Uppsala universitet
Institutionen för utbildning, kultur och medier Institutionen för didaktik
Lärarexamensarbete inom allmänt utbildningsområde, 15hp HT-2010
Grundutbildningen I franska
En synkronisk och diakronisk studie
Ulf Selander 12/28/2010
Författare: Ulf Selander Handledare: Jörgen Mattlar Examinator: Tony Gustavsson
1
Sammanfattning
Arbetet bygger på en undersökning av kursplaner och litteraturlistor för grundutbildningen i franska, motsvarande kurs A och B, vid universiteten i Uppsala, Umeå, Lund och Stockholm under de sista femtio åren för att undersöka och fastställa skillnader dem emellan i och över tid med fokus på hur de skilda momenten examineras. Det handlar om en klassificering av högskolepoängen som studenterna tar i sex olika grupper, muntlig och skriftlig språkfärdighet, text och litteratur, lingvistik, språkhistoria samt realia och den här klassificeringen baseras i första hand på hur det uttrycks i kursplanerna att de olika kursmomenten ska examineras.
Dessutom innehåller arbetet en undersökning av om utbildningen har blivit ”lättare” i takt med att det är en större andel av befolkningen som studerar på universitet idag än för 50 år sedan. Undersökningen visar tydligt att det finns skäl att misstänka att så är fallet utifrån en mätning av det obligatoriska antalet sidor skönlitteratur som studenterna ska läsa på grundutbildningen.
Nyckelord
Kursplan, utvärdering, grundutbildning, franska
2
SAMMANFATTNING 1
INLEDNING 3
ÖVERGRIPANDE SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 4
Metodval 4
Avgränsningsval 7
Process för att anskaffa källmaterial 8
En kort språkhistorisk orientering över franskans roll som undervisningsämne 8
Språkforskningens åsikter i modern tid 9
Sammanfattning av relevanta delar av Pukas-reformen (proposition 1969:4) 10 Sammanfattning av högskoleverkets utvärdering av franska vid svenska universitet och högskolor
2005, (HSV 2005:3 R) 11
Begreppsdefinitioner och kategoriseringar 12
RESULTAT 16
Generella resultat 16
Skillnader i fokus mellan de olika universiteten 20
De olika universiteten diakroniskt 22
Korrelationen mellan studentantal och volymen av skönlitterär text i grundutbildningen 25
DISKUSSION 27
Litteraturlista 31
Källmaterial 32
3
Inledning
Spelar det någon roll var och när man har läst ett ämne, i det här fallet franska, i avseende på kunskapsinnehållet eller finns det stora skillnader gällande innehållsval och omfattning av studierna mellan olika universitet synkroniskt, det vill säga vid en och samma tid, och diakroniskt, det vill säga hur det har förändrats över tid. Vid högskoleverkets utvärdering av utbildningen i romanska språk, (2005), rekommenderar de samtliga universitet att profilera sig, det vill säga att ge en medveten speciell tonvikt till sina utbildningar. Delvis gäller väl kanske inte de här direktiven min forskningsfråga då jag tittar på kursinnehåll och skillnader mellan de olika universitetens upplägg av grundutbildningen i franska och inte på de mer speciella inriktningar och specialkurser som ges vid en del av de granskade institutionerna. Det som den här uppsatsen syftar till att utröna är dock den dolda profilering som döljer sig under kursinnehållet i allmänutbildningen i franska. En ytterligare fundering är vad som hände med nivån på universitetskurserna när det inte längre bara var en elit, (innehavare av ett rikt kulturellt kapital, vilket allt som oftast sammanfaller med en uppväxt i de priviligierade klasserna (Bourdieu & Passeron, (1990)), som studerade vid universiten, utan de på allvar blev tvungna att sätta ihop kurser som en större andel av befolkningen skulle ha förmåga att klara av? Lidegran, (2009, s.191), beskriver det här med vikten av att komma från en familj med stort kulturellt kapital; ”De statistiska analyserna har åskådliggjort hur centralt hemmet är i förmedlingen av utbildningskapital mellan generationerna.” Antalet studerande vid högskola ökade från dryga 30000 till dryga 80000 under åren 1958-1966, (Statistisk årsbok, 1967), idag är motsvarande siffra knappt 400.000 alltså mer än 1000 % ökning sedan 1958, medan befolkningsökningen generellt för konungariket har varit cirka 30%.) I och med högskolereformen 1977 blev språkinstitutionerna tvungna att mer anpassa sin undervisning till vad de framtida språklärarna behövde kunna för sin framtida yrkesverksamhet i skolan, (Börjesson & al, 1990, s.18). Kajsa Borg, (2007, s.217), skriver att ”Högskolereformen 1977 underströk vikten av att verksamhetsformerna anpassades till studenter från mer studieovana miljöer”. Eftersom det rör sig om ett examensarbete och inte en mer omfattande studie är möjligheterna att undersöka de här frågorna grundligt, ett helt oöverstigligt projekt, varför studien enbart fokuserar på att besvara frågorna med utgångspunkt från kurserna A och B i franska vid Stockholms, Uppsala, Umeå och Lunds universitet under de senaste 50 åren.
Däremot kan tydliga resultat av studien av ett ämne naturligtvis implicera ett liknande förhållande i andra ämnen, vilket gör att resultaten ändå kan komma att ha en viss generaliserbarhet, gällande frågan om universitetskurserna har minskat i omfattning under det senaste halvseklet.
4
Övergripande syfte och frågeställningar
Mitt syfte med det här arbetet är att försöka fastställa om det finns några konkreta skillnader mellan kurs-innehållet i franska på de skilda universiteten vid en och samma tidpunkt och om de här skillnaderna sen har accentuerats eller minskat över de sista 50 åren.
En annan förhoppning är att arbetet ska påvisa en strukturell förändring av ämnet under de sista decennierna, att det ska ha skett en gradvis förändring av undervisningsfokus i takt med att skolan har fortsatt sin marsch från perennialism genom essentialism och progressivism mot rekonstruktivism, (Englund, 1997, s.134). Många anser väl, med visst fog, att perennialismen tillhör en tidigare epok inom utbildningsväsendet, dock finns det fortfarande idag spår av den syn på bildning som låg till grund för begreppet, vilket också kan anas i valet av litteratur till kurser. Dessutom kommer arbetet att försöka belägga hypotesen om att det finns en korrelation mellan befolknings-andel som studerar och mängden kurslitteratur som studenterna ska läsa. Här är det givetvis fråga om en teoriprövande empirisk undersökning, eftersom jag tror mig känna till ett samband.
Metodval
Eftersom studien ska försöka fånga skillnader mellan olika universitets och olika tiders undervisning av franska på högskolan gäller det att försöka hitta något material som är universellt, det vill säga som går att studera på ett likvärdigt sätt. Här kan jag komma på tre skilda möjligheter att utforska ämnet, antingen genom att intervjua lärare eller studenter från de skilda universiteten från skilda tider eller genom att studera kursplaner, det gemensamma dokumentet som alla ämnesdiscipliner kontinuerligt uppdaterar och upprättar vid universitetet.
Eftersom studien är mindre och det vore omständligt att försöka söka upp valida kurs- representanter för de olika universiteten och tidsåldrarna föll valet naturligt på kursplaner. I och med beslutet att titta på kursplaner från olika universitet och tidpunkter kommer den empiriska undersökningen att handla om en undersökning av text. Bergström & Boréus, (2005, s18), skriver ”att analysera något är i en allmän betydelse att identifiera och undersöka dess komponenter”. Undersökningen syftar att studera innehållet i kursplaner och litteraturlistor och närmare fokusera på dess huvudkomponenter, (hur de fördelar högskolepoängen mellan olika kurser), vilket då resulterar i att det blir fråga om en innehållsanalys. Eftersom studien både syftar till att titta på olika universitets kursplaner för samma år, samt att jämföra hur kursplanerna är skrivna tidigare år kommer det att mynna ut i en större mängd jämförbara dokument att analysera vilket enligt Esaiassons definition, (Esaiasson & al, 2007, s223), innebär att det är fråga om en kvantitativ innehållsanalys.
Esaiasson skriver vidare att när man genomför en kvantitativ innehållsanalys tittar man
5
antingen på hur frekvent olika kategorier förekommer eller på hur pass stort utrymme i tid och rum de får.
Då kommer den intressanta frågan att välja kategorier, där det är viktigt att välja en kategori där det går att mäta antingen frekvens eller utrymme eftersom det är den kvantitativa innehållsanalysens ”främsta kriterium på centralitet och viktighet”, (Esaiasson & al, 2007, s223). Valet av kategorier, vilket i det här fallet blir synonymt med mätmetod, är viktigt att överväga noggrant för att studien ska få en god validitet, ”en mätmetod är valid om den faktiskt mäter det som den är avsedd att mäta”,(Rosing, 1988, s.100). Här föll valet på mängden av högskolepoäng som tilldelas de skilda kursmomenten, såsom realiakunskap, språkhistoria, lingvistik, muntlig och skriftlig språkfärdighet med mera. Det här borgar för en god validitet eftersom alla högskolor själva definierar och med mätstickan högskolepoäng värderar uppdelningen mellan de skilda momenten, här talar jag om den praxis som infördes i och med Pukas-reformen, (Proposition 1969:4). Bara för att validiteten hos en studie är god behöver det dock inte per definition göra det hela till en god studie om inte även reliabiliteten håller hög klass, (Bergström & Boréus, 2005, s.35) De beskriver vidare att reliabiliteten är avhängig intersubjektiviteten, intrasubjektiviteten samt källornas kvalitet. Källornas kvalitet kommer i den här studien att vara god eftersom det är officiella dokument som regelbundet publiceras som kommer att studeras och intrasubjektiviteten kommer inte heller att ställa till några problem eftersom det tydligt kommer att framgå från var och när de skilda kursplanerna kommer ifrån. Återstår slutligen intersubjektiviteten som kan sätta käppar i hjulen för studiens reliabilitet. Problemet kommer att uppstå vid valet och definitionen av variabler, eftersom språkbruket och kategoriseringarna som universiteten själva har använt sig av i uppläggningen av sina kurser har varierat över tid, vilket kommer att ställa stora krav på variabel- definitionerna för att de ska hålla sig på rimligt avstånd från det empiriska idealet, att materialet alltid ska generera samma resultat, oavsett vilken forskare som bearbetar det. För att illustrera problematiken ska jag presentera ett exempel. I kursplanen för franska A 2010 på högskolan i Halmstad är kursen indelad i fyra block motsvarande vardera 7,5 högskolepoäng.
”Allmän och fransk grammatik - realia, fonetik och uttal - skriftlig språkfärdighet - litteratur och muntlig språkfärdighet”. Vid motsvarande kursplan på Stockholms universitet har de också fyra block värda 7,5 högskolepoäng var, men där är blocken: muntlig språkfärdighet - textkurs (litteratur och litteraturhistoria) - grammatik och översättning - realia med skriftlig språkfärdighet. Om man då tittar på första blocket vid Halmstads Högskola, ”allmän och fransk grammatik 7,5 poäng”, så handlar kursen bara om grammatik, men hur många poäng grammatik motsvarar Stockholms kurs ”grammatik och översättning”? Vid en närmare studie av den kursplanen hittar jag en examinationsförklaring där det visar sig att kursen kommer att examineras genom två tentamina om 1,5 respektive 6 högskolepoäng. Det mindre provet är en examination av grammatiska kunskaper. I det större provet ingår 80/200p som en direkt test av ordkunskap, vilket då skulle motivera att 2,4 eller 40% av poängen kan härföras till
6
översättning, resterande 5,1p, (3,6 + 1,5), kan då på tämligen god grund härföras till grammatiken. Den här tolkningen, när det finns relativt signifikanta siffror att bygga ett starkt resonemang på, är att betrakta som tämligen intersubjektiva, jag har dock en föraning om att arbetet kommer att bjuda på betydligt mer komplicerade dilemma, och då följaktligen slutsatserna kommer att tappa i intersubjektivitetsgrad. Dessutom kommer jag i den teoriprövande delen av studien, när jag ska försöka belägga en korrelans mellan andel av befolkningen som studerar och textmassan som studenterna ska läsa, titta på det faktiska sidantalet som ryms inom de obligatoriska skönlitterära verken som studenterna uppmanas att läsa.
Eftersom den här studien grundar sig på officiella dokument, kursplaner och litteraturlistor, tappar flera av de mest kritiska etikproblemen sin udd i och med att det inte finns några individer som kan ta skada av arbetet, varken direkt eller indirekt. De forskningsetiska reflektioner som i det här fallet blir relevanta handlar istället om oredlighet. Kommittén som låg bakom utredningen ”God sed i forskningen”, (SOU, 1999), definierar oredlighet i forskning som följer:
Med oredlighet i forskning menas att en forskare avsiktligt och på ett vilseledande sätt gör avsteg på det vetenskapliga kraven eller medvetet bryter mot allmänt accepterade etiska normer.
I den här studien handlar mycket av de etiska reflektionerna om att utarbeta en väldokumenterad och med goda argument, (hållbara resonemang vid tolkningssvårigheter), genomförd kodbok, (Esaiasson & al, 2007, s.227). Eftersom de tidigare antydda överlappande begreppen om vad kurserna i franska egentligen innehåller i slutändan kommer att grundas på mer eller mindre subjektiva tolkningar av de texter som finns med som förklaringar till kursplanerna. Motivet till att noggrant förklara tankegångar vid tolkningssvårigheter bygger naturligtvis på att i möjligaste mån skapa ett intersubjektivt material, eftersom det då bör vara möjligt för andra forskare att komma fram till samma slutsatser när de granskar samma forskningsmaterial. Allt det här bygger givetvis på principen om sanningsenlighet, (SOU, 1999, s.62) En annan aspekt är det som kan terminologiseras den Popperska lösningen, (SOU, 1999, s.66). Vilket i princip går ut på att försöka falsifiera en teori istället för att försöka belägga den.
Och eftersom det finns en uppställd hypotes i det här arbetet borde eventuellt energi läggas på detta. Dock är ansatsen med teorin inte att peka på en verifierbar sanning, utan mer att se som en ansats till att bättre underbygga diskussionen om vilka konsekvenser ansatsen att höja den generella utbildningsnivån hos befolkningen har fått.
7 Avgränsningsval
Min primära tanke var att titta på vad som går att utläsa inom tre-betygs nivån i franska vad det gäller fördelning av högskolepoäng på ett och samma universitet, vid en viss tid och sedan jämföra innehållet mot andra tider och universitet. Redan vid första anblicken stod det klart att det finns ett valbart element inom flera av kursplanerna som blir större och större desto mer fördjupade studierna blir. På ett-betygsnivån, eller A-kursen erbjuder inget universitet vid någon tid några kursalternativ för studenterna, däremot på B-nivån erbjuder flera av universiteten vid vissa tider, vid vissa års kursplaner, möjlighet att välja mellan olika delkurser.
Och på C-nivån är ett element av val snarare obligtoriskt. Med anledning av dessa fakta har valet fallit på att bara jämföra kursinnehållet på A och B nivån. Vad det gäller B-nivån har jag varit i kontakt med personal på universiteten där det har funnits flera olika alternativ för att få reda på vilka val som var de vanligaste och därefter beräknat innehållet efter de kurser som har attraherat flest studenter eller delat upp poängen när olika kurser enligt personalen har varit lika populära.
En annan omständighet som starkt påverkade den här undersökningen går att finna i den förändring av poängsystemet som gjordes i och med den så kallade PUKAS-reformen, som genomfördes 1969, det var då det nu gällande poängsystemet infördes, (HSV, 2006:3, s.10), (dessutom ändrades studietiden från 5 månader till 20 veckor per termin). Dock med den skillnaden mot idag att en termins heltidsstudier motsvarade 20 poäng, vilket senare i och med högskolereformen 2007 ersatte det gamla systemet med 20poäng per termins heltidsstudier med 30 högskolepoäng per termins heltidsstudier. Det system som gällde innan 1969 var ett system där man läste betyg, grovt räknat där ett betyg motsvarade en termins heltidsstudier, även om ett betyg verkar ha omfattat ett större omfång av kunskaper än en termins heltidsstudier idag, (se till exempel diagram IX nedan om skönlitteraturmängd vid olika universitet och tidpunkter). Den här äldre traditionen med betyg istället för poäng, gör det svårt att göra några vettiga jämförelser vilket fick mig att inskränka jämförelserna till att börja vid 1970 års kursplaner, för att sedan följa upp med 1980, 1990, 2000 samt 2010 års kursplaner. Emellertid finns det tydligt specificerat vilken mängd skönlitteratur som studenterna ska läsa på de skilda betygsnivåerna i kursplanen från 1960, vilket möjliggör den teoriprövande ansatsen om korrelation mellan studentandel av befolkningen och mängd skönlitteratur att läsa på alla de tänkta kursplanerna. Anledningen till att välja just mängden skönlitteratur för att jämföra ”svårhetsgrad” är att det idag finns en stor mängd studenter som finner det mycket ansträngande att läsa just skönlitteratur samt att det finns mycket forskning som pekar på ett konkret samband mellan språkförmåga och läsning av skönlitteratur. Barbro
& Bo Wingård, (1994) skriver;
Läsandet ger också många effekter av värde för elevernas språkutveckling på olika plan. Ordförrådet utökas och språkkänslan försärks, samtidigt som eleven upplever en känsla av avkoppling och spänning, snarare än av
8
stressande krav på studieframgång. Genom att ord och uttryck återkommer i texterna nöter eleverna in ordbilderna och blir därigenom säkrare på stavning.
Process för att anskaffa källmaterial
Eftersom arbetet grundas i en jämförelse av kursplaner som inte bara är de aktuella kommer jag här att redogöra hur relevanta kursplaner anskaffades. Kursplanerna för 2010 fanns för alla universitet tillgängliga på nätet vid respektive institution för franska. Institutionen för franska i Lund kontaktades och de sände över kursplanen för 2000 som de hade tillgänglig i elektroniskt format, därefter kontaktade jag universitetsarkivet/Arkivcentrum syd för att få tillgång till kursplanerna för franska i Lund för åren 1960/1970/1980 samt 1990, som de senare skickade över per mail i form av skannade kopior. Franska institutionen i Umeå var vänliga nog att själva kontakta sitt arkiv, kopiera de relevanta dokumenten och skicka dem till mig. Institutionen i Stockholm beställde fram relevanta dokument från sitt arkiv som jag sedermera fick åka dit och hämta kopior av. Institutionen i Uppsala ägnade massa tid att försöka få fram relevant material som jag senare kunde använda för att utröna vilka studenter som hade valt vilka kurser på B-nivån, emellertid var jag tvungen att ta hjälp av personalen i universitetsarkivet i universitetshuset för att få fram alla de äldre kursplanerna.
En kort språkhistorisk orientering över franskans roll som undervisningsämne
Franska språket har sina rötter i latinet precis som de andra latinska språken. Sen har det precis som alla andra språk utsatts för en mängd influenser från andra språk under åren för att sedermera mynna ut i det språk som talas idag. När man egentligen började tala franska är väl därför diskutabelt även om de flesta språkforskare nog skulle hålla med om att det var någon gång under andra halvan av det första årtusendet, vår tideräkning, som man kan börja prata om franskan som ett eget språk. Någon gång på 1600-talet började man i alla fall här i Sverige att mer strukturerat undervisa franska vid våra universitet. På den tiden var det så kallade språkmästare som undervisade i moderna språk, de hade emellertid rätt låg status och det var inte förrän på 1800-talet som de första professurerna inrättades, i Lund (1816) och i Uppsala (1858). Undervisningen på den här tiden bedrevs nästan uteslutande på svenska och studierna inriktades på grammatik och översättning. Det var långa och utförliga grammatiska förklaringar till olika språkmoment, svåra litterära texter som studerades där inlärningen kontrollerades med översättningsövningar och där innehållet inte närmare diskuterades och uttalet genomgående spelade en väldigt liten roll. Mot slutet av 1800-talet startades i reaktion mot den här typen av undervisning en reformrörelse som ville sätta det talade språket i centrum. 1886 bildades ett internationellt fonetiksällskap som förutom att utarbeta ett internationellt gångbart fonetiskt alfabet också formulerade ett program för en reformerad
9
språkundervisning där fokus låg på det talade språket. Språkregler skulle härledas ur de texter som studerades, översättningsövningarna skulle inskränkas och ersättas av muntlig och skriftlig reproduktion samt friare produktion av egna texter. Emellertid var de språklärare som skulle utföra den här undervisningen präglade av det gamla systemet vilket fick till följd att den faktiska reformationen inte fick någon vidare genomslagskraft. Runt sekelskiftet började Ferdinand de Saussures idéer om att språk bör studeras synkroniskt och inte diakroniskt vinna genomslag i språkforskningen, vilket innebär i mångt och mycket att man studerar språket i en tid för att närmare studera den språkstruktur, det samband av inbördes relationer som alla språkenheter bildar med varandra, som just då präglar det, även kallad strukturalismen. Även här verkar det dock som om forskningsframstegen fick föga genomslag i hur språket undervisades vid universiteten, utan att äldre tiders diakroniska studier med översättning i centrum dominerade. 1957 publicerades Noam Chomskys verk ”Syntactic Structures”, där han presenterade sina revolutionerande idéer om en generativ grammatik istället för den beskrivande språkförklarande grammatik som ditintills varit i ropet. Chomskys syn på en grammatik var istället att den borde vara ett verktyg som kan generera alla grammatiska sekvenser av ett språk utan att någonsin generera några felaktiga eller ogrammatiska. Dock gav inte heller Chomskys teorier några direkta resultat i form av upplägget av kursplaner med mera före 1980, i alla fall inte enligt Börjesson & al, (1990). (Hela det här stycket bygger på fakta från deras verk, ”En förnyad lärarutbildning”.)
Språkforskningens åsikter i modern tid
Undersökningen av kursplaner i franska bygger knappeligen vidare på något väl utvecklat forskningsfält. Det mest relevanta torde vara högskoleverkets utvärderingar av den utbildning som ges vid våra universitet och högskolor. Dock finns det en hel del forskning om hur man på bästa sätt lär in främmande språk, vilket i sig kan ge en bild av hur pass anpassad språkutbildningen på universitetet i franska är och har varit i modern tid till de rön som framkommit i forskningen. Alvar Ellegård, (1971, s.70-71), skriver att forskningen visar att det bästa sättet för barn att lära in språk är medelst immersion medan det för vuxna lämpar sig bäst med en explicit metod där man satsar på att underbygga en medveten insikt om språket genom grammatiska förklaringar samt jämförande, kontrastivt, arbete mot modersmålet. Det här resonemanget bygger på Chomskys teorier om att vi människor i unga år har tillgång till ett slags universell grammatik, en medfödd känsla för hur språk fungerar som hjälper oss att känna igen strukturer och hjälper oss att ”tala rätt” utan att kunna motivera varför.
Abrahamsson sammanfattar Chomskys begrepp universell grammatik som ”en teori över den infödda talarens språkliga kompetens (ej performans) samt över hur barnet utvecklar denna”, (2009, s.152). Ellegårds slutsatser om att det för barn finns en inherent förmåga till språkinlärning som senare i livet inte längre finns tillgänglig har på senare år fått ett specifikt
10
namn, ”the no-access view”. Nämnas bör dock att det inte är en åsikt som delas av alla forskare, det finns även de som menar att vi även i vuxen ålder har en större eller mindre tillgång till denna språkförmåga, (the complete access view, the partial access view and the dual access view). Det klassiska studiet av språk vid svenska universitet verkar, i alla fall om man studerar kursplaner i franska och utvärderingar av utbildningen, emellertid grunda sig på åsikten om att vi i vuxen ålder inte längre har så stor tillgång till någon universell grammatik utan att vi behöver lägga ner mycket tid på att studera grammatiska moment och då i synnerhet på att studera de kontrastiva momenten. I högskoleverkets utgångspunkter för utvärderingen av utbildningen i franska på universitetet, (2005:3 R), återfinns under rubriken
”Undervisningens mål och syften” formuleringen: ”Inom alla ämnesinriktningar bör det kontrastiva väga tungt. Det är denna aspekt som berättigar och gör det så väsentligt att det finns undervisning i främmande språk på svenska universitet.” För att klargöra vad som avses citerar jag Tornberg, (2009 s.36):
Att som förståelsehjälp av språkets regler få kontrastera det främmande språket mot de språk vi redan kan underlättar förståelsen av det främmande språkets regler på samma sätt som våra scheman och script i alla övriga fall underlättar förståelsen av ny information. Att kontrastera det främmande språket mot modersmålet kan således hos eleverna utveckla en ökande medvetenhet om hur språken är uppbyggda och på vilket sätt de skiljer sig åt.
Det finns dock även en delvis motsatt åsikt som kommer till uttryck i direktiven om att undervisningen ska ske med så varierade metoder som möjligt. Något som Tornberg, (2009, s.31), uttrycker i klarspråk:
Den utveckling som sedan 1970-talet ägt rum inom språkpedagogiken med en konsekvent tyngdpunktsförskjutning från undervisningsmetoder till lärande har lett till en ökad medvetenhet om att det inte finns någon, eller ens några undervisningsmetoder som på ett bättre sätt än andra metoder skulle leda till språkutveckling hos elever i allmänhet. Vad som råder idag tycks närmast vara en metodisk pluralism.
Sammanfattning av relevanta delar av Pukas-reformen (proposition 1969:4)
Vid mitten av sextiotalet gav riksdagen i uppdrag åt universitetskanslerämbetet att ”bl.a.
utreda och komma in med förslag beträffande en fastare organisation av utbildningen fram till primärexamen vid de filosofiska fakulteterna”, en arbetsgrupp kallad UKAS, (universitetskanslerämbetets arbetsgrupp för fasta studiegångar ), tillsattes för ändamålet. Den kom med ett betänkande 1968 som utlöste en storm av protester, det var både studenter och många andra som engagerade sig i frågan. ”Universitetskanslerämbetet konstaterar att debatten kring förslaget till utbildningslinjer vid filosofisk fakultet varit osedvanligt intensiv.”
Till slut mynnade det hela ut i en starkt modifierad proposition genomdriven av Olof Palme,
11
som då var eckliastikminister, det var därifrån namnet kom, P från Palme tillsammans med UKAS blev synonymt med PUKAS. En av de viktigaste anledningarna till reformen var att många studenter hade problem att klara sina studier på avsatt tid.” Av dem som fullföljer utbildningen till examen har endast ungefär var fjärde gjort det på avsedd tid, d.v.s. förvärvat en betygsenhet på en termin.” Det här problemet menade man till stor del hade sin grund i att studenterna som påbörjade sina studier inte alls var vana att själva planera sina studier och välja litteratur och ämnen, efter den rätt strikta och styrda skola de ditintills hade gått i.
Dessutom ansågs det rådande systemet med en stor, oftast muntlig, tentamen vid slutet av en termins studier vara kontraproduktivt. Vid den här tiden var varje betygsnivå, varje kurs, minst motsvarande en termins heltidsstudier. Det som sedermera beslutades i reformen var att ett antal fasta utbildningslinjer fastställdes, det mest väsentliga här var att studenter var tvungna att välja första årets grundutbildning utifrån ett rätt begränsat urval av fastställda grundkurser. Om du till exempel ville studera språk fanns det bara engelska, tyska, franska och svenska att välja på under det första årets studier, varefter ett antal aternativ fanns för år två och att man sen först vid det tredje året fick välja i stort sett fritt. Dessutom infördes här idéen med poäng, att varje termins heltidsstudier skulle bestå av 20 poäng, ofta fördelade på två, tre eller fyra delkurser. Man bestämde vidare att en termin skulle motsvara 20 veckors studier.
Dessutom beslöts att studenterna skulle ha rätt att få en ny examinationschans strax efter den första vilket de inte hade haft rätt till innan. Men det för den här studien mest intressanta direktivet handlar om att universiteten fick i uppdrag att ”förenkla” kurserna. På sidan 78 finner man det här uttalandet:
I huvudsaklig överenstämmelse med nuvarande regler (jfr prop. 1958: 104, s. 146, SU B 48, rskr B 76) bör studiekurserna avpassas så att andelen inom ett läsår godkända studerande uppgår till minst 2/3 av antalet heltidsstuderande. Vidare bör minst 4/5 av antalet heltidsstuderande fullfölja studierna till 40 poäng inom tre terminer.
Sammanfattning av högskoleverkets utvärdering av franska vid svenska universitet och högskolor 2005, (HSV 2005:3 R)
Vid den här utredningen undersökte högskoleverket kvalitén på undervisningen och forskningen på de högskolor och universitet som ger kurser i franska i högre ubildning. HSV kom fram till att kvalitén var generellt god förutom på Södertörns högskola och Skövdes högskola där den underkändes och sedermera togs bort från respektive kursprogram.
Bedömargruppens utgångspunkter för utvärderingen handlade i mångt och mycket om att universitetsutbildningen måste vara forskningsbaserad och vara akademiskt inriktad och att se till att utveckla studenterna i flera olika riktningar, inte bara språkligt, utan också kulturhistoriskt och litterärt samt att utbildningen i alla underdiscipliner måste omfatta både faktakunskaper samt teoretiska insikter. Mer specifikt betonades att lärarna bör ha doktorsexamen och tid för forskning, studenterna bör testas diagnostiskt med uppföljning,
12
tydliga mål bör specificeras och gärna kombineras med en profilering av de olika lärosätena, undervisningen och examinationerna bör företas med ett brett spektrum av metoder med extra fokus på interaktivitet, dessutom bör förbindelserna med det ”verkliga” samhället stärkas och utbytesstudier med fransktalande länder bör optimeras, slutligen beivras avslappnat umgänge mellan studenter och gärna även lärare eftersom det är en integral del av den så viktiga interaktiviteten i språk. En aspekt som återkommer på många ställen genom utvärderingen är vikten av att understryka och arbeta med de kontrastiva skillnaderna mellan språken, vilket bäst företas genom arbete med översättning.
Lunds universitet får en eloge för sin väl sammansvetsade lärarkår och för franskämnets starka ställning vid högskolan, vidare att ändringar i kursplanerna resulterat i högre prestationsgrad, vilket jag tolkar som att fler klarar av sina studier. De enda rekommendationerna för grundutbildningen handlar om att utöka samarbetet med andra lärosäten samt att A-kursens många småkurser skapar översiktsproblem för studenterna.
Stockholms universitet hyllas för sitt goda samarbete med andra ämnen som ger fina samverkansförmåner, samt för den innovativa och kompetenta lärarkåren som lyckas upprätthålla en hög nivå på utbildningen trots nedskärningar i undervisningstimmar. Det slås också fast att landets i särklass bästa språklabb finns här. Dessutom pågår ett väldigt framgångsrikt arbete i processkrivande med studenterna vilket resulterar i att många studenter lyckas lämna in uppsatser i tid. Här rekommenderar HSV att profileringen med bland annat översättarprogram ska bli tydligare samt att studentinflytandet bör öka på grundutbildningen
Umeå universitet bedöms fungera väl, mycket på grund av ett gott samarbete mellan personalen samt ett stort engagemang bland lärarna. Vidare beröms grundutbildningen för att lägga an på de kontrastiva momenten samt för att bedriva en varierad undervisning med nya pedagogiska modeller. HSV rekommenderar dock att institutionen bör profilera sig för att attrahera fler studenter samt att en formalisering och vidare uppföljning av kursvärderingar ska ske. Dessutom bör internationaliseringen och samarbetet med det omgivande samhället öka.
Uppsala universitet har en väldigt hög ämneskompetens med bland annat landets enda professur i fransk litteratur, vidare visas en styrka genom de teoretiska inslagen i utbildningen, det finns även en god tradition av att genomföra och tillvarata kursvärderingar. Här rekommenderar HSV dock att det behövs tydligare mål och visioner för ämnet, att prestationsgraden måste förbättras av hänsyn till ekonomin, språklabbet bör förbättras och användas mer samt slutligen att öka samverkan med såväl andra ämnen på institutionen samt med andra högskolor och universitets franska institutioner.
Begreppsdefinitioner och kategoriseringar
I och med arbetet att jämföra de olika kursplanerna har jag delat upp min analys av innehållet i sex olika kategorier, (om den valda indelningen är den mest relevanta är givetvis
13
synnerligen diskutabelt), för att därefter kunna spåra skillnader mellan de olika lärosätena synkroniskt och diakroniskt.
Muntlig språkfärdighet är den första kategorin som givetvis inte kommer att täcka alla tillfällen då studenterna använder sig muntligt av språket. Det som i det här arbetet tas upp som muntlig språkfärdighet är de poäng/högskolepoäng som definieras i repektive kursplaner som muntlig språkfärdighet och här har jag i första hand fokuserat på vad som skrivs i kursplanerna/kursbeskrivningarna om hur kurserna ska examineras. I den här kategorin finns det två tillfällen då mina definitioner vid första ögonkastet kan verka skilja sig från det som vid första läsningen verkar inkluderas inom detta examineringsområde. Dels har jag räknat bort poäng för kurser i fonetik som examineras vid skriftliga prov och därför enligt min mening bör räknas till kategorin lingvistik, se nedan, och dels har utvärderingen av kursplanen 2010 för Lund gett i handen att två av de tio poängen på A-nivån under titeln muntlig språkfärdighet istället förs in under realiakunskap eftersom det i upprepade meningar i kursplanen handlar om att studenten ska utveckla kännedom om det franska samhället.
Skriftlig språkfärdighet omfattar de kurser som bär det här namnet samt uppsatsskrivning i största allmänhet, där innehållet inte är styrt för att kontrollera en viss bestämd kunskapsnivå i litteratur, realia eller lingvistik, då det kan bli fråga om att dela upp poängen mellan skriftlig språkfärdighet och kunskapsämnet. Precis som vid den muntliga språkfärdigheten kommer en del poäng som vid första anblicken hör till det här området att registreras under lingvistiken.
Exempelvis finns en 15p kurs vid Lunds universitet 1970 där tre poäng examineras genom ett grammatikprov och andra poäng examineras bland annat genom översättning, vilket här tolkas som att det är rena grammatikkunskaper och inte grammatik som direkt underlättar den skriftliga språkfärdigheten. Vidare ges det i år i Umeå en kurs på 7,5p som tituleras litteratur och vokabulär, där 3p vokabulär kontrolleras vid en skriftlig examen, vilket i det här fallet mynnar ut i 3p skriftlig språkfärdighet eftersom ett sånt test direkt motsvaras av skriftliga kunskaper i språket.
Den största kategorin efter att döma av mängden högskolepoäng som kan härföras hit är litteratur och text. Här har jag valt att även räkna med både litteraturvetenskap och litteraturhistoria för att det många gånger är svårt att på ett vettigt sätt differentiera hur många högskolepoäng som skulle höra hemma i vardera underkategori. Högskolepoäng som hänger ihop med studiet av sakprosa har också inordnats under den här kategorin om inte texten i kursplanerna klargjort att det är fråga om realiakunskaper om fransktalande länder och där innehållet i materialet kommer att tenteras.
En annan kategori har fått namnet realia och här rör det sig om kunskaper om Frankrike och andra fransktalande länders, kultur, geografi, historia med mera. Ofta finns det kursmoment som direkt har fått namnet realia och som också handlar om precis de här ämnena, några gånger har det dock blivit fråga om subjektiva avvägningar om hur många poäng som ska räknas till litteratur och hur många som ska härledas till realia, oftast finns det
14
explicit uttryckt under examinationsformerna, dock har det i vissa fall blivit tvunget att titta på formuleringar i kursmålen för att kunna avgöra frågan om poängfördelning.
Den sjätte och sista kategorin utgörs av språkhistoria, det här momentet hade jag en förutfattad mening om att det skulle kunna ha varit ganska viktigt vid de tidigare kursplanerna, dock är det redan vid 1970 års kursplaner klart att språkhistorian spelar en ganska marginell roll vid utformningen av kursplanerna för de institutioner som har studerats. Även här är flertalet kursplaner rätt tydliga om andelen av högskolepoäng som är dedikerade till språkhistoria. Dock finns det även här undantag, exempelvis i kursplanen för franska B i Uppsala 2010 finns det en 7,5p kurs i språkvetenskap där jag sorterar 2p under språkhistoria eftersom ett av fyra lärandemål på kursen är språkhistoriskt relaterat och av formuleringen att döma är det aningen tyngre vägande. Vid samma kursplan finns även där ett moment av fyra på litteraturkursen för äldre litteratur, där det står specificerat att studenterna ska ha tillägnat sig grundläggande kunskaper i klassisk franskas syntax och vokabulär vilket gör att jag även här avsätter 2p till språkhistoria.
I avsnittet syfte och frågeställningar finns Englunds, (1997, s.134), fyra begrepp om inriktningar på vad eleverna bör lära sig i skolan med. Perennialismen bygger på tanken att eleverna ska förmedlas ett kulturarv, skaffa sig en bildning genom studier av de klassiska verken. Essentialismen är den inriktning som har dominerat den svenska skolan på 1900-talet, det handlar om att skolan ska förmedla kunskaper som står nära knutna till vetenskapen.
Progressivismen betonar samarbete och social fostran, undervisningen ska knytas till elevernas egna erfarenheter och genomföras genom ämnesöverskridande arbete. Rekonstruktivismen lägger fokus på att eleverna ska lära sig att kunna kritiskt analysera sin omvärld och att sedan kunna värdera olika alternativ, det är med andra ord inte ett så stort fokus på själva kunskaperna utan istället på själva kunskapsprocessen. Eleverna ska fostras till aktiva demokratiska medborgare.
Bourdieu & Passerons, (1990), idéer om att vi människor bär på skilda kulturella kapital fokuserar i huvudsak på människors skilda språkliga tillgångar för att lyckas i den akademiska världen, där han menar att det finns två huvudsakliga faktorer som avgör den sammanlagda nivån av kulturellt kapital. Den ena är den rent språkliga, den andra handlar om att studenten för att lyckas ska ha ”rätt” språkbruk, ”rätt” attityd till språkliga konstruktioner, och rätt i det här sammanhanget handlar om att ha förmågan att kunna anamma det språkbruk och de språkliga konventioner som råder vid högre utbildningsinstitutioner, vilket Bourdieu menar i mångt och mycket hänger ihop med hur pass bildad miljö man kommer ifrån. Bourdieu &
Passeron, (1990, s.115):
Given that the informative efficiency of pedagogic communication is always a function of the receivers’
linguistic competence (defined as their variably complete mastery of the code of university language), the unequal social-class distribution of educationally profitable linguistic capital constitutes one of the best hidden mediations
15
through which the relationship (grasped by our tests) between social origin and scholastic achievement is set up…
Kontentan av det här, är givetvis att den meritokratiska elit som läste/läser vid universiteten oftast sammanfaller med de dominerande klasserna i samhället, det vill säga att en oproportionellt stor andel kommer därifrån.
16
Resultat
Generella resultat
Vad har då framkommit i den här studien rörande fördelningen av högskolepoäng mellan de olika delmomenten som har utvalts att utgöra grundindelningen. Till att börja med presenteras först en sammanställning av alla fakta i det här ärendet för att sedermera redovisa skilda avsnitt i detalj.
Tabell I– sammanställning av examinationspoäng Universitet och
tidpunkt
Muntlig språkfärdighet
Skriftlig språkfärdighet
Litteratur
och text Lingvistik Språk-
historia Realia
Lund 1970 12 12 18 9 3 6
Lund 1980 18 14 17 4 1,5 5,5
Lund 1990 10,5 10,5 22,5 7,5 1,5 7,5
Lund 2000 13,5 21,5 12,5 7 0 5,5
Lund 2010 15,5 15,5 15 9 1 4
Stockholm 1970 15 15 18 3 3 6
Stockholm 1980 12,5 15 24 2,5 0 6
Stockholm 1990 12,5 13,5 24 4 0 6
Stockholm 2000 10 15 19,5 6 1,5 8
Stockholm 2010 13,5 19,5 15 6 0 6
Umeå 1970 (1) 16,5 15 15 6 3 4,5
Umeå 1980 (2) 16,5 15 15 6 3 4,5
Umeå 1990 6 13,5 24 6 3 7,5
Umeå 2000 6 19 18 7,5 3 6,5
Umeå 2010 6,5 14,5 14,5 14 3 7,5
Uppsala 1970 9 10,5 21 10,5 3 6
Uppsala 1980 9 12,5 21 9 1 7,5
Uppsala 1990 9 18 21 9 0 3
Uppsala 2000 3 16,5 24 10,5 0 6
Uppsala 2010 3 16,5 22 8,5 4 6
1 Umeå 1970 Här är det egentligen fråga om Kursplanen för Franska A från 1971 och Franska B från 1983 2 Umeå 1980 Här är det egentligen fråga om Kursplanen för Franska A från 1980 och Franska B för 1983
Tabell I här ovan är en sammanställning av hur många högskolepoäng som studenter har kunnat inhämta inom de olika utvalda kategorierna medan de har läst grundutbildning i franska, motsvarande franska A och B, eller i alla fall två terminers heltidsstudier. (Som tidigare nämnts har poängen i första hand räknats ut från examinationskriterierna.) Som synes så finns det stora likheter mellan de olika universiteten både diakroniskt och synkroniskt,
17
vilket på många sätt kanske är det man kan förvänta sig. I synnerhet med tanke på att det var rikets universitetskansler som fastställde studieplanerna ända fram till 1959, vars plan i alla fall i Lund gällde 1960. Här nedan ett utdrag ur Studiehandboken, (1959), som gällde vid Lunds, Stockholms och Göteborgs filosofiska fakulteter, dit romanska språk var knutna.
Studieplan för examensämnet romanska språk i filosofisk ämbetsexamen, filosofie kandidatexamen och filosofie licentiatexamen vid universitetet i Lund; fastställd av kanslern för riktes universitet den 14 april 1959 att provisoriskt gälla tills vidare.
Redan vid 1970 har dock de olika universitetens upplägg, åtminstone examinatoriskt, börjat att gå skilda vägar och man kan urskilja klara skillnader dem emellan.
Diagram I - examinerade poäng i franska på grundutbildningen 1970
I mångt och mycket var nog kursernas innehåll dock fortfarande relativt universellt och den största skillnaden har antagligen att göra med PUKAS-reformen 1969, då de olika universiteten individuellt skulle skriva kursplaner där de olika momenten skulle ges poäng, samantaget 20 poäng per termins heltidsstudier istället för det äldre systemet med att läsa betygsnivåer, där varje betygsnivå grovt räknat motsvarade drygt en termins studier. (I diagrammet ovan och i alla dokument jag använder har jag multiplicerat alla gamla poäng med 1,5 för att de ska motsvara det nuvarande systemet med 30 högskolepoäng per termin.) I kursplanen för Lunds universitet, Studiehandboken (1959), återfinns formuleringen; ”En betygsnivå i ämbets- och kandidatexamen beräknas normalt kräva en studietid av fem till sju
0 10 20 30 40 50 60 70
Lund 1970 Stockholm 1970 Umeå 1970 (A=1971,
B=1983)
Uppsala 1970
Realia Språkhistoria Lingvistik
Litteratur och text Skriftlig språkfärdighet Muntlig språkfärdighet
18
månader..” Vid kursplanen för Uppsala 1961 har dock tonen skärpts då de skriver där under rubriken ”Normalstudier i ämnet”;
Studierna beräknas kräva för betygsgraden Godkänd en studietermin och för betygsgraden Med beröm godkänd ett studieår. Tre betgsenheter beräknas kräva tre studieterminer. En studietermin skall anses motsvara fem månaders studietid och ett studieår tio månaders studietid.
Intressant att notera med formuleringarna ovan är att det inte var tal om några skilda prestationsnivåer på betygen vid universiteten på den här tiden utan att betygen godkänd, med beröm godkänd och berömlig istället handlade om uppnådda kunkapsnivåer som det fanns ganska strikt specificerade direktiv för. Ett exempel studenthandboken, (1959), gör gällande att studenten för betygsgraden godkänd, motsvarande A-kursen idag, bland annat ska ha tillgodogjort sig;
En textkurs av omkring 20 representativa franska litteraturverk från 1600-talet till vår tid. Prosan bör överväga, men Corneille, Racine, Molière (en pjäs av var och en av dessa tre) samt La Fontaine (fabler) och V. Hugo (poesi) bör icke saknas.
Och om man sen följer upp med att titta på vad som står som definition för nästa kunskapssteg, med beröm godkänd, så har textkursen svällt betydligt. Det här sammanhanget visar med all önskbar tydlighet att det är fråga om olika kunskapsnivåer och inte betygsgrader.
En textkurs av omkring 15 (alltså inalles 35) representativa franska verk från 1600-talet till vår tid, alltjämt mera prosa än poesi. Av var och en av Corneille, Racine och Molière böra två pjäser ingå.
I och för sig bör tilläggas att det gick att få betyget spets på betygen godkänd och med beröm godkänd, alltså på grundutbildningen motsvarande franska A och B idag, dock inte på C-nivån, då kallad berömlig.
Det här med att skriva ut detaljerade litteraturlistor är i och för sig en praxis som fortfarande tillämpas, nästan alla kursplaner från 1970 och framåt, som här har studerats har haft bifogade litteraturlistor där det har stått exakt utskrivet vilka verk som ska läsas, men de har å andra sidan bara gällt för ett specifikt kursår på ett specifikt universitet, man kan dessutom lägga till för en specifik lärare. I litteraturlistan för franska A vid Stockholms universitet för år 2000 återfinns nämligen inte mindre än åtta olika litteraturlistor, en för varje litteraturgrupp, där även om de flesta romaner och pjäser dyker upp i flera gruppers listor, det inte är någon pjäs eller roman som läses av alla grupper. En anledning till att det passade med mindre specificerade litteraturlistor för äldre tiders studenter är att de inte alls examinerades löpande på texterna som de läste på samma sätt som idag, vilket delvis bekräftas genom att studera kursplaner för den lärarledda undervisningen. I läroplanen för franska, filosofisk ämbetsexamen, i Uppsala 1961 står det till exempel specificerat att bara 28 av 280 lärarledda lektionstimmar på grundutbildningen ska ägnas åt texterna, under namnet
”lektionsundervisning i explication de textes”. Och eftersom kursen omfattar åtminstone 35 verk blir kontentan att det ägnas mindre än en timme per verk. Som jämförelse kan nämnas att Uppsalastudenterna som läst franska A under den gångna hösten 2010 har haft inte mindre än
19
12 seminarietillfällen à två timmar, alltså 24 lektioner, för att studera åtta verk, vilket inalles blir tre lektionstimmar per verk. Den här enorma skillnaden i tid implicerar att utbildningen åtminstone vad det gäller litteraturstudier har genomgått en stor förändring. En uppenbar skillnad i det här fallet är att eftersom alla studenter nuförtiden läser samma verk så möjliggör det mer interaktiva diskussioner om ämnen som är relativt bekanta för alla inblandade, rimligen råder det väl fortfarande en viss skillnad om hur mycket olika studenter klarar av att läsa mellan raderna, men de kommer alla att kunna följa varandras resonemang. Annars råder det inte någon generell skillnad i lektionstid som ägnas studenterna då och nu, som synes av diagrammet nedan. Det som däremot är slående är hur få lektionstimmar som gavs i Stockholm och Lund för studenterna på B-nivån 2004.
Diagram II - över antal lärarledda lektionstimmar på grundutbildningen i Franska
(källor: Högskoleverket, (2005) samt kursplanen i franska 1961 för Uppsala) 0
50 100 150 200 250 300 350 400
Uppsala 1961
Uppsala 2004
Lund 2004 Stockholm 2004
Umeå 2004
B-nivån A-nivån
20 Skillnader i fokus mellan de olika universiteten
Finns det då någon egentlig skillnad mellan de olika universitetens utbildningsinriktning i franska? Här följer en genomsnittlig fördelning av högskolepoängen vid varje universitet, där ett genomsnitt har tagits fram ur de fem gällande årtalen, 1970, 1980, 1990, 2000 och 2010.
Diagram III
Om vi börjar att studera värdena från toppen av diagrammet, så blir den första kategorin realia. Här verkar det finnas en stor samstämmighet om hur stort fokus som ska ägnas det här området mellan de olika universiteten, snittvärdena för de olika universiteten pendlar mellan 5,7hsp i Lund och Uppsala till det maximala värdet 6,4 i Stockholm. Det är inte heller några enskilda värden som sticker ut, det minimala värdet är 3hsp, (Uppsala 1990), och det maximala 8, (Stockholm 2000). Det verkar med andra ord finnas en consensus om att realiaundervisning är en integral del som inte bör ta alltför stort undervisingsutrymme, genomsnittet för alla universitet är 5,975 hsp vilket mer eller mindre är så nära 10% av poängen som det går att komma.
Språkhistoria, som är den minsta kategorin, verkar nästan föra en symbolisk tillvaro och genomsnittet på de olika universiteten pendlar mellan 0,9hsp i Stockholm och 3 i Umeå. 1970 fanns det en konsensus om att språkhistoria skulle studeras, då finns 3hsp med i grundutbildningen på alla universitet, vilket innebär 5% av kurspoängen. Sedan dess är det bara Umeå som även senare har hållt fast vid den här nivån. I Stockholm finns språkhistoria efter 1970 enbart med som ett delmoment i en kurs i språkvetenskap år 2000. Vid övriga kursplaner har det antingen helt saknats i grundutbildningen eller varit del av en valbar kurs som flertalet studenter inte har deltagit i. Uppsala och Lund befinner sig däremellan, ibland
0 10 20 30 40 50 60
Lund Stockholm Umeå Uppsala
Realia Språkhistoria Lingvistik Text Skriftlig Muntlig
21
har det varit obligatoriskt med ett visst studium av språkhistoria och ibland har studenterna där valt att inkludera språkhistoria i sin utbildning och ibland har de valt andra inriktningar.
Intressant att lägga märke till i sammanhangt är dock att studenterna i Umeå har ägnat mer än tre gånger så mycket ”kraft” åt språkhistoria än sina gelikar i Stockholm under den studerade perioden.
Kategorin lingvistik är lite mer varierad och genomsnitten varierar från 9,5 hsp i Uppsala till det minimala antalet 4,3 hsp i Stockholm, med Lund 7,3 och Umeå 7,9 som mer normativa.
De enskilda kursplanernas lågvattenmärke blir då i Stockholm 1980 då det enbart ingick 2,5 hsp lingvistik i grundutbildningen, till det högsta värdet i Umeå 2010 då hela 14 hsp tilldelades studiet av lingvistik. Det som är mest intressant här är det faktum att Uppsala har generellt haft mer än dubbelt så många hsp dedikerade till studiet av Lingvistik som Stockholm och att det här är fråga om en kontinuerlig skillnad. Det högsta värdet för Stockholm är 6 hsp att jämföra mot Uppsalas lägsta värde 8,5 hsp.
Då har tiden kommit att titta på texten, den största kategorin, med ett genomsnittligt värde av 19,05 hsp när det gäller alla studerade kursplaner. Om man tittar på skillnaden mellan de olika universiteten är skillnaden här relativt liten, spannet ligger mellan Lund 17hsp och Uppsala med 21,8 hsp. Om man tittar på de individuella värdena så sticker kursplanen för Lund år 2000 ut med att bara ha 12,5 hsp dedikerade till studiet av text, i övrigt ligger alla andra kursplaner mellan 15 och 24 hsp. Det som är intressant att notera här är dock att Stockholm, Lund och Umeå har haft rätt flukturerande värden där det skiljer cirka 10 hsp mellan varje enskilt universitets låg och högvattenmärke, medan det i Uppsala kontinuerligt har legat på en hög nivå mellan 21 och 24 hsp.
Andelen högskolepoäng som dedikeras till skriftlig språkfärdighet visar på en nästan maskinell nivå av enighet mellan de olika universiteten. Det totala genomsnittet är 15,125 alltså aningen drygt en fjärdedel av utbildningen. De olika universiteten avviker inte heller generellt speciellt mycket från det här värdet, minst andel har Lund med 14,7 hsp och mest har Stockholm med 15,6 hsp. Det enda som här är anmärkningsvärt är att Lund hade det lägsta värdet av alla vid sin kursplan för 1990 då de hade bara 10,5 hsp vikta för skriftlig språkfärdighet för att decenniet efter, år 2000, ha det högsta värdet av alla, hela 21,5 hsp.
Återstår då bara den muntliga språkfärdigheten där snittvärdet för alla universitet och studerade tidsåldrar är 10,875. Men här råder ingen konsensus mellan universiteten om vilken vikt som bör läggas vid det här momentet. Lund har i genomsnitt 13,9 hsp här vilket motsvarar nästan en fjärdedel av utbildningen medan Uppsalas snitt bara är 6,6 hsp en dryg tiondel av högskolepoängen på utbildningen och där de sista två läroplanerna, år 2000 och 2010, bara examinerar 3hsp eller en 1/20 del av de totala poängen som muntlig språkfärdighet.
Slutligen kan då konstateras att Lund verkar ha fokuserat mest på muntlig språkfärdighet, Stockholm värderar den skriftliga språkfärdigheten och realian högre än de andra, Umeå har
22
bevarat mest av traditionen med språkhistoria och Uppsala har störst fokus på text och lingvistik.
De olika universiteten diakroniskt
Diagram IV - Lunds universitet
Lägg här märke till den stora ökningen av skriftlig språkfärdighet mellan åren 1990 och 2000 och den delvis motsvarande minskningen av litteratur och text. I övrigt är det här en iögonfallande varierad procentfördelning. Det verkar som om institutionen rätt ofta har bytt inriktning.
Diagram V - Stockholms universitet
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Lund 1970
Lund 1980
Lund 1990
Lund 2000
Lund 2010
Realia Språkhistoria Lingvistik
Litteratur och text Skriftlig språkfärdighet Muntlig språkfärdighet
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Realia Språkhistoria Lingvistik
Litteratur och text Skriftlig språkfärdighet Muntlig språkfärdighet
23
Här är det fråga om en mycket stabilare poängsättning än i Lund, men det är värt att notera att fokus på text och litteratur här var väldigt stort under 70- och 80-talet för att sedermera falla tillbaka alltmer till förmån för framför allt den skriftliga språkfärdigheten.
Diagram VI - Umeå universitet
Här fanns tidigt ett stort fokus på muntlig språkfärdighet, som dock gav vika för en storsatsning på text 1990, som i sin tur sedan fick ge vika för att lägga mer fokus på skriftlig språkfärdighet och den jämförelsevis enorma satsningen på lingvistik vid den sista kursplanen.
Diagram VII - Uppsala universitet
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Umeå 1970 (A=1971,
B=1983)
Umeå 1980 (B=1983)
Umeå 1990
Umeå 2000
Umeå 2010
Realia Språkhistoria Lingvistik
Litteratur och text Skriftlig språkfärdighet Muntlig språkfärdighet
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Uppsala 1970
Uppsala 1980
Uppsala 1990
Uppsala 2000
Uppsala 2010
Realia Språkhistoria Lingvistik
Litteratur och text Skriftlig språkfärdighet Muntlig språkfärdighet
24
Här syns Uppsalas extremt låga fokus på muntlig språkfärdighet med all önskbar tydlighet.
Från redan låga nivåer 1970-1990, så har examinationen av muntlig språkfärdighet minskat med två tredjedelar vid kursplanen år 2000. Intressant att nämna är också renässansen för språkhistoria vid den sista kursplanen.
Diagram VIII - Genomsnittet på alla universitet - diakroniskt
Om man här studerar diagrammet för att titta efter någon generell trend, kan man se att 1970 var det jämnaste året, då poängen låg mest utspridd på alla de valda kategorierna.
Därefter växte till en början texten mest, med en topp 1990, på bekostnad av en sänkning av den muntliga språkfärdigheten. Efter det har texten tappat rejält i andel, till förmån för ett ökat fokus på skriftlig språkfärdighet och lingvistik som också ligger rätt nära varandra i inriktning vilket innebär att det med större säkerhet går att uttala sig om ett ändrat fokus, eftersom lingvistik i mångt och mycket hänger samman med grammatik som är ett moment av stort intresse då man skriver men inte i lika hög grad då man pratar eller för den delen när man ägnar sig åt djupare diskussioner inom realia eller litteratur. Om man då väljer att titta på de här resultaten ur de perspektiv som Englund, (1997), tar upp så ser man rätt snart att perennialismen knappast är den dominerande faktorn, åtminstone från 1970 och framåt.
Språkhistoria som man kan definiera som ett element av klassisk bildning försvann som en integral del efter 1970, förutom i Umeå. Dessutom innehåller alla studerade litteraturlistor och kursplaner ett fokus på litteratur från 1800-talet och framåt, däremot har det obligatorium av klassiska pjäser som Corneille, Racine, och Molière som står inskrivet i kursplanerna för 1960 oftast ingått som en del i en valbar kurs på B-nivån. Det står däremot rätt klart att det är ett kunskapsinnehåll och en färdighetsnivå som står i centrum, varför man kan tala om ett
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1970 1980 1990 2000 2010
realia Språkhistoria Lingvistik
Text och litteratur Skriftlig språkfärdighet Muntlig språkfärdighet
25
essentialistiskt fokus. Givetvis finns det inslag och formuleringar i kursplanerna som har anstrykningar av ett rekonstruktivistiskt tankesätt, men de spelar inte någon central roll.
Korrelationen mellan studentantal och volymen av skönlitterär text i grundutbildningen
Här måste jag börja med att poängtera att det jag har studerat och tittat på är mängden skönlitterär text, inte den totala textmassan som läses genom studierna. De olika universiteten har haft olika inriktning på hur stor del av texten på vardera textkurs som ska vara skönlitterär och hur mycket av texten som ska vara sakprosa.
Diagram IX – korrelation mellan studentantal och obligatorium skönlitteratursidor
Statistiken till det här diagrammet kommer från högskoleverket, (antal registrerade studenter på gundutbildning vid universitetet), samt från litteraturlistor till respektive kurser.
Från diagram IX ovan är det lätt att identifiera att medan studentantalet har mer än tiodubblats, från 37000 år 1960 till 378000 år 2010 så har den obligatoriska läsningen av skönlitteratur drastiskt minskat med mer än 50% generellt. Det här faktumet verkar att styrka teorin om en omvänd proportionalitet mellan studentantal och prestationsnivån på undervisningen, i det här fallet representerat av den obligatoriska mängden skönlitteratur som studenterna ska läsa. Argumentet får ytterligare kraft om man studerar skillnaden mellan de olika temperaturmätningarna individuellt. Mellan 1960 och 1970 skedde en tredubbling av antalet studenter, omvänt proportionellt minskade den genomsnittiga litteraturmängden med 25%. Mellan 1970 och 1980 ökade studentantalet återigen kraftigt med dryga 50% samtidigt som skönlitteraturmängden minskade med nästan 30%. Mellan 1980 och 1990 ökade
0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000
1960 (37000 )
1970 (125000)
1980 (190000)
1990 (200000)
2000 (295000)
2010 (378000)
Lund Stockholm Umeå Uppsala Genomsnitt
26
studentantalet dock ”bara” med dryga 5% och här ökade faktiskt den genomsnittliga mängden obligatorisk skönlitteratur med 13%. Dock syns det tydligt vid en närmare skärskådning av diagrammet ovan att ökningen beror på ett abnormt värde vid Umeå universitet. (Jag har varit i kontakt med institutionen för att få reda på om studenterna verkligen läste hela den textmassa som står medtagen i litteraturförteckningen där eller om studenterna bara hade som obligatorium att läsa utdrag ur vissa av verken, men har vid dags dato inte fått något svar från någon insatt lärare.) Undantaget Umeå, stannar dock ökningen på 2% vilket under omständigheterna knappast kan ses som signifikant. Vidare mellan 1990 och 2000 var det återigen fråga om en kraftig ökning av studentantalet, närmare 50%, samtidigt som litteraturmängden minskade med 24%, (13% om man räknar bort Umeå), helt i enlighet med den uppställda teorin. Återstår då att titta på vad som hände mellan år 2000 och 2010. Här steg återigen studentantalet ganka kraftigt, cirka 28%. Och enligt den uppställda teorin om omvänd proportionalitet så bör då textmassan återigen ha minskat, vilket den också gjorde, om än bara med 3 %. Slutligen kommer här en presentation av ovanstående fakta i diagram X för att ge en visuell bild av korrelationen, i det här fallet representerad av en följsamheten mellan de procentuella studentantalsökningarna och den procentuella minskningen av antalet obligatoriska sidor skönlitteratur.
-50 0 50 100 150 200 250 300
1960-1970 1970-1980 1980-1990 1990-2000 2000-2010
Axis Title
Axis Title
Diagram X - Omvänd Proportionalitet - en visualisering
Procentökning av antalet
studerande på grundutbildningen på universitet/högskola i Sverige
Procentmisnkning av det obligatoriska antalet sidor skönlitteratur att läsa på grundkursen i franska (A+B)
