vetenskapsrådet forskningsetiska principer (2003) skriver om fyra huvudkrav på forskning:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Principerna presenterades i informationsbrevet. I enlighet med informationskravet har studiens författare presenterats,
studiens huvudsakliga syfte samt vad studien ska användas till. I hänsyn till samtyckeskravet har informanten rätt att avbryta deltagandet, när som helst. Konfidentialitetskravet innebär att
personuppgifter kommer att bevaras där ingen utomstående kan ta del av dem. Hit hör även att informanternas namn inte presenteras i studien för att skydda informanternas identiteter.
Nyttjandekravet innebär att informationen respondenterna ger endast kommer användas i denna studie och därmed inte spridas vidare för annat bruk. De vetenskapliga principerna tilldelas samtliga respondenter i informationsbrevet. I intervjusituationerna kontrollerades att
respondenterna läst informationsbrevet för att säkerställa att respondenterna var medvetna om sina rättigheter. Om respondenterna inte läst informationsbrevet framfördes det muntligt i början av intervjun.
Reliabilitet och validitet
Viktiga aspekter att ta hänsyn till för att stärka studiens tillförlitlighet är reliabilitet och validitet.
Reliabilitet syftar till studiens precision och noggrannhet. Reliabiliteten i denna studie visar sig i form av att intervjufrågorna är grundade i en intervjuguide (se bilaga 1) för att i så stor
utsträckning som möjligt ge en likvärdig intervjusituation för alla informanter. Två författare
medverkade under intervjun. Fördelen med två författare är att en av författarna ställer frågor till informanten och den andra antecknar. Detta bidrar till att frågorna ställs på liknande sätt under intervjusituationerna samt att intervjuaren på så vis enbart fokuserar på informanten. Ytterligare en fördel med denna fördelning är att risken att respondenten upplever sig vara i underläge minskar (Trost, 2010, s. 67). Hög reliabilitet är dock svårt att uppnå i en kvalitativ studie då intervjuerna grundas i upplevelser och resonemang med intervjupersonen som ledande i samtalet.
Intervjuerna spelas in, vilket förstärker tillförlitligheten ytterligare, eftersom det möjliggör för författarna att lyssna igenom intervjun ett flertal gånger.
Validitet innebär till vilken grad en studies resultat är generaliserbar till andra situationer.
Validiteten kan medföra problem i kvalitativa studier då urvalen är begränsade och medför att resultaten inte kan generaliseras. Eftersom denna studie syftar till att undersöka lärares
erfarenheter till att arbeta med elever i behov av stödinsatser är den externa validiteten svår att undersöka. Resultaten i studien är specifikt kopplade till studiens informanter och deras personliga resonemang vilket gör att det blir svårt att generalisera (Bryman, 2011).
Arbetsfördelning
Under hela arbetets gång har vi haft ett nära samarbete. Tillsammans har vi sökt efter relevant litteratur, kontaktat informanter och samtalat med vår handledare. Amelia Davies är
huvudansvarig för studiens teoretiska utgångspunkt och har intervjuat samtliga lärare. Fanny Jansson är huvudansvarig för studiens metodavsnitt och har fört anteckningar under intervjuerna samt ansvarat för transkriberingen. Resterande avsnitt har skrivits och bearbetats gemensamt för ett sammanhängande språk och för att öka reliabiliteten.
Resultat och analys
Följande avsnitt presenterar studiens resultat och analys utifrån teman baserade på
intervjuguiden, med ramfaktorteorin som analysingång. De teman som presenteras är: Lärarnas attityder, Lärarnas kompetenser & syn på utbildning, Kollegiet, Elevgruppen samt Utmaningar.
Resultatet under det första temat är lärarnas mer spontana svar på intervjuguidens huvudfråga och resterande teman utgår från intervjuguidens fjärde del, vilket består av svar på mer specifika frågor. Inledningsvis presenteras en kort beskrivning av informanterna som deltagit i intervjuerna och därefter sammanfattas resultatet utifrån fyra teman. I slutet av varje tema analyseras
intervjusvaren utifrån ramarna: personramar, organisatoriska ramar, tidsramar, fysiska ramar och ekonomiska ramar.
Presentation av informanter
Samtliga informanter är legitimerade lärare och undervisar i årskurs F-3 i Uppsala Kommun.
Respondenterna har olika mycket arbetslivserfarenhet och undervisar i olika årskurser. Vi har valt att inte benämna eller urskilja respondenterna i resultatdelen då studiens syfte är att få en inblick i lärares upplevelser och därmed är det inte av någon betydelse vem som uttryckt vad.
Informanter Årskurs Arbetslivserfarenhet Antal elever i klassen
Lärare 1 3 7 år 26
Lärare 2 2 19 år 28
Lärare 3 3 15 år 28
Lärare 4 3 1 år 18
Lärare 5 2 16 år 24
Lärarnas attityder
Härmed presenteras lärarnas svar på intervjuguidens huvudfråga: “Hur upplever du som lärare att det är att arbeta med elever i behov av stödinsatser?” Dessa svar är mer spontana jämfört med resterande svar som är mer styrda av intervjuarens frågor.
Samtliga lärare uttrycker spontant att det finns så många barn med olika sorters behov, vilket ger en känsla av att inte räcka till. En lärare uttrycker:
Just att det är så många olika behov. Det är ju det som gör att det blir så himla svårt, man räcker inte till det är ju det.
En lärare förklarar att eftersom varje barn är unik måste lärare hela tiden testa sig fram för att ta reda på hur eleven i fråga stöttas på bästa sätt. Läraren upplever att arbetet med eleverna är mer eller mindre lätthanterligt beroende på vilken stödinsats eleven är i behov av och förklarar också att vissa stödinsatser är automatiserade och användbara för hela gruppen, exempelvis ett
bildschema på tavlan. Samtliga lärare tycker att deras arbete underlättas av resurser och specialpedagoger. Informanterna tar också upp vikten av att bolla idéer och byta erfarenheter kollegor emellan och en av lärarna betonar nyttan av att ständigt prova sig fram för att upptäcka vilket stöd som fungerar bäst för varje individ.
En annan informant berättar att en av de huvudsakliga anledningarna till yrkesvalet är att få arbeta med elever i behov av olika stödinsatser. Läraren upplever det fantastiskt att få möjlighet att hjälpa eleverna i deras utveckling. Ytterligare en lärare beskriver arbetet som givande,
spännande och intressant samtidigt som utmanande. Läraren menar att den primära utmaningen inte är själva arbetet med eleven, utan att det är tiden som inte räcker till.
Analys
Utifrån ovanstående mer spontana uttalanden framgår att lärarna upplever attityder och kunskaper, vilket hör till personramar, som en central del i arbetet med elever i behov av
stödinsatser. De organisatoriska ramar som finns på arbetsplatserna möjliggör samarbete kollegor emellan, som i sin tur påverkar lärarnas attityder i arbetet. Samtliga lärare värdesätter samarbetet med kollegor högt. Därmed påverkar de organisatoriska ramarna lärarnas attityder, vilket hör till personramar. Lärarnas svar om arbetet med eleverna innehåller både positiva och negativa
attityder. Spontana uttalanden visar att lärarna upplever tiden som den huvudsakliga utmaningen i arbetet med eleverna. Tidsramar påverkar därmed lärarnas arbete i hög grad. Eftersom
ovanstående tema baseras på lärarnas mer spontana uttalanden, går det att dra slutsatsen att attityder och kompetenser samt lärarstaben upplevs vara de viktigaste förutsättningarna i lärarnas arbete med elever i behov av stödinsatser.
Lärarnas kompetenser & syn på utbildning
Härmed presenteras lärarnas svar som ger information om vilka stödinsatser och didaktiska metoder informanterna använder samt hur informanterna upplever den utbildning de innehar.
Samtliga informanter berättar om de olika fysiska material och digitala verktyg de har tillgång till i klassrummet för att stödja eleverna, samt hur de används. Material som benämns är personliga scheman, bildstöd, tyngdpennor, hörselkåpor, kilkuddar, filtskärmar, uppläsningsprogram etcetera. En informant berättar om andra stödinsatser än fysiska material, såsom placering av eleverna i klassrummet eller extra genomgångar. En annan respondent förklarar att barn behöver strukturer vilket de fysiska materialen bidrar till. Vidare förklarar läraren att med erfarenhet införskaffas olika knep och tillvägagångssätt. Citat:
Jag tänker såhär att alla människor behöver strukturer. Jag tror att de flesta mår bra utav strukturer så jag jobbar ju ganska mycket med anpassningar fast för helgrupp så att jag har ofta bildstöd, man har tydliga instruktioner, man visar med film när det visas vad som förväntades av en, man jobbar mycket med mål och syfte.
En didaktisk, välkänd metod, är EPA-metoden (enskilt, par, alla) som innebär att elever börjar med att arbeta enskilt och därefter i par för att slutligen arbeta i helklass. En lärare upplever att det är bättre att arbeta enligt APE- metoden (alla, par, enskilt). Informanten använder metoden frekvent under genomgångar för att få med alla elever. Läraren anser att det är klokare att börja med en genomgång tillsammans och att EPA-metoden kan förminska de svaga eleverna som inte klarar av att arbeta på egen hand.
En av de intervjuade arbetar flitigt med kooperativt arbete, i lärpar. Läraren upplever att eleverna, på så sätt stärks och lär sig samarbeta. Eleverna delas in så att en starkare elev stöttar en svagare.
Läraren upplever att det finns en kraft i att den starkare eleven får stötta sin klasskamrat som är i behov av någon form av anpassning och att detta arbetssätt är positivt för dem båda. Läraren anser att den kooperativa metoden, där anpassningarna sker i helklass i ett och samma rum, är en välfungerande metod. Under en intervju tar en informant upp vikten av att lärare avsätter tid för att arbeta med värdegrundsarbete, struktur och klassrumsregler implementeras i tidig ålder. Detta är av stor vikt för att eleverna ska utveckla respekt för varandra. Eleverna måste tidigt få
förståelse för att alla människor är olika. Citat:
Man kan inte ge en ekorre och en fisk samma uppdrag, det är inte rättvist och så är det med oss människor också.
En informant förmedlar att lärarutbildningen endast innehåller en kort kurs om specialpedagogik och att läraren därmed inte har speciellt mycket kunskaper inom området med sig efter examen.
Citat:
I den utbildningen så finns det ju typ 5 poäng som är typ specialpedagogik eller vad man ska säga.
Ja, det är det du har med dig. Och sen när du jobbar så dyker det upp andra svårigheter, och det kan ju inte du. Så då får du läsa på och sen skulle jag väl säga, jag vet inte, som lärare behöver du ju vara flexibel.
En av de intervjuade har deltagit i småkurser om NPF-problematiker, som skolan erbjudit.
Vidare förklarar informanten att lärarutbildningen inte omfattar sådana kunskaper. Ytterligare en av de intervjuade nämner småkurser som arbetsplatsen erbjudit. Citat:
Det finns ju någonstans i bakhuvudet, men det är fortfarande erfarenheten som är det man går efter.
Samtliga lärare menar att erfarenhet är det som krävs för att bäst lära sig arbeta med elever i behov av stödinsatser. En informant uttrycker att lärare måste vara flexibla och göra det bästa av situationen. Citat:
Man får vara öppen och lära sig längs vägen, men så är ju vårt yrke. Man är ju aldrig färdigutbildad bara för att man är klar.
En annan uttrycker:
Det här barnet med trotssyndrom och suicidala tankar, den nivån på svårighet har jag aldrig mött tidigare och det skulle ju kunna ha varit mitt första skolår. Jag kommer ut som nybakad och ställs inför det. Hur fan ska jag lösa det då?
Alltså, för jag kan ju känna såhär att det är ju erfarenheten. Alltså för du lär dig ju hela tiden, det är ju det som blir så knasigt när ni kommer från er utbildning. Så har ni ju dom här verktygen som ni har fått där.
Analys
Samtliga lärare uttrycker en medvetenhet om de fysiska ramar skolan erbjuder som möjliggör arbetet samt hur de används, vilket hör till lärarnas personramar. Några av respondenterna nämner även metoder de använder i undervisningen, didaktiska val samt attityder till sina
utbildningar, vilket också hör till personramar. Samtliga lärare upplever att deras kunskaper om hur de arbetar med eleverna grundar sig i erfarenhet, snarare än utbildning.
Kollegiet
Härmed presenteras lärarnas svar som ger information om hur lärarna upplever att samarbetet mellan kollegiet på skolan fungerar samt hur och när frågor om elever i behov av stödinsatser diskuteras. Avsnittet är kortare jämfört med övriga teman vilket beror på att informanternas svar på frågorna som berör temat inte är lika omfattande.
Informanterna delar med sig av sina erfarenheter gällande organisationen av kollegiet på skolorna. Alla lärare värdesätter utbytet av tankar och idéer kollegor emellan, för att utvecklas i hur eleverna bäst kan stödjas. En av lärarna ingår i ett arbetslag tillsammans med kollegor från både låg- och mellanstadiet. Informanten upplever det som positivt att ingå i ett bredare arbetslag då detta bidrar till ett djupare utbyte av kunskap. Läraren förklarar:
Tidigare jobbade jag bara i F-3 lag, då är vi ju också kunniga inom vårt område men man kanske har svårt att hjälpa dom som ska vidare i sin utveckling. Eller man har provat alla sätt man har och så tycker man att man liksom, ja, man vill ha fler alternativ liksom och dom här lärarna jag jobbar med nu kan bidra med det liksom. För att vi är ett stort spann mellan åldrarna där vi jobbar.
En annan informant berättar att frågor om stödinsatser blivit allt mer aktuella under pedagogiska möten. Det fokuseras på arbetet med att anpassa undervisningen på ett sätt som inkluderar hela gruppen, istället för anpassning på individnivå.
En av respondenterna problematiserar samarbetet med elevhälsan. Respondenten upplever att de tankar och råd elevhälsan ger är kunskaper läraren redan besitter. Ytterligare en respondent lyfter elevhälsoteamet. Läraren upplever att det kan ta lång tid innan elever får det stöd de behöver och att lärarna ofta tvingas påminna elevhälsan innan insatser tillförs. Eftersom det endast finns en specialpedagog på skolan blir det en prioriteringsfråga angående vilka elever som ska få stöd av specialläraren.
En respondent berättar att det finns så många elever i behov av stödinsatser på hela skolan att motivation till att engagera sig i sina kollegors elever saknas. Citat:
