8.1 Pedagogers kunskap om särbegåvning
Ett sätt för mig att ta reda på vad för kunskaper pedagogerna besitter om särbegåvning var att ställa frågan hur de definierar begreppet. Bland svaren från respondenterna återkom följande meningar:
· Lär sig snabbare
· Har en stor kunskapstörst · Högt IQ
· Tänker på en annan nivå än jämnåriga
· Toppar i vissa ämnen och kan ligga efter i andra
· Behöver extra utmaningar i sin undervisning då de knäcker koden snabbare än andra · Är kreativa.
Jag anser att respondenterna, utifrån sina svar, visar att de sitter på kunskap om vad begreppet särbegåvning är. Därför förvånade det mig inte att resultaten på frågan ”Hur väl
känner du till begreppet särbegåvning”, visade att 36,6% anser att de känner till begreppet
ganska mycket och 43,6% svarade att de ansåg att de känner till begreppet till viss del (se figur 2). I våra teoretiska utgångspunkter tog vi upp Pedagogiskt ABC där C står för coaching, vilket innebär att barnet får en pedagog på förskolan som ser och förstår barnet lite extra. Denna pedagog följer barnets utveckling och har en nära dialog med vårdnadshavare och kan tala å barnets vägar inom verksamheten för övriga kollegor och förskolechefen (Liljedahl, 2018, s. 76). För att en pedagog ska kunna coacha behöver de också kunskap och kännedom om vad särbegåvning är vilket majoriteten av respondenterna svarar att de gör.
I vår forskningsöversikt nämner vi Westling Allodi och Rydelius som förklarar att informationen om särbegåvade barn inte är en obligatorisk del i lärarutbildningar (2008, s. 9). Därför är frågan ”Hur har du fått dina eventuella kunskaper om särbegåvning?” intressant. Svaren utifrån denna fråga visar att de till större del är självlärda genom att de själva varit intresserade och sökt information kring begreppet. Bara några få respondenter skriver att de fått kunskap om begreppet genom sin utbildning. Utifrån resultaten som inkommit i enkäten kan jag se att det bara är några få av respondenterna som är utbildade förskollärare eller barnskötare som känner att de fått någon kunskap om särbegåvning genom sin utbildning. En del respondenter nämner att de fått kunskap om NPF diagnoser (vilket är en förkortning för neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som ADHD, aspergers syndrom, tourettes syndrom och språkstörning) under sin utbildning men känner nu i efterhand när de arbetar inom förskolan att särbegåvning har glömts bort. Vilket jag tror kan handla om att särbegåvning inte varit speciellt omtalat tidigare, utan att det är nu som forskning och litteratur kring begreppet börjat komma i Sverige, vilket i sin tur förhoppningsvis resulterar i att särbegåvning lyfts mer inom lärarutbildningarna. Om
särbegåvning inte lyfts inom utbildningspolitiken, formuleringsarenan, så kommer många pedagoger som arbetar med att realisera den här politiken, så kallade realiseringsarenan, fortfarande jobba utan kunskap om särbegåvning, vilket resulterar i att särbegåvade barn i förskolan med stor sannolikhet fortsätter att inte uppmärksammas och inte får den stöttning och de utmaningar de behöver för att må bra och utvecklas.
8.2 Erfarenheter av särbegåvade barn och önskat stöd
71% svarar att de mött barn med särbegåvning, 11% svarar att de inte mött särbegåvade barn och 18% vet inte (se figur 2.2). Dessa resultat visar att större delen av respondenterna anser att de har mött barn med särbegåvning, hur de uppmärksammat att dessa barn var särbegåvade framkommer tyvärr inte då jag inte gav respondenterna en chans att berätta detta, vilket jag nu i efterhand hade velat veta. De som svarade nej eller att de inte vet kan tolkas både som att de med säkerhet vet att de inte mött barn med särbegåvning men också som att de kanske inte är medvetna om att de har träffat eller haft ett barn med särbegåvning, detta då dessa respondenter kan vara de som svarat att de inte känner till begreppet sedan tidigare och därför inte har någon kunskap om hur dessa barn uppmärksammas. I forskningsöversikten refererade vi till Resch som förklarar att begreppet särbegåvning är en viktig fråga inom utbildningspolitiken i Österrike där både bestämmelse och identifiering av särbegåvade är infört i deras utbildningslag för skola och förskola (2014, s. 16–17, 19–20). Då vi i Sverige inte har lagt lika mycket vikt på begreppet särbegåvning kan det också resultera i att många utbildade pedagoger inte lyckas uppmärksamma och identifiera dessa barn då kunskaper från utbildningen saknas. Westling Allodi och Rydelius nämner att bristen på information tillgänglig för lärare i Sverige beror på att det inte är obligatorisk del i lärarutbildningarna (2008, s. 9). Trots detta visar enkätundersökningen på att 71% har mött särbegåvade barn, vilket kan tolkas som att respondenterna har haft tillräckliga kunskaper för att kunna identifiera de särbegåvade barnen som de har mött. Det skiljer över tio år mellan Westling Allodi och Rydelius studie och min, vilket eventuellt kan förklara skillnaden. Även fast lärarutbildningarna fortfarande inte lär ut om särbegåvning så har ämnet uppmärksammats i media, vilket eventuellt bidragit till att pedagoger lyckats identifiera dessa barn.
Inom Pedagogiskt ABC, där A står för acceleration, förklaras acceleration med att barnet går snabbare fram i sin inlärning och att det därför är en viktig förutsättning att förskolan kan ha tillgång till material och aktiviteter som egentligen är avsett för äldre barn (Liljedahl, 2018, s. 70). På frågan om respondenterna anser att de behöver mer stöd i arbetet med särbegåvade barn svarade 69% ja. På frågan om vad för typ av stöd de vill ha utmärktes:
· Hur verksamheten kan organiseras för att möta alla barns behov. · Tips på arbetssätt för att kunna ge stimulerande utmaningar.
· Mer kunskap bland kollegor, att alla erkänner begreppet så att det blir en samsyn i verksamheten. · Hjälpmedel såsom föreläsningar och fortbildning
· Mer resurser och stöd från specialpedagoger
Detta resultat, kopplat till att 57% svarade att de anser att särbegåvade barn inte får rätt/tillräckligt med stöd (se figur 2.4), visar att vid möte med ett särbegåvat barn så behöver pedagoger få mer information om var de själva kan vända sig för att få stöd och material, för att i sin tur kunna ge barnet rätt stöd och förutsättningar för att kunna accelerera. Återigen går jag in på Pedagogiskt ABC där B står för berikning. Liljedahl förklarar att berikning innebär meningsfullhet för barnet och att särbegåvade barn drivs av meningsfullhet då de vill göra saker ”på riktigt”, därför behöver förskolan ordna sådana möjligheter för dessa barn (2018, s. 73). På frågan ”Anser du att det är viktigt att lägga resurser på särbegåvade
barn?” svarade hela 91% ja (se figur 2.5)
.
Vilket enligt mig visar ännu mer hur viktigt det är att identifiera dessa barn i förskolan och att pedagoger har kunskaper med sig från utbildningen och vet vart de ska vända om de känner ett behov av att få stöd i sitt arbete med de särbegåvade barnen.Undersökningen visar att många anser att de behöver mera stöd i sitt arbete med särbegåvade barn för att kunna skapa förutsättningar för dessa barn att stimuleras och må bra i förskolan. Föreliggande undersökning visar att respondenterna till stor del har hög kännedom och erfarenheter om begreppet särbegåvning, men att de flesta inte har fått kunskap och erfarenhet från sina lärarutbildningar. Detta medför att det blir svårt för pedagoger som befinner sig inom realiseringsarenan att identifiera särbegåvade barn då formuleringsarenan inte lyfter begreppet särbegåvning tillräckligt. I och med respondenternas svar utifrån enkätfrågorna tolkar jag det som att respondenterna inte fått tillräckligt med information om särbegåvning från deras utbildning och detta kan då vara på grund av att Sveriges
formuleringsarenor inte lyfter begreppet särbegåvning vilket i sin tur resulterar i att arbetet
med särbegåvade barn i praktiken blir svårt att realisera för pedagoger då det inte har någon erfarenhet, eller så har de erfarenhet men inget stöd i hur de ska jobba och utmana de särbegåvade barnen. Om särbegåvning hade lyfts mer i lärarutbildningarna hade eventuellt pedagogerna haft större chans att kunna realisera det som varje barn har rätt till. Enligt Eva Pettersson, fil.dr. i matematik med didaktisk inriktning är kunskap hos omgivningen nyckeln till de särbegåvades välbefinnande (2017, s. 5).