Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
”Kunskapstörst och spring i huvudet”
En enkät- och intervjustudie om pedagogers kunskaper och erfarenheter av särbegåvning i
förskolan
Angelica Bolmenstam och Nicolina Nordström
Handledare: Astrid Collsiöö Examinator: Gabriella Gejard
Sammanfattning
Ungefär ett barn i varje barngrupp kan klassas som särbegåvad, däremot är det färre än cirka en procent av de särbegåvade barnen som upptäcks i förskolan. Både förskolans läroplan och Skollagen är tydliga med att varje enskilt barn ska få stöd utformat efter det egna behovet. Särbegåvning har på senare tid bland annat uppmärksammats i media till viss del, vilket har bidragit till att fler har fått upp ögonen för ämnet. Med två delstudier, varav en kvalitativ och en kvantitativ, undersöker vi pedagogers kunskaper om särbegåvning och om deras upplevelser av samarbetet med vårdnadshavare till särbegåvade barn. Som hjälp i våra analyser och i vår diskussion har vi våra utgångpunkter i Pedagogiskt ABC med dess tre centrala begrepp acceleration, berikning och coaching och Läroplansteorins två begrepp, formulerings- och realiseringsarena. Studiens resultat visar att det inte finns en tydlig definition av begreppet särbegåvning. Begreppet är svårdefinierat och pedagogerna upplever sig osäkra när det kommer till att stötta och utmana de särbegåvade barnen. Kunskapen pedagogerna besitter har de främst fått genom att de själva besitter ett intresse och en nyfikenhet. Respondenterna upplever att kunskap om särbegåvning saknas i lärarutbildningarna. Samarbetet med vårdnadshavare till särbegåvade barn upplever pedagogerna i studien har fungerat bra. Med styrdokumenten på sin sida har de särbegåvade barnen rätt till en undervisning anpassad efter hens förmågor, i vår studie framkommer det att många pedagoger upplever att stödet de särbegåvade barnen får inte är tillräckligt.
Pedagogerna önskar bland annat en samsyn bland kollegor, stöd av specialpedagoger och tydliga arbetsmetoder.
Nyckelord: Särbegåvning, förskola, pedagoger, läroplansteori, pedagogiskt ABC
Innehållsförteckning
1. Inledning... 4
2. Bakgrund ... 5
2.1 Vad är särbegåvning? ... 5
2.1.1 Särbegåvning – svårt att mäta ... 6
2.1.2 Karakteristiska drag ... 6
2.1.3 Hur kan särbegåvning upptäckas? ... 7
2.2 Förskolans styrdokument ... 8
2.3 Särbegåvning i skolväsendet internationellt ... 8
2.4 Särbegåvning i förskola och skola ... 10
2.5 Sammanfattning ... 11
3. Syfte och forskningsfrågor ... 12
4. Tidigare forskning ... 13
4.1 Begreppet särbegåvning ... 13
4.2 Relation hem-förskola ... 14
4.3 Särbegåvning i skolväsendet i Sverige ... 14
4.4 Sammanfattning ... 16
5. Teoretiska utgångspunkter... 17
5.1 Läroplansteori ... 17
5.1.1 Formulerings- och realiseringsarena... 17
5.2 Pedagogiskt ABC ... 17
5.2.1 Acceleration ... 18
5.2.2 Berikning ... 18
5.2.3 Coaching ... 18
6. Metod ... 20
6.1 Val av metod ... 20
6.2 Delstudie 1: Enkät ... 20
6.2.1 Metod och datainsamling ... 20
6.2.2 Utformning av enkät ... 21
6.2.3 Urval ... 21
6.2.4 Databearbetning ... 21
6.2.5 Reflektion över metod ... 22
6.3 Delstudie 2: Intervju ... 22
6.3.1 Metod och datainsamling ... 22
6.3.2 Urval ... 22
6.3.3 Utformning av intervjuguide ... 23
6.3.4 Genomförande ... 23
6.3.5 Databearbetning och analysmetod ... 24
6.3.6 Reflektion över metod ... 24
6.4 Reliabilitet och validitet i våra studier ... 24
6.5 Etiska hänsynstaganden i våra studier ... 25
7. Delstudie 1: Resultatredovisning ... 26
7.1 Bakgrundsbeskrivning av respondenterna ... 26
7.2 Förkunskaper om särbegåvning ... 26
7.3 Definition av begreppet särbegåvning ... 27
7.4 Erfarenheter av särbegåvade barn och önskat stöd ... 28
8. Delstudie 1: Analys ... 31
8.1 Pedagogers kunskap om särbegåvning ... 31
8.2 Erfarenheter av särbegåvade barn och önskat stöd ... 32
9. Delstudie 2: Resultat och analys ... 34
9.1 Pedagogers kunskap om särbegåvning ... 34
9.2 Pedagogers erfarenhet av särbegåvning ... 36
9.3 Hur pedagogerna beskriver de särbegåvade barnen ... 38
9.4 Pedagogers uppfattningar om relationen till vårdnadshavarna ... 40
10. Diskussion ... 42
11. Konklusion ... 45
12. Referenslista ... 46
13. Bilagor ... 49
1. Inledning
Under våra snart 3,5 år på förskollärarprogrammet med fyra tillhörande VFU-perioder har vi inte hört begreppet ’särbegåvad’ nämnas en enda gång. Kursen om specialpedagogik på utbildningen var också väldigt kort så kanske det helt enkelt inte fanns tid till att lyfta den gruppen barn som kan benämnas som särbegåvade, trots att den gruppen faller in inom ramarna för specialpedagogik. Våra uppfattningar från VFU-perioderna är att fokus ligger på att stötta de barn som ligger efter kunskapsmässigt och hur man kan hitta vägar för att stötta dem. De särbegåvade barnen intar ett läge där de behöver invänta sina jämnåriga kamrater, eller så förväntas de kunna stimulera sig själva med exempelvis en bok eller penna och papper. Vi är medvetna om att förskolans pedagoger sitter i en svår sits och att det är vanligt att det finns ett stort glapp mellan barnens kunskapsnivåer, något som gör det svårt att ibland bygga broar över. Vårt syfte är inte att kritisera pedagogerna, utan vi ser att det behövs mer kunskap om särbegåvning, såväl inom förskola som i samhället i sig.
Vi har fått många frågor om det självständiga arbetet och vad vi ska skriva om. När vi har svarat att vi valt att skriva och fördjupa oss i arbetet med särbegåvade barn har vi mötts av en blandning av förvirring och intresse. ”Det låter spännande, men vad innebär det? Handlar det om, typ, smarta barn?” En fråga som personer som inte har någonting med förskolan att göra men som också verksamma inom förskolan ställt oss. Detta övertygade oss, om möjligt, ännu mer att vi har valt helt rätt ämne att skriva om. För det behövs mer kunskap om särbegåvning.
Vår studie består av två delstudier där Angelica Bolmenstam står för den kvantitativa studien (delstudie 1) och Nicolina Nordström för den kvalitativa (delstudie 2). Resterande delar av arbetet är skrivet gemensamt.
2. Bakgrund
De barn som är i behov av särskilt stöd har rätt till en undervisning anpassad för dem.
Filosofie doktor och docenten Ingrid Wikén Bonde (2010, s. 7) menar att man till viss del har blundat för de särbegåvade barnens behov och fokus ligger istället på att ta hand om dem som är i andra änden, och inte för att möta de särbegåvade. I kapitlet ges en introduktion till vad särbegåvning är och om svårigheterna med att mäta och upptäcka särbegåvning, men även karakteristiska drag hos särbegåvade barn. Vi lyfter även förskolans läroplan som är tydlig med att alla barn har rätt till att stimuleras och utmanas i förskolan och hur arbetet med särbegåvning i skolorna ser ut internationellt och i Sverige.
2.1 Vad är särbegåvning?
Roland Persson, en av få svenska forskare som inriktar sitt arbete på särbegåvning, definierar begreppet med att det är de personer som ständigt förvånar en, både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt (Wallström, 2010, s. 17).
När intresset för forskning om särbegåvning först dök upp definierades särbegåvning med en exceptionellt hög intellektuell förmåga. Man ansåg att de barn som hade en IQ över 130 och samtidigt goda kognitiva förmågor, exempelvis verbala färdigheter och logiskt tänkande, var särbegåvade. Idag inkluderas mer än intellektuella förmågor inom ramen för särbegåvning, exceptionella kognitiva förmågor, såsom motivation, kreativitet och fysiska färdigheter. Idag antas också att särbegåvning hos barn kan ses på ett eller flera specifika områden, antingen som en välutvecklad förmåga eller flera extraordinära förmågor kombinerade (Lie, 2017, s. 13). Det kan vara områden såsom till exempel konst, musik, matematik, samhällsvetenskap, drama eller litteratur. Men viktigt att ha i åtanke är att högt IQ är irrelevant när det kommer till de som är särbegåvade inom till exempel konst och musik (Winner, 1999, s. 21). Med enbart IQ-testet som utgångspunkt finns det i vårt samhälle en till två procent av befolkningen som är särbegåvade, dessa finner vi i förskolor, skolor och andra områden i samhället (Wallström, 2010, s. 17).
Liljedahl (2018, s. 18) skriver att särbegåvning är en medfödd kognitiv förmåga, och inte något man kan träna sig till. Däremot är det av största vikt att barnet får träning och stimulans för att utveckla sina färdigheter, men även för att barnet ska må bra. Miljön har alltså en stor betydelse när det kommer till särbegåvning. En stimulerande förskola och skola som stimulerar barnets medfödda förmåga rustar barnet bättre för livet. Det finns dock ingen självklar definition. Vissa inriktningar menar att ett högt IQ är vad som krävs för att klassas som särbegåvad, medan andra menar att begreppet innehåller något bredare, en mer generell förmåga och multidimensionell kapacitet.
2.1.1 Särbegåvning – svårt att mäta
Camilla Wallström, förvaltningschef inom barn och utbildning (2010, s. 17–18) diskuterar svårigheterna med att mäta intelligens. Hon jämför med bland annat konstnärer där resultatet kan vittna om begåvning, annat är det när begåvning i akademiska ämnen ska försöka mätas.
Det vanligaste sättet att mäta en människas förmåga att förstå, minnas och tänka snabbt och logiskt är tester som visar intelligenskvoten, IQ. Alfred Binet publicerade sin forskning 1905, detta blev grunden till de intelligenstester som används idag. Några år senare modifierades Binets intelligensskala och blev istället Stanford/Binets IQ-test som fortfarande idag används. Specialläraren Mona Liljedahl säger i en intervju att hon inte anser att barn ska behöva gå igenom en begåvningsutredning då det kan bli stigmatiserande och begåvningstesterna är normativa. De barn med mycket hög särbegåvning kan missuppfattas i en testsituation då hon menar att de tänker utanför ramarna (Lundbäck, 2017). De länder som har specialskolor för särbegåvade barn använder idag olika tester och omdömen när det kommer till en bedömning om lämplighet för den aktuella utbildningen. Detta då intelligenstester inte anses vara tillräckligt att gå på. Andra exempel på bedömningsinstrument som används är kreativitetstest, skolresultat och rekommendationer från lärare och kamrater (Wallström, 2010, s. 22).
2.1.2 Karakteristiska drag
Det är viktigt att ha i åtanke att dessa barn inte kan ses som en homogen grupp, då varje särbegåvat barn är särbegåvad på sitt sätt och i olika grad. De barn som betecknas som särbegåvade brukar avvika från “det normala barnet” på så vis att de är snabba med att uppfatta saker, deras reaktioner och att de uppfattar relationer mellan saker. Det brukar också ha ett stort ordförråd och en förmåga att generalisera (Lie, 2017, s. 7). Gemensamt för de särbegåvade barnen är också att de har en kunskapstörst och att de har lätt att tillägna sig kunskaper (Liljedahl, 2018, s. 19). Ellen Winner och flera av hennes forskarkollegor menar att det finns tre gemensamma drag hos särbegåvade barn, vilka är följande:
• Brådmogenhet - Vi kallar dem ofta för “lillgamla” och de umgås ofta med vuxna.
Tidigare än genomsnittet börjar de att ta första stegen mot att behärska någon domän, de kan t.ex. läsa eller spela instrument tidigare. De gör också snabbare framsteg inom denna domän än vad normalbegåvade barn gör då lärandet inom domänen går lätt för dem.
• Envisas med att gå i sin egen takt - Barnet lär sig inte bara snabbare, utan även på ett kvalitativt annorlunda sätt. De löser problem på nya sätt, utvecklas i sin egen takt och undervisar sig själva under en stor del av tiden.
• En rasande iver att behärska - De är motiverade i sig själva, de kan verka intensiva och besatta av olika områden. De upplever ett tillstånd av “flow” då de fokuserar så starkt att de förlorar kontakten med yttervärlden. Kombinationen av ett besatt intresse för en viss domän i kombination med att med lätthet lära sig saker inom denna leder
och resulterar till starka prestationer (Winner, 1999, s. 14–15; Wallström, 2010, s.
23–24).
2.1.3 Hur kan särbegåvning upptäckas?
Branca Lie, ämnesansvarig för pedagogisk psykologi i Norge och tidigare forskare inom särbegåvning, (2017, s. 8) påtalar vikten av att förskollärare har en viss kunskap om särbegåvning för att kunna förstå de barnen som är särbegåvade i förskolan. Vidare menar Lie att information på fackområdet samt råd om hur en meningsfull och motiverande miljö kan skapas är viktig information, inte bara för att dessa barn ska kunna leva ett så problemfritt liv som möjligt med sin särbegåvning, utan för att även vidareutveckla den.
Det kan vara svårt att upptäcka och uppmärksamma särbegåvade barn då dessa barn ofta anpassar sig till de genomsnittliga kraven på barn vilket kan leda till att särbegåvningen inte uppmärksammas varken i förskolan eller skolan. Det är också lätt hänt att förskolepersonal felaktigt definierar barn som särbegåvade när det egentligen handlar om att ha en viss talang.
Skillnaden mellan särbegåvning och talang är att särbegåvning betecknar framstående naturliga förmågor som utvecklas per automatik medan talang syftar på att man systematiskt utvecklat en förmåga eller färdighet, och kunskap på minst ett område (Lie, 2017, s. 13 och 15). Som tidigare nämnt är de vanligt att de särbegåvade anpassar sig, vilket innebär att särbegåvningen inte är helt synlig. Det är också vanligt att särbegåvade barn lider i stillhet eller söker negativa sätt att uttrycka sin frustration och ilska på. Wallström (2010, s. 35) lyfter olika teorier om varför en del av de särbegåvade barnen underpresterar, alltså barn som av någon anledning döljer sin förmåga. Ett scenario är att dessa barn klarar av de första skolåren utan ansträngning, men att de några år senare, när kraven höjs uppstår problem som påverkar resultaten. Andra teorier om varför en del barn underpresterar är påverkan av uppväxtmiljö och dåligt självförtroende. Wallström (ibid) lyfter också Perssons teori, han menar att barnet som inte får den positiva uppmärksamhet som hen behöver har två val:
Antingen att resignera och prestera dåligt för att på så sätt bli mer lik sina klasskamrater och slippa sticka ut, eller få efterlängtad uppmärksamhet genom att ställa till oväsen och bråk i klassrummet. Båda fallen resulterar i underprestation. Mensa, vilket är en ideell förening som lokaliserar och för samman intelligenta människor världen över, förklarar att eftersom särbegåvning inte är ett känt begrepp så leder detta till att särbegåvade barn kan bli feldiagnostiserade med tillstånd de inte har (Mensa.se, 2019-10-20).
Det är inte helt ovanligt att de särbegåvade barnen anses vara exempelvis oförskämda eller konstiga och på grund av bristande kommunikation och disciplin blir de ofta straffade eller kritiserade. Beteendet hos dessa barn är egentligen ett resultat av nyfikenhet, intensitet och känslighet, egenskaper som utmanar vuxna i barnets närhet (Lie, 2017 s. 21). Just känsligheten hos de särbegåvade barnen har psykologen Joan Freeman studerat under många år och funnit att de är mycket överkänsliga. Minsta kritik tar de på största möjliga allvar och attityder eller viss antydan lägger de genast märke till (Wallström, 2010, s. 36). I Maja Lundbäcks artikel beskrivs de särbegåvades beteende som “en cocktail av högkänslighet och högt IQ” (2017).
2.2 Förskolans styrdokument
I förskolans läroplan finns ord och meningar som vittnar om att förskolan ska ha en individanpassad undervisning, formuleringar som tillexempel kontinuerligt utmana vidare, uppmärksamma barn som behöver mer ledning och stimulans, utvecklas så långt som möjligt, utifrån egna behov och förutsättningar går att finna. Det innebär att även de särbegåvade barnen har rätt till undervisning som utmanar dem vidare. För att barnen ska ges möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar är ett samarbete med hemmet viktigt, något som också lyfts fram i läroplanen (Lpfö18, s. 8).
Utbildningen ska ta sin utgångspunkt i läroplanen och det barnen visar intresse för samt i det kunnande och de erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig. Den ska kontinuerligt utmana barnen vidare genom att inspirera till nya upptäckter och kunskaper. Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar.
(Lpfö18, s. 6)
I Skollagen regleras bland annat barns rättigheter. I 8 kap. 2 § av Skollagen (SFS 2010:800) står det om utbildningens syfte i förskolan, där lyfts att förskolan ska stimulera barns utveckling och att verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnen och barnens behov. I 8 kap. 9 § av skollagen (ibid) står det att barn som av någon anledning behöver särskilt stöd ska ges det.
Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska rektorn se till att barnet ges sådant stöd.
Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna.
(SFS 2010:800, 8 kap, 9 §)
Våra samhällen behöver de särbegåvades förmåga att prestera på så hög nivå som möjligt, vilket har gjort att man i hela världen söker efter dessa barn (Wikén Bonde, 2010, s. 7).
2.3 Särbegåvning i skolväsendet internationellt
Professorn och en av de ledande forskarna kring särbegåvade barn Franz J. Mönks och utvecklingspsykologen Robin Pflüger skriver att i många europeiska länder så blomstrar stödet för att utbilda särbegåvade. Under förra seklet såg det inte ut så, utan då var åsikten att särbegåvade studenter inte behövde någon speciell uppmärksamhet eller extra faciliteter, och att utveckla utbildning och andra bestämmelser för de särbegåvade var helt försummade.
Det är under de förflutna årtionden som det har blivit mer erkänt och accepterat att alla barn behöver stöd som är anpassade till deras förmåga, låg eller hög, för att utveckla deras potential till fullo (2005, s. 3). Mönks och Pflüger diskuterar även läroplaners betydelse och menar att en differentiering av läroplanen är nödvändig för att alla ska få lika möjligheter.
De menar också att skolorganisationen behöver vara flexibel och att lärare behöver kunna anpassa undervisningen och metoder för att de särbegåvade ska kunna utvecklas enligt deras utvecklings- och inlärningsbehov (ibid). Inom Central- och sydöstra Europa, erkänns
särbegåvning i många länder genom lagstiftning som utvecklades under 1990-talet. Redan under den kommunistiska eran i dessa delar av Europa fanns det förståelse för de särbegåvade barnens behov om anpassad utbildning (Persson, 2009, s. 3).
I Europa är det Storbritannien som är det ledande landet när det kommer till utbildning för särbegåvade, detta med anledning av regeringens starka tonvikt på utbildning och kraftfulla insatser för att förbättra den obligatoriska utbildningen. Storbritanniens myndigheter jobbar aktivt med att främja begreppet särbegåvning, de lägger vikt på att utbilda lärare, ge råd till föräldrar och skapa särskilda bestämmelser för särbegåvade elever. Inom de lokala utbildningsmyndigheterna har de minst en anställd som fokuserar helt eller delvis på frågor kring särbegåvade barn samt att varje skola förväntas ha en policy för sina särbegåvade elever (Persson, 2009, s. 2). Forskaren Claudia Resch skriver att i Österrike har tillvägagångssättet för att stötta särbegåvade barn och ungdomar förändrats avsevärt de senaste tjugo åren. Sedan mitten av 1990-talet har frågan om särbegåvade blivit en viktigare fråga inom utbildningspolitiken i Österrike där politiker och forskare har fokuserat på begreppet samt att intresset i media har vuxit (2014, s. 9, 11). Bestämmelse och identifiering av särbegåvade är också införd i Österrikes utbildningslag för både skolan och förskolan.
Det viktigaste dokumentet för förskolor är ett beslut mellan förbundsrepubliken och de österrikiska provinserna om att upprätta en enhetlig utbildningsram för alla österrikiska institutioner för grundutbildning. Tillvägagångssättet för att stötta särbegåvade i förskolor är att se deras individuella potential, detta då de måste utmanas i en tidig ålder för att vara motiverade (2014, s. 16–17 och 19–20).
I Spanien nämns det i den spanska lagstiftningen att särbegåvade barn ska betraktas som elever med behov av specialundervisning. Det finns en laglig skyldighet att identifiera de särbegåvade barnen men samtidigt finns det inga kriterier eller testinstrument för att identifiera dessa barn. Även om skollagstiftningen erkänner de särbegåvade barnen försummas deras utbildning då de spanska lärarutbildningarna inte uppmärksammar särbegåvade barn utbildningarna (Reid & Boettger, 2015, s. 162–163).
I Ungerns utbildning har särbegåvade länge prioriterats. Den ungerska lagstiftningen erkänner särbegåvade som elever med speciella utbildningsbehov. Systematiska utvecklingar och innovationer har lett till betydande framsteg i utbildningen för särbegåvade.
De särbegåvade eleverna kan erbjudas en speciell läroplan, speciella lektioner och workshops och det finns specialskolor för särbegåvade inom olika områden beroende på deras förmågor. Regeringens bestämmelser gör det obligatoriskt att inkludera utbildning om särbegåvning i deras lärarutbildningar. Tanken är även att ha en specialist inom utbildning för särbegåvade i varje skola för att kunna samordna arbetet med de särbegåvade eleverna (Reid & Boettger, 2015, s. 164).
2.4 Särbegåvning i förskola och skola
Skolverket har lyft särbegåvning hos elever och har en del stödmaterial tillgängligt på sin hemsida, materialet riktar sig till grund- och gymnasieskolan. Stödmaterialet är skrivet av forskare och lärare som bland annat talar om hur man kan uppmärksamma dessa barn men även ämnesdidaktiskt stöd i undervisningen. Skolverket har också “studiepaket” med frågor tillhörande stödmaterialet som personalen först funderar över enskilt och sedan diskuterar i arbetsgruppen. Detta för att uppmärksamma vad för utvecklingsbehov det finns på skolan (Skolverket, 2019-10-08). Materialet riktar sig tyvärr inte mot förskolan men är ändå relevant att ta upp då det blir erkänt att de särbegåvade barnen behöver särskilt stöd, och bör då också ha rätt till det särskilda stödet som skollagen lyfter.
Under 2014 såg kommunerna Borås, Karlstad, Landskrona, Luleå, Sollentuna, Umeå och Uppsala behovet av mer kunskap om särbegåvning för att kunna möta dessa elevers behov.
Detta resulterade i ett samarbete mellan SKL (Sveriges kommuner och landsting) och kommunerna som tillsammans tog fram en handlingsplan för att stödja kommunerna i arbetet. 2016 reviderades handlingsplanen så att den också riktar sig till förskolor. Genom tre metoder som finns nedskrivna i handlingsplanen förväntas man kunna höja motivationen och möta barnen och eleverna. Dessa är acceleration, berikning och aktiviteter utanför skoldagen. Med acceleration menas att barnet exempelvis får undervisning i en snabbare takt på de områden där hen är särbegåvad, alternativt att hen får ingå i en grupp med äldre barn på antingen del- eller heltid. Det kan också innebära att skolstarten tidigareläggs eller att eleven flyttas upp en eller flera årskurser. Berikning innebär att eleven eller barnet ges möjlighet att fördjupa sig när det obligatoriska redan är behärskat. Det kan exempelvis handla om mer utmanande undervisningsmoment eller ett fördjupningsarbete i något som hen är intresserad av. Med aktiviteter utanför skoldagen menas att eleven eller barnet får möjlighet att göra något som inte innefattar läroplanen. Det kan handla om att i olika sammanhang få möta andra som också är särbegåvade eller att man erbjuds spetsundervisning i något ämne (SKL, 2019-10-09).
Även tidningen Förskolan har lyft ämnet och publicerat en artikel där man talar om särbegåvade barn och hur man kan stötta dem. De lyfter där att ett av 20 barn, eller ungefär ett barn per förskolegrupp kan räknas som särbegåvad. Det talas om vikten av att tidigt identifiera och bekräfta de här barnens intellektuella förmåga då det kan spela en stor roll för barnens fortsatta skolgång och välbefinnande. Mara Westling Allodi, professor i specialpedagogik vid Stockholm Universitet, blev intervjuad i artikeln och hon menar att det finns behov om att lära sig om särbegåvning i lärarutbildningarna, men även att många förskollärare redan har en förståelse för att dessa barn finns. Även specialläraren Mona Liljedahl intervjuades och lyfter att de som arbetar inom pedagogisk verksamhet behöver lära sig att se barnen som behöver mer intellektuell stimulans. Hon talar även om riskerna med att inte se de särbegåvade barnen och menar att det är högt pris för ett barn att betala när hen tvingas anpassa sig till för enkla uppgifter eller dölja sina färdigheter för att inte sticka ut. Vidare menar hon att det blir tydligt när dessa barn har hamnat i en
uttråkningsprocess och att det kan synas genom att de blir tillexempel explosiva eller passiva (Lundbäck, 2017).
2.5 Sammanfattning
Det är av stor vikt att de särbegåvade barnen får stöd för att kunna utvecklas optimalt. Då dessa barn är svårupptäckta är det viktigt att pedagogerna har kunskap om särbegåvning för att kunna förstå dem. Det finns också risk att dessa barn felaktigt diagnostiseras och att de ofta, på grund av bland annat bristande kommunikation, blir bestraffade eller kritiserade. Det finns stödmaterial till lärare på Skolverkets hemsida med bland annat ämnesdidaktiskt stöd.
Dock riktar det sig inte mot förskolan. SKL tillsammans med sju olika kommuner har gjort upp en handlingsplan för att kunna möta behoven hos dessa barn och elever. Tidigare riktade sig detta enbart till skolan, men i den uppdaterade versionen inkluderas även förskolan.
Internationellt kan vi se att särbegåvning finns inskrivet i läroplaner och att det är aktuellt i lärarutbildningar. I Sveriges media har särbegåvning bland annat uppmärksammats i tidningen Förskolan där både en professor och en speciallärare har intervjuats och talat om vikten att uppmärksamma och identifiera särbegåvade barn. I vår studie kommer vi att undersöka bland annat huruvida förskolans pedagoger besitter kunskaper om särbegåvning, men också deras erfarenheter av att arbeta med dessa barn.
3. Syfte och forskningsfrågor
Syftet är att undersöka pedagogers kunskaper om särbegåvning och om deras upplevelser av samarbetet med vårdnadshavare till särbegåvade barn.
1. Hur definierar förskolans pedagoger begreppet särbegåvning?
2. Hur har förskolans pedagoger tillägnat sig sina eventuella kunskaper om särbegåvning?
3. Vad har förskolans pedagoger för erfarenheter av att arbeta med särbegåvade barn?
4. Vad upplever förskolans pedagoger att de behöver för stöd för att kunna utmana de särbegåvade barnen?
5. Hur upplevs samarbetet mellan vårdnadshavare till särbegåvade och förskolan, enligt förskolans pedagoger?
I den kvantitativa delstudien (delstudie 1) besvaras frågorna 1, 2, 3 samt 4. I den kvalitativa delstudien (delstudie 2) besvaras frågorna 1, 2, 3, samt 5.
4. Tidigare forskning
I den här delen presenteras relevant forskning inom ämnet. En stor del av forskningen som vi tar upp handlar främst om skolan, detta då det saknas relevant forskning om särbegåvning i förskola. Med tanke på att förskolan är en del av skolväsendet är forskningen om skola ändå relevant att lyfta fram i relation till våra studier.
Forskare använder olika begrepp för att beskriva särbegåvning, på engelska och internationellt används vanligtvis begreppen gifted, giftedness, high ability, gifted and talented, genius, precocious, more able, very able children, high potental. På svenska använder man också flera begrepp, dessa kan exempelvis vara begåvad, speciellt begåvade, exceptionell begåvning, särskilt begåvade, särskild begåvning. Då det inte finns ett givet namn finns inte en samsyn om begreppet vilket påverkar att det inte finns någon större kunskap om det.
4.1 Begreppet särbegåvning
Den svenske professorn i psykologi, Roland S. Persson (1997, s. 21) kritiserar i sin avhandling användningen av begreppet begåvad för att beskriva dessa individer och presenterar då begreppet särbegåvad istället, något som han anser är en mer rättvis beskrivning av dessa individer. Persson refererar till den tyska forskaren Hany som menar att det existerar över hundra definitioner av begreppet. I vår studie har vi valt att översätta samtliga forskares begrepp till särbegåvning för att förenkla förståelsen. Westling Allodi förklarar att begreppet särbegåvning anspelar på att en person har gåvor med sig, det kan vara något som uttrycks men också något som kan vara dolt. Om personen får möjlighet och förutsättningar för att uttrycka sig, samt näring och stöd i att utvecklas, kan denna potential bli synlig under förutsättningen att personen själv vill synliggöra de sidorna (2014, s. 141).
En problematisk aspekt i arbetet för att utveckla kunskap om särbegåvade elever var att begreppet gifted children översattes med högpresterande. Höga prestationer är inte en självklarhet i den här elevgruppen som behöver stöd som syftar till att erbjuda stimulerande undervisning, detta för att slippa skolsvårigheter och underprestationer. Bilden av en högpresterande elev är inte problematisk utan associeras istället till trivsel, välanpassade och framgångsrika elever. I Skolverkets rapport från 2012 används ordet högpresterande, något som är problematiskt då högpresterande inte handlar om inneboende kvaliteter och potentialer, utan handlar mer om synliga och mätbara resultat. En grupp som blir lättare att identifiera men som inte nödvändigtvis inbegriper samma individer (Westling Allodi, 2014, s. 140).
4.2 Relation hem-förskola
En tillitsfull och bra relation mellan hem och förskola är ett diskuterat område där många är överens om vinsterna det för med sig. Jennifer L. Jolly och Michael S. Matthews, professorer i USA som båda inriktar sig inom ämnet specialpedagogik (2012, s. 268 och 273) har granskat och syntetiserat publicerat material som handlar om föräldrar till särbegåvade barn.
De har bland annat kommit fram till att vårdnadshavare har en viktig roll när det kommer till att uppmärksamma särbegåvningen. Detta bland annat för att vårdnadshavare ofta ser förmågor hos barnet som lärare lätt missar i exempelvis ett klassrum. Att vårdnadshavare delar med sig av sådan information om barnet är viktigt när det kommer till att uppmärksamma särbegåvningen, men också för att barnet ska få en möjlighet till en undervisning som passar hen. En slutsats kan härmed dras om att ett samarbete med särbegåvades vårdnadshavare är mycket viktig för att barnet ska få ett så bra stöd som möjligt.
4.3 Särbegåvning i skolväsendet i Sverige
De svenska professorerna Mara Westling Allodi och Per-Anders Rydelius gjorde en studie där de undersökte specialpedagogers åsikter, kunskaper och attityder gentemot särbegåvade barn och deras utbildning. I studien förklarar de att utbildningspolitiken varierar mycket mellan länder och utbildningssystemet i Sverige är i stort sätt framgångsrikt, enhetligt och jämlikt då alla har tillgång till utbildning, detta oberoende på vilken familjeinkomst man har.
De svenska riktlinjerna rekommenderar individualisering och anpassning till barns varierande upplevelse genom utvecklingsplanerna som är obligatoriska för varje elev. Detta ger lärarna utrymme att anpassa skolverksamheten, innehållet och metoder utifrån varje barns behov. Dock kräver sådana anpassningar mycket tid samt att färdigheter och andra resurser inte alltid finns tillgängliga. De menar vidare att bristen på information tillgänglig för lärare, både under och efter utbildning, har gjort att särbegåvade barn har ignorerats ännu mer i den pedagogiska miljön än de tidigare gjorts (Westling Allodi & Rydelius, 2008, s. 4 och 6–8).
Skolan representerar en viktig social miljö som påverkar barns självkoncept och utveckling, skolan har i uppdrag att respektfullt möta varje barns behov. Om ett barns erfarenheter och behov avviker från vad som betraktas som en norm ökar detta risken för skillnad mellan barnet och utbildningsmiljön. Felanpassningar kan leda till underprestanda och i värsta fall mentala sjukdomar. Informationen om särbegåvade barns egenskaper och behov är inte lättillgängligt för lärare i Sverige och är ingen obligatorisk del i lärarutbildning (Westling Allodi & Rydelius, 2008, s. 9).
Deltagarna i Westling Allodi och Rydelius studie var studenter på ett specialpedagogiskt program där de gick första och sista terminen. Studien genomfördes genom ett anonymt webbaserat frågeformulär där deltagarna var erfarna lärare med intresse och kunskap om specialpedagogiska frågor. Många av deltagarna valde att inte medverka i studien, detta fann Westling Allodi och Rydelius intressant med tanke på responderingsgruppen. Den höga
avvikelsen kan indikera att särbegåvade barn inte riktigt är erkänt som ett område av oro av dessa lärare. En stor variation i åsikter och attityder framkom av svaren som kan indikera på att respondenterna inte hade någon positiv inställning till frågorna som ställdes och kan också relateras till bristen på diskussion om dessa ämnen under lärarutbildningen.
Förskollärare och lärare för elever upp till årskurs 5 hade mer negativa uppfattningar om anpassningar än lärare för de äldre eleverna. Svaren i denna studie tyder på att särbegåvade barn i Sverige har en viss chans att träffa specialpedagoger som erkänner deras behov av stöd men att det fortfarande inte är säkert att dessa barn kommer få tillräckligt med stöd. Den här barngruppens behov har ignorerats i Sverige och mer kunskap behövs bland lärare och administratörer. De förklarar att tystnaden kring dessa frågor kan bero på att de inom utbildningsområdet uppfattar frågorna som socialt känsliga, kontroversiella eller politiska (2008, s. 11, 16–17).
För de elever som inte har en uttalad särbegåvning kan det vara svårt för lärare och andra i barn och elevers närhet att uppmärksamma barnet i fråga då kunskapen är begränsad.
Westling Allodi och Rydelius refererar till Perssons studie med svenska lärare. Lärarna berättade att de var bekanta med begreppet särbegåvad. Majoriteten av lärarna i studien trodde att särbegåvade barn behöver särskilt stöd för att utvecklas optimalt. De flesta var angelägna om att skapa en bra inlärningsmiljö för särbegåvade barn men studien synliggjorde samtidigt missförstånd och stereotypiska syner bland lärare om de särbegåvade barnens egenskaper och deras utbildningsbehov. Perssons slutsats i studien var att utbildning och forskningsbaserad kunskap om särbegåvade elever krävdes för att förbättra skolsituationen för dessa elever (2008, s. 8).
Westling Allodi och Rydelius publicerade sin gemensamma studie 2008. Sex år senare publicerade Westling Allodi en ny studie om särbegåvning där hon lyfte Skollagens nya formulering om att de elever som lätt uppnår kunskapsmålen ska få ledning och stimulans för att utvecklas vidare. Hon menar att den nya formuleringen kan användas för att kräva mer insatser då dessa elever annars riskerar att bli ignorerade, detta då skolans primära målsättning vanligtvis ligger i att eleverna ska nå betyget godkänt (2014, s. 141). I Sverige uppmärksammades ett stort glapp i utbildningarna för lärare och specialpedagoger i början av 2000-talet. Westling Allodi menar att det handlade om bristen på kunskap om behoven i skola för de eleverna med höga förmågor och potentialer, de särbegåvade eleverna. Vidare menar hon att bristen på kunskap om särbegåvning kan vara orsaken till problematiska situationer i skolan för de eleverna, något som kan innebära negativa konsekvenser i såväl deras välbefinnande och hälsa som deras skolresultat och lärande. Indikationer fanns om att elever med goda studieförutsättningar riskerade att inte klara av sina utbildningar, detta då de blev omotiverade i skolan (2014, s. 140).
”Man skulle kunna tro att de intellektuellt särbegåvade på grund av sin extrema förmåga till insikter och nya uppslag vore välkomna i alla samhälleliga sammanhang som värdefulla, uppskattade och därför eftersökta resurser. Historien vittnar paradoxalt nog om motsatsen. De blir oftast ignorerade, stigmatiserade, marginaliserade, förlöjligade eller kanske t o m utkastade från sitt arbete eller sociala sammanhang” (Persson, 2014, s. 134).
I citatet ovan tar Persson upp att särbegåvade har det tufft i samhället, detta trots att de bör vara eftersökta resurser då de har mycket att bidra med.
4.4 Sammanfattning
Särbegåvning är ett omdiskuterat, men också otydligt begrepp. Att det däremot har uppmärksammats en del på senare tid har gjort att en någorlunda samsyn verkar växa fram, om än långsamt. I Sverige verkar särbegåvning vara kontroversiellt, och det saknas kunskaper vilket resulterar i problem med att realisera läroplanen, men det får även effekter för barnen. Vi vill i vår studie undersöka pedagogers kunskaper om särbegåvning och om deras upplevelser av samarbetet med vårdnadshavare till särbegåvade barn, tillskillnad från många tidigare studier där det är skolan som har stått i fokus. Vi vill även ta reda på hur det ser ut idag, år 2019.
5. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel presenteras våra teoretiska utgångspunkter. Dessa kommer att användas vid analys och diskussion av de båda delstudiernas resultat.
5.1 Läroplansteori
Ulf P. Lundgren (2014, s. 139–140) menar att läroplansteorin första fråga är: ”Hur ska vi organisera vårt vetande – så att vi kan lära ut det?” Vidare menar Lundgren att varje läroplansteori har ett svar på frågan, vilket är uppfattningen om vad vi kan veta och vad som är värt att veta. Det är mer än ideologiska dokument med utbildningens syfte som styr utbildningen. Det omgivande samhället och dess syn på vetande är också relevant i undervisningen. I vår studie undersöker vi pedagogers kunskaper om särbegåvning och om deras upplevelser av samarbetet med vårdnadshavare till särbegåvade barn. Pedagogerna som befinner sig i realiseringsarenan måste genomföra sitt uppdrag utifrån läroplanen, det vill säga att individanpassa undervisningen och utmana de särbegåvade barnen.
5.1.1 Formulerings- och realiseringsarena
Bo Lindensjö och Ulf P. Lundgren lyfter formuleringsarenan och realiseringsarenan och förklarar formuleringsarenan med de arenor där utbildningspolitiken formas, detta av bland annat politiker. På den andra nivån, realiseringsarenan, ska målen genomföras och metoder för det konkreta genomförandet ska väljas. Beslutsfattarna inom realiseringsarenan är lärarna (2006, s. 172 och 176).
5.2 Pedagogiskt ABC
Som teoretisk utgångspunkt har vi även valt att använda oss av pedagogiskt ABC, vilket står för acceleration, berikning och coaching. Liljedahl (2018, s. 69) menar att pedagogiskt ABC är tillämpningsbart på alla barn, men framförallt på de särbegåvade. Hon jämför det med sjukvårdens ABC vilket är andning, blödning och chock, skillnaden mot sjukvårdens ABC är att pedagogiskt ABC även fungerar förebyggande och främjande. I samtliga pedagogiska miljöer är acceleration, berikning och coaching den internationella rekommenderade strategin. Liljedahl (ibid) menar att pedagogiskt ABC kan tillämpas inom samtliga styrdokument, budgetar och organisationer. Det krävs dock en vilja samt kunskap, även mod att våga göra annorlunda. Samtliga bokstäver behöver samverka med varandra för att barnet ska få sina behov tillgodosedda. I våra delstudier kommer vi att analysera resultatet med bland annat dessa tre begrepp som Pedagogiskt ABC står för, likaså i vår gemensamma diskussion. Förekommer acceleration, berikning och coaching i förskolans verksamhet, och i sådana fall hur?
Acceleration
Berikning Coaching
Figur 1: Pedagogiskt ABC. Bilden är konstruerad utifrån Mona Liljedahls beskrivning och bild av hur acceleration, berikning och coaching behöver samverka.
5.2.1 Acceleration
Liljedahl förklarar (2018, s. 70) acceleration med att man går snabbare fram i sin inlärning.
I förskolans praktik kan det för de särbegåvade barnen innebära att de behöver tillgång till material, aktiviteter och tankar som egentligen är avsett för äldre barn. De särbegåvade barnens färdigheter kommer när de vill uppnå något större och orkar hantera frustrationen som uppkommer när de måste öva på något. Vidare lyfter Liljedahl (2018, s. 70–71) att det är en viktig förutsättning för särbegåvade barn att de får umgås med äldre barn, detta då kognitionen hos dessa barn är mer lik äldre än jämnåriga. Det är upp till varje förskola att besluta hur man ordnar det. Viktigt är att ta hänsyn till personligheten, mognaden och omständigheterna runtomkring barnet. Ett alternativ för barnet kan vara uppflyttning, vilket innebär att barnet permanent flyttas upp till äldre barn. Ett annat alternativ kan vara partiell förflyttning, vilket i förskolans värld kan innebära att barnet får tillbringa tid med äldre barn men att barnet fortfarande tillhör samma barngrupp som innan.
5.2.2 Berikning
Berikning förklarar Liljedahl (2018, s. 73) innebär meningsfullhet för barnet. Då särbegåvade barn drivs av en meningsfullhet och att göra saker ”på riktigt” så behöver förskolan ordna så att barnet får sådana möjligheter. Liljedahl (s. 74) menar att den allra bästa berikningen för särbegåvade barn är att få leka, skoja och prata med likasinnade. Men dessa barn är fulla av olika behov, detta då de utvecklas asynkront (ojämnt). Detta gör att de behöver olika umgängesgrupper: en för att leka vanligt med, och en för att leka intellektuellt med.
5.2.3 Coaching
Med coaching innebär det att barnet får en särskild mentor, någon på förskolan som ser och förstår barnet lite extra. Denna person behöver vara någon som barnet litar på och kan anförtro sig åt. Coachningen innebär bland annat att följa barnets utveckling, ha en nära och löpande dialog med hemmet och att tala å barnets vägnar för kollegor och förskolechefen på
förskolan. Mentorn ska ta barnet på allvar, se, förstå och värna om barnets förmågor, men det kan även innebära att tala om för hemmet om barnets begåvning (Liljedahl, 2018, s. 76).
6. Metod
I detta kapitel ges en motivering till de valda metoderna, vilka är kvantitativ samt kvalitativ metod. Därefter presenteras enkätens olika metoddelar, vilka är metod och datainsamling, hur enkäten utformats, vilka urval som har gjorts, hur data bearbetats och en reflektion över metoden. Efter detta presenteras intervjuns metoddelar, till en början studiens metod och datainsamling följt av det urval som har gjorts. Därefter ges en beskrivning av hur utformningen av intervjuguiden gått till, hur intervjuerna har genomförts, bearbetningen av den insamlade data samt analysmetod. Slutligen ges en reflektion över den valda metoden.
Avslutningsvis lyfts gemensamt studiernas reliabilitet och validitet samt de etiska hänsynstaganden vi förhållit oss till.
6.1 Val av metod
Vi har valt att använda oss av en kvantitativ metod samt en kvalitativ metod. Detta för att vi önskade överskådliga siffror på hur många pedagoger som upplever sig ha kunskaper om särbegåvning, men vi önskade även det djup som intervjuer ger, vi ville även ha möjlighet att ha en dialog med pedagoger för att få möjligheten att ställa följdfrågor.
6.2 Delstudie 1: Enkät
6.2.1 Metod och datainsamling
För att undersöka våra forskningsfrågor: ”Hur definierar förskolans pedagoger begreppet särbegåvning?”, ”Hur har förskolans pedagoger tillägnat sig sina eventuella kunskaper?”
och ”Vad upplever förskolans pedagoger att de behöver för stöd för att kunna utmana de särbegåvade barnen?”, valde jag att använda mig av en kvantitativ enkätundersökning som metod men med vissa kvalitativa inslag, då enkäten bestod av en del öppna svarsfrågor där respondenterna fick beskriva och svara utifrån deras egna erfarenheter och synpunkter. Bell menar att en enkätundersökning oundvikligen blir kvantitativ men att den kan innehålla kvalitativa drag (2016, s. 131). Eliasson förklarar kvantitativa metoder som matematiskt utmanande tillvägagångssätt för att analysera siffror och uppgifter som kan betecknas med siffror (2018, s. 27). Som datainsamlingsmetod valde jag att göra en webbaserad enkätundersökning då vår tidsplan var knapp och det kändes inte genomförbart att hinna skicka ut, få in och hinna sammanställa minst 100 enkäter i pappersform. Jag såg, precis som Wenemark (2017, s. 46) fördelen med webbaserade enkäter då respondenten snabbt kan besvara den genom att enkelt gå in på en länk.
Det finns många olika internetsidor där webbaserade enkäter kan skapas. Efter att ha sett över de olika alternativen så valde jag tillslut Google docs webbenkät då jag ansåg att
enkätens layout var användarvänlig för respondenter och att den gav en bra överblick över svaren.
6.2.2 Utformning av enkät
En stor del av arbetet med utformandet av enkätfrågorna var att se till att frågorna ställdes neutralt. Detta för att inte leda respondenterna, Bell menar att om man använder en viss formulering eller ord som är känsloladdade kan respondenterna styras till att svara på ett visst sätt (2016, s. 177). Jag valde att inleda enkäten med bakgrundsfrågor in respondenterna, vilket år de är födda, vilken kommun de arbetar i, vilken utbildning de har och hur många år de varit verksamma inom förskolan, detta för att kunna göra en presentation av respondenterna. Sju av 13 frågor i enkäten var öppna frågor, beslutet om att ha en öppen svarsruta valdes för att få en ökad förståelse för respondenternas svar, något som Wenemark menar inbjuder till eftertanke hos respondenten, vilket blir värdefullt för frågeställaren (2017, s. 141). Resterande frågor hade ja/nej/vet ej svar, samt ganska mycket, till viss del, ganska lite, inte alls, något som Trost och Hultåker (2016, s. 70) beskriver som attityd- eller åsiktsfrågor. Valet av dessa svarsalternativ togs för att kunna sammanställa, kategorisera samt visa resultaten via diagram och ge procentuell överskådning av respondenternas svar.
6.2.3 Urval
Jag valde att lägga ut enkäten på plattformar som inriktade sig till pedagoger i förskolan.
Wenemark förklarar att inom icke-slumpmässiga urval så finns en typ av urval som kallas för bekvämlighetsurval, hon menar att man frågar en grupp människor som befinner sig inom det området man undersöker. Wenemark tar också upp frivillighetsurval, där hon menar att vem som helst kan gå in och besvara webbenkäter som ligger på internet eller sociala medier och där ingen vet vem den svarande är (2017, s. 215). Jag valde dessa tillvägagångssätten då jag ansåg att det var det bästa sättet för mig att samla in och sammanfatta resultatet med tanke på studiens begränsade tidsram. När enkäten delades ut på plattformarna var jag noga med att informera om vilka vi var, studiens syfte, att enkäten riktade sig till verksamma pedagoger eller pedagoger som har varit verksamma, hur lång tid den tar att besvara och att enkäten är frivillig och anonym.
6.2.4 Databearbetning
När jag stängde ned enkäten för att börja bearbeta svaren så hade 102 yrkesverksamma pedagoger besvarat enkäten. Via Google docs exporterade jag svaren och konverterade in dem i ett Excel kalkylblad där jag började med att koda svaren på de öppna frågorna genom att noggrant gå igenom svaren och skrev ned för att kunna räkna ut medelåldern på respondenterna och hur länge de varit verksamma inom förskolan. De resterande öppna frågorna kodade jag genom att analysera och räkna ut vilka svar som förekom flest gånger, för att sedan sammanställa svaren i olika kategorier samt skapa olika diagram. Diagrammen gav en mer lättöverskådlig bild för att kunna bearbeta den insamlade data. De frågorna med öppna svar var svårare att sammanställa men kalkylbladet gjorde det lättare att både kunna
se mönster och variationer bland respondenternas svar för att på så sätt kunna besvara våra forskningsfrågor.
6.2.5 Reflektion över metod
Enkätundersökningar är som tidigare nämnts ett snabbt sätt att få in många svar, vilket jag också fick även om det tog längre tid än vad jag trodde det skulle ta. Anledningen till detta tror jag kan bero på att många anser att de inte sitter på tillräckligt med kunskap om särbegåvning och valde därför att inte medverka. Då undersökningen gjordes genom ett bekvämlighetsurval och att det var frivilligt att delta bidrar detta till att jag med säkerhet inte vet om alla respondenter har den utbildningen de angett. Detta bidrar till att man får ha i åtanke att undersökningen inte ger en generell överblick över verksamma pedagogers kunskaper och erfarenheter om särbegåvning.
6.3 Delstudie 2: Intervju
6.3.1 Metod och datainsamling
När det kommer till att förstå människors sätt att resonera och reagera så är en kvalitativ studie rimlig (Trost, 2010, s. 32). Att ställa frågor är det lättaste sättet för att få en persons uppfattning eller för att få förståelse över hur en person uppfattar en företeelse (Lantz, 2007, s. 5). Jag kommer som metod att använda mig av kvalitativa intervjuer, målet med detta är att beskriva verksamma pedagogers kunskaper om särbegåvning i förskolan och hur relationen med vårdnadshavare till dessa barn har fungerat. Intervjuerna som genomfördes var semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att jag använde mig av en intervjuguide med frågor som berör våra forskningsfrågor. Intervjupersonerna har dock stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt (Bryman, 2016, s. 563). I studien fokuserar jag på att besvara fyra av våra forskningsfrågor, vilka är: ”Hur definierar förskolans pedagoger begreppet särbegåvning?” ”hur har förskolans pedagoger tillägnat sig sina eventuella kunskaper om särbegåvning?”, ”vad har förskolans pedagoger för erfarenheter av att arbeta med särbegåvade barn?” samt ”hur upplevs samarbetet mellan vårdnadshavare till särbegåvade och förskolan, enligt förskolans pedagoger?”.
6.3.2 Urval
Intervjuerna gjordes på tre olika förskolor i Stockholm. Jag ansåg att det var viktigt med en variation i utbildningsnivån hos respondenterna och att jag inte enbart fokuserade på förskollärarna. Detta då en stor del av de verksamma inom förskolan, och som då också eventuellt kommer i kontakt med barn som är särbegåvade, inte arbetar som förskollärare, utan befattningen kan variera. Jag hade en förhoppning om att även barnskötare skulle delta, däremot tackade tre barnskötare nej. Istället tackade två rektorer ja samt tre förskollärare. En ny förskola i Stockholm som inriktar sig till särbegåvade barn har nyligen öppnat, vi kontaktade rektorn till förskolan via mejl med en förhoppning om att hen eller någon anställd skulle vara intresserad av att ställa upp på en intervju. Tyvärr fick vi inget svar och gjorde
då istället ett bekvämlighetsurval, vilket är en praktisk metod att använda sig av för att uppnå ett strategiskt urval och det innebär, precis som namnet vittnar om, att man väljer deltagarna på ett bekvämt sätt (Trost, 2010, s. 140). De kontakter vi haft inom förskola hörde vi av oss till för att kolla om ett eventuellt intresse att delta fanns, därefter frågade vi om de visste någon annan som skulle kunna vara intresserad av att delta. Trost (2010, s. 141) beskriver en sådan variant som snöbollsmetoden och beskriver metaforen med en snöboll som rullas i snön så den växer och blir stor.
Fem intervjuer genomfördes, detta då det antalet kändes lagom. Fler intervjuer hade möjligtvis föredragits men på grund av tidsaspekten blev fem rimligt så länge den data jag samlar in håller den kvalitén jag förväntar mig. Trost (2010, s. 34) menar att kvalitativa data ofta möts med misstänksamhet då det handlar om ett mindre urval och är heller inte representativt för befolkningen rent statistiskt. Syftet med de kvalitativa intervjuerna är inte att få fram statistik, ej heller att det på något vis ska vara representativt för en större grupp – syftet är däremot att lyfta enskilda pedagogers eventuella kunskaper och erfarenheter.
6.3.3 Utformning av intervjuguide
I början av studien utarbetades en intervjuguide, något som professorn Monika Dalen (2015, s. 35) menar att det finns ett behov av, speciellt vid semistrukturerad eller fokuserad intervju.
Dalen menar att det är ett arbetskrävande arbete då studiens problemformulering ska omsättas till konkreta teman med underliggande frågor. Samtliga frågor eller teman ska ha relevans för det man önskar belysa. Jag utformade tre centrala teman i frågeguiden, vilka var pedagogers kunskaper, pedagogers erfarenheter samt pedagogers uppfattning av relationen till vårdnadshavare, vilka samtliga har relevans för de frågeställningar som ska belysas. De första frågorna i intervjuguiden, vilka handlade om exempelvis vad de gått för utbildning och antal år i yrket kan ses som inledande frågor och som Dalen menar har syfte att få respondenten att känna sig bland annat avslappnad. Jag tänker även att detta är relevant bakgrundinformation för läsaren senare (2015, s. 35).
6.3.4 Genomförande
Genom antingen mejl eller SMS kontaktades våra kontakter inom förskola för att få information om vår studie och en förfrågan om ett intresse att delta fanns. Vi förklarade att de kommer att vara anonyma och även att intervjun kommer att spelas in med ljudupptagning för att senare transkriberas och analyseras. Intervjuerna genomfördes sedan på de förskolor där deltagarna arbetade. Innan intervjun påbörjades fick deltagarna en blankett de fick behålla där det fanns information om studien (se bilaga 4). Därefter fick deltagaren signera att hen har gett sitt medgivande och är medveten om att intervjun bland annat spelas in (se bilaga 3). Magne Holme och Krohn Solvang (1997, s. 105) menar att intervjuer är en krävande situation för den som intervjuas och att deltagandet måste vara frivilligt. Det är också av stor vikt att de intervjuade har god vetskap om vad hen medverkar i. Detta gjorde att vi inte bara delade ut information- och medgivarblanketten, utan också tog en stund att
lyfta det muntligt. Särskilt viktigt ansåg vi att de medverkande var medvetna om att deltagandet i allra högsta grad var frivilligt och att de när som helst kan avbryta deltagandet.
I förväg gjordes en intervjuguide som användes som grund till intervjuerna. Intervjuguiden var inte något som respondenterna i förväg tog del av. Frågorna såg likadana ut för samtliga deltagare, trots detta blev intervjuerna väldigt olika. Intervjuerna rörde sig i olika riktningar, vilket ger kunskap om vad respondenten anser vara viktigt och relevant. Detta är någonting som Bryman menar är önskvärt vid kvalitativa intervjuer (2016, s. 561). Under intervjun ställdes även följdfrågor till det som deltagaren hade sagt, vilket bidrog till att intervjuerna såg olika ut.
6.3.5 Databearbetning och analysmetod
Med hjälp av ljudupptagning spelades intervjuerna in för att senare transkriberas. Kylén (2004, s. 161) lyfter vikten av att sammanställningen behöver vara överskådlig och lätt att förstå. Mycket tid lades på transkriberingen, detta för att få den så överskådlig som möjligt och för att underlätta när data skulle analyseras och tolkas. Att använda ljudupptagning är en fördel då det är lätt att fånga upp intervjupersonernas svar med deras egna ord, något som är svårt om man enbart antecknar menar Bryman (2016, s. 566)
Efter intervjutillfällena lyssnades det insamlade materialet igenom, transkriberades och lästes noggrant igenom flera gånger. Sådant som inte var relevant för vår studie och forskningsfrågor sållades bort. Svaren kategoriserades därefter in i de olika kategorier som togs fram i utformningen av intervjuguiden, vilka är: pedagogers kunskap om särbegåvning, pedagogers erfarenhet av särbegåvning, samt pedagogers uppfattningar om relationen till vårdnadshavarna.
6.3.6 Reflektion över metod
Jag hade en förhoppning om att få intervjua även barnskötare, vilket tyvärr inte blev fallet då samtliga tillfrågade tackade nej. Varför de tackade nej till deltagande är ingenting som jag vet, men en tanke kan vara att de möjligtvis upplever att de inte har tillräckliga kunskaper.
Jag hade en förhoppning om att få intervjua någon av pedagogerna på den relativt nyöppnade förskolan som vänder sig till särbegåvade barn fanns, tyvärr blev så inte fallet.
6.4 Reliabilitet och validitet i våra studier
Bell (2016, s. 133) beskriver reliabilitet med att det är ett mått på i vilken utsträckning som ett instrument eller tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen. Ett annat ord som kan användas för reliabilitet är tillförlitlighet. Trost (2010, s. 132) menar att idén med att man ska få samma svar på en fråga då den ställs vid olika tillfällen grundas i en föreställning om att konstans ska råda. Trost kritiserar detta sätt att se på intervjuer då människan inte alls är statisk och ständigt får nya erfarenheter som förändrar vår föreställningsvärld vilket leder till att svaret på en fråga hela tiden förändras. Trost och Hultåker (2016, s. 61) lyfter vikten av att inte använda sig av krångliga ord i undersökningens
frågor då detta kan bidra till att respondenter missförstår frågan, vilket ger en låg grav av reliabilitet. Vi anser inte att studien har hög reliabilitet, detta då respondenterna med stor sannolikhet får nya erfarenheter som påverkar svaret om frågan ställs igen, precis som Trost menade, men det kan även finnas risk för att någon respondent missförstått någon fråga, även fast vi försökt att använda oss av enklare ord.
Med validitet menar man att instrumentet eller frågan ska mäta det som är avsett att mätas (Trost, 2010, s. 133). Får en av respondenterna nya erfarenheter om särbegåvning idag, är det möjligt att hen besvarar någon fråga annorlunda om vi ställer samma fråga igen. Enkäten publicerades i slutna grupper till för pedagoger, men vi kan inte garantera att alla respondenter faktiskt arbetar inom förskolan. Detta gör att vi heller inte med säkerhet kan påstå att vi har mätt det som är avsett att mätas.
6.5 Etiska hänsynstaganden i våra studier
När respondenter efterfrågades till enkäten var vi noga med att skriva varför vi gjorde undersökningen, vårt syfte, att deltagandet var frivilligt och att alla var anonyma. I enkätprogrammet så kunde man välja att varje respondent var tvungen att skriva i sin mailadress för att delta, detta valdes bort då vi ansåg att det kunde avskräcka folk från att svara och att behovet av deras mailadresser inte var relevant i undersökning. Även på första sidan på enkäten togs samma information upp som var skrivit inne på plattformen om deltagandet i enkäten, detta för att återigen påpeka vad och varför undersökningen gjordes och att deltagandet är frivilligt och anonymt. I den första kontakten med respondenterna till intervjustudien förklarades studiens syfte, att deltagandet var frivilligt samt att samtliga deltagare var anonyma. Även innan intervjuerna påbörjades fick deltagarna muntlig information om studiens syfte, att deltagandet när som helst kan avbrytas av deltagaren och att de i studien kommer att vara anonyma. Deltagarna fick behålla en informationsblankett (se bilaga 4) där bland annat syftet med studien togs upp. De fick också signera en medgivarblankett (se bilaga 3). Vi anser att vi tagit ställning till de fyra huvudkraven inom etiska hänsynstaganden som finns i Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska riktlinjer, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet genom informationen till respondenterna.
7. Delstudie 1: Resultatredovisning
I detta kapitel redovisas resultat till studiens syfte samt till tre av våra forskningsfrågor, vilka är ”Hur definierar förskolans pedagoger begreppet särbegåvning?”, ”Hur har förskolans pedagoger tillägnat sig sina eventuella kunskaper?” och ”Vad upplever förskolans pedagoger att de behöver för stöd för att kunna utmana de särbegåvade barnen? Enkätens svarsalternativ var olika utformade med Ja/nej/vet ej svar, öppna svarsrutor samt med följande skalor; ganska mycket, till viss del, ganska lite, inte alls (Se bilaga 1 Enkätfrågor).
7.1 Bakgrundsbeskrivning av respondenterna
Enkäten besvarades av 102 yrkesverksamma pedagoger varav 74 förskollärare, 19 barnskötare, 5 specialpedagoger, 3 grundskollärare och 1 rektor. Respondenterna arbetar i 51 olika kommuner i Sverige samt en kommun i Finland. Medelåldern på respondenterna var 38 år (med ett åldersspann på 20–65 år) och på frågan om hur många år de varit verksamma inom förskolan fick vi ett medelvärde på 12,5 år (1–40 år).
7.2 Förkunskaper om särbegåvning
Figur 2: Hur väl känner du till begreppet särbegåvning?
I figur 2 kan vi se att 36,6% av respondenterna känner till begreppet särbegåvning ganska mycket medan 43,6% känner till det till en viss del. 13,9% svarar att de känner till begreppet ganska lite och 5,9% svarar att de inte alls känner till begreppet.
37
44
14
7
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Ganska mycket Till viss del Ganska lite Inte alls
Hur väl känner du till begreppet särbegåvning?
Figur 2.1: Hur väl anser du att din utbildning gett dig kunskap om särbegåvning?
I figur 2.1 kan vi se att 4% anser att utbildningen gett ganska mycket kunskap om särbegåvning medan 14,9% anser att utbildningen gett till viss del. 35,6% anser att utbildningen gett ganska lite och 45,5% svarar att deras utbildning inte alls gett dem kunskap om särbegåvning.
Hur har du fått dina eventuella kunskaper om särbegåvning?
Denna fråga hade en öppen svarsruta då jag ville se respondenternas egna svar utifrån deras erfarenheter hur de fått sina kunskaper. Det som utmärktes med svaren var att nästan alla svarade att de själva lärt sig genom att söka information via Google, Youtube, tidningar, tv- program, artiklar, litteratur och kollegor, oftast för att de själva varit intresserade och nyfikna men många nämner också att de stött på barn med särbegåvning och fått sina kunskaper och erfarenheter därigenom. De som svarade att de fått kunskaper från sin utbildning var en barnskötare, två förskollärare, tre specialpedagoger samt två grundskollärare. Nedan ges ett urval på återkommande svar.
”Läst mej till själv efter utbildning”
”Genom nyfikenhet och googling”
”Egna erfarenheter då jag i mitt yrkesverksamma liv stött på barn med särbegåvning”
”Sökt på internet, i forum samt läst mycket litteratur”
”Eget intresse”
”Genom kollegor som haft erfarenheter”
7.3 Definition av begreppet särbegåvning
Hur definierar du begreppet särbegåvning?
Även denna fråga hade en öppen svarsruta då min tanke var att alla respondenter skulle få möjligheten att förklara med egna ord hur just de definierar särbegåvning och inte svara utifrån svarsalternativ då det inte skulle ge en rättvis bild av respondenternas egna tankar kring begreppet. De svar som ofta återkom och utmärktes var:
4
15
36
47
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Ganska mycket Till viss del Ganska lite Inte alls
Hur väl anser du att din utbildning gett dig kunskap om särbegåvning?
”Ett barn med spring i huvudet som har en begåvning, driv och kreativitet som gör att hen mår dåligt om hen inte får tillräcklig stimulans”
”Särskilt begåvad inom ett eller flera ämnen, tänker på en högre nivå”
”Elever som lär lättare än andra och som löser problem som motsvarar högre ålder än de själva har”
”Begåvad på särskilt sätt. Toppar i vissa ämnen/områden. Sackar ibland på andra områden, men inte nödvändigtvis”
”Att man har lättare att lära sig vissa saker med rätt stöd”
”Högre IQ än jämnåriga/snittet”
”Stor kunskapstörst och snabb inlärning”
”En intelligens som är mer utvecklad än majoriteten i samma ålder”
7.4 Erfarenheter av särbegåvade barn och önskat stöd
Figur 2.2: Har du i din yrkesroll mött barn som du uppfattat som särbegåvad?
I figur 2.2 efterfrågas svar på om pedagogerna i sin yrkesroll har mött barn som de uppfattat som särbegåvade. 71% av respondenterna svarade ja, 11% svarade nej och 18% svarade att de inte vet.
Ja 71%
Nej 11%
Vet ej 18%
Har du i din yrkesroll mött barn som du uppfattat som särbegåvad?
