Här presenteras resultat och analys av den andra delstudien. Frågorna som jag valt att använda i intervjun var samtliga en del av tre huvudsakliga teman, vilka var: kunskaper,
erfarenheter samt relationen med vårdnadshavare (se bilaga 2: intervjufrågor). En del svar
har jag valt att inte använda mig av, detta då området behövde avgränsas för att inte bli för stort med tanke på tidsramen. Respondenterna är fem pedagoger, samtliga verksamma inom förskolan (se tabell 1). Tre av respondenterna var förskollärare och två arbetade som rektorer, vid användning av citat från respondenterna benämns de med ett fiktivt namn. Utöver citaten kommer respondenterna, förskollärarna såväl som rektorerna att benämns som pedagogen.
Tabell 1: Presentation av respondenterna
Namn Befattning Antal år i yrket
Elin Förskollärare 6 år
Sofia Rektor 40 år
Maja Förskollärare 10 år
Monika Rektor 15 år
Erika Förskollärare 15 år
Ovan ges en presentation av respondenterna, deras befattningar samt hur många år de arbetat. Detta för att läsaren ska få en bakgrundsbeskrivning och bild av respondenterna.
9.1 Pedagogers kunskap om särbegåvning
För att undersöka huruvida pedagoger besitter kunskap om särbegåvning så ställdes först en fråga om vad de ansåg att särbegåvning var. Svaren hos respondenterna varierade, men tre av respondenterna beskrev särbegåvade barn med att de besitter mer kunskaper än ”normalbarnet”.
Det innebär att man har en begåvning som är utöver det man kan förvänta av en viss ålder. Fast man inte ska prata ålder (Monika, 2019).
De andra två respondenterna beskrev särbegåvade barn med att de ställer mycket frågor, och som jag tolkar det, inte upplever en mättnad av svar utan vill lära så mycket som möjligt. Sofia lyfter också utåtagerande barn som en del i beskrivning om vad särbegåvning innebär, samt något som jag tolkar som ett frivilligt socialt utanförskap, detta då barnet själv inte upplever ett behov av kamrater då det är lärandet som är i fokus för barnet.
Ett vetgirigt barn som frågar och frågar och aldrig är nöjd med svaren, det räcker inte. Vill veta mer. Det är särbegåvning för mig. Första tecknet tycker jag. Också ett barn som sticker ut, sluter sig eller är aggressiv mot kompisar. Inget behov av vänner, vill lära sig hela tiden […] (Sofia, 2019)
Hur har då pedagogerna fått sina kunskaper om särbegåvning? Tre av respondenterna ansåg sig inte ha några större kunskaper om särbegåvade barn men de beskrev att de kände till begreppet och hade läst om det bland annat i media.
Ja, det har kommit upp i media en del på sistone, så jag har läst lite där. Men det har inte talats om varken under utbildningen eller på arbetsplatsen faktiskt, eller vi kanske har talat om det men ytterst lite då ingen här besitter några större kunskaper om särbegåvning. Vi är väl lite bekanta med begreppet om man säger så, men inte mer än så faktiskt (Maja, 2019).
De andra två respondenterna hade fått sina första kunskaper genom erfarenheter. Elin är själv klassad som särbegåvad och har på den vägen tillägnat sig sina kunskaper. Sofia beskrev att hon hade fått sina första kunskaper när hon arbetat med ett särbegåvat barn för några år sedan. När barnet gick på förskolan visste de inte vad särbegåvning var, utan det var ett tag efter barnet hade slutat som de fick kunskap om att barnet var särbegåvat, detta då Sofia hade kontakt med både skolan som barnet börjat i men även barnet själv och vårdnadshavare. Sofia beskrev barnets tid på förskolan med bland annat svårigheter på avdelningen om hur de skulle stimulera barnet. Gemensamt för de både pedagogerna är också att de läst bland annat mycket böcker om ämnet då ett starkt intresse hos de båda fanns.
Vi märkte tidigt att hon hade svårt med kamrater och den sociala leken. Hon ville hänga med vuxna och vuxna som kunde svara på hennes frågor. Avdelningen visste inte vad de skulle göra med henne så de lät henne läsa för alla på avdelningen. Högläsning en timme per dag. Det var hon stimulerad av. Hon kunde läsa när hon var tre år […] (Sofia, 2019).
Elin är kritisk till att man inte fått lära sig mer under utbildningen.
Lärarutbildningarna då, öka på med kunskaper där så vi kanske kan hantera de särbegåvade barnen med de stora existentiella frågorna eller den komplicerade matten. Har vi verkligen de didaktiska kunskaperna för det? (Elin, 2019)
Analys
Det finns ingen självklar definition på vad särbegåvning är, vilket kan göra det svårt att besvara frågan. Tre av pedagogerna beskrev att det särbegåvade barnet skiljer sig från ”normalbarnet” på så vis att hen besitter mer kunskaper. Särbegåvade barn kan mycket väl besitta kunskaper som normalbarnet inte gör, men det är inte självklart. Att ha mycket kunskaper kan lika väl handla om ett högpresterande barn. Westling Allodi (2014, s. 139– 140) menar att en stor nackdel i arbetet med att öka kunskaper om särbegåvning är att ordet gifted children på svenska översattes till just högpresterande. I bland annat Skolverkets rapport från 2012 används ordet högpresterande, vilket i sig inte innebär att en besitter de inneboende kvaliteter och potentialer som barn som är särbegåvade. Högpresterande barn handlar mer om synliga och mätbara resultat och bilden av ett sådant barn associeras ofta med trivsel, välanpassade och framgångsrika elever. En del inriktningar menar dock att det räcker med ett högt IQ för att klassas som särbegåvad, medan andra menar att det är bredare än så och inbegriper en mer generell förmåga och multidimensionell kapacitet (Liljedahl,
2018, s. 18). Att det inte finns en självklar definition och olika tolkningar av vad som behövs för att klassas som särbegåvad gör det svårt att finna ett ”korrekt” svar, detta för att det helt enkelt inte finns ett sådant. Begreppet är luddigt.
Jag tolkar det som att två av respondenterna lägger stor vikt vid att de särbegåvade barnen är frågvisa, något som självklart kan vara fallet då dessa barn har en stor kunskapstörst (Liljedahl, 2018, s. 19). Westling Allodi och Rydelius (2008, s. 8) talar om Perssons studie som synliggjorde stereotypiska syner och missförstånd bland lärare om de särbegåvade barnens egenskaper och utbildningsbehov, något som respondenternas svar också kan tolkas som. Jag undrar dock om kunskapstörsten inte kan ses på annat sätt, också. Besitter tillexempel de blyga särbegåvade också denna frågvishet som dessa två respondenter menar? Jag tänker att de blyga, inte så frågvisa barnen möjligtvis hittar alternativa vägar till att släcka denna kunskapstörst som är gemensamt för de särbegåvade barnen. Liljedahl (2018, s. 19) menar att bland annat blyga barn riskerar att aldrig uppmärksammas som särbegåvade, kanske för att de inte utmärker sig på samma vis som de särbegåvade barnen som inte är blyga. Jag tolkade det som att dessa två respondenter också hade fått sina främsta kunskaper om särbegåvning genom erfarenheter, en av dem klassades själv som särbegåvad men gemensamt för de båda var att de hade arbetat med barn som var uttalat särbegåvade. De beskrev de särbegåvade barnen som de hade arbetat med som frågvisa, någonting som jag tror har gjort att de lägger stor vikt vid frågvisheten när det kommer till särbegåvning.
9.2 Pedagogers erfarenhet av särbegåvning
Under intervjuerna fick jag ta del av erfarenheter som pedagogerna har. Jag fick många situationer som några av pedagogerna har lagt på minnet beskrivet för mig, där de särbegåvade i förskolan utmärkt sig på olika vis.
Sofia berättar om ett barn som hon misstänkte var särbegåvat. Barnet var inte det minsta intresserad av varken bokstäver eller siffror något anmärkningsvärt, utan hen kunde skriva sitt eget namn och sina familjemedlemmars. Sofia beskrev att de ville väcka intresset för bokstäver och siffror hos barnet men att det tog tid innan de lyckades komma på hur de skulle göra. Förskolan tog hjälp av Specialpedagogiska myndigheten och fick en kontakt där som ställde frågan vad barnet var intresserad av, vilket var konstruktion och brand. Vid en diskussion bland pedagogerna kom då idén om att göra barnet till brandskyddsansvarig på förskolan. Något som var viktigt var att det inte fick vara på låtsas, det behövde vara på riktigt då barnet annars skulle genomskåda det.
[…] så vi tog hit brandkåren, han fick prata med brandmännen och fick specifika kläder, vi satte upp skylt, och tänkte om vi ska förbereda honom inför skolan såsom vi gör med de andra barnen med siffror och bokstäver och så, då kom X på att vi gör en brandskyddspärm så han får gå ronden varje morgon och räkna in personal, siffror, skriva vilka barn som är här och inte. Han fick en egen brandskyddspärm. Då blev han intresserad av att lära sig bokstäver och så, för det behövde han ju kunna om han ska vara brandskyddsansvarig. (Sofia, 2019).
Även Elin har arbetat med det barnet som Sofia talar om. Elin berättar att han bland annat ritade sin konstruktion på papper innan han satte igång och byggde med lego.
Sofia berättar också om ett barn som tidigare hade gått på förskolan. Barnet själv beskrev att hennes hjärna somnar när hon inte lärde sig någonting.
Hon kan ju inte titta på tv utan att programmet lär henne något. Hon måste hela tiden lära sig. ’Min hjärna somnar’ säger hon. Hon blir bara trött och slut medan vi, eller jag, tvärtom när jag lär mig för mycket, hon är ju tvärtom (Sofia, 2019).
Barnet som Sofia talar om hade tidigare gått på en annan förskola men började sedan på förskolan där Sofia är verksam.
Hon gick gråtandes till förskolan varje dag och ville inte gå där, det berodde ju på att de inte såg henne och hennes behov men när hon började här fick hon ju vara sig själv och hon fick vara bra. Hon ville ju inte visa i början att hon kunde mycket för hon trodde ju inte att det var bra […] (Sofia, 2019). Både Erika och Maja svarar först nej på frågan om de har arbetat med något barn som är särbegåvat, men efter en stunds tystnad nämner båda två att de visst kanske har det. Erika lyfter ett barn som läste vid tre års ålder och som sedan fick börja i skolan ett år tidigare än de jämnåriga, detta då vårdnadshavarna hade sökt till skolan ett år tidigare. Maja nämner också, i likhet med Erika, ett barn som började läsa tidigt som kanske kan ha varit särbegåvad. Erika berättar också om ett barn på förskolan som hon tror kan bli särbegåvad. Monika menar även hon att de har barn på förskolan som kan bli särbegåvade inom sitt ämne.
Jag tror vi har ett barn här som kan bli särbegåvad, han har bra språk för att vara så liten och då blir det en utmaning för oss. Vi måste ju utmana vidare. Han kommer behöva andra typer av utmaningar (Erika, 2019).
Analys
Sofia tar under intervjun upp att de ville väcka ett intresse för bokstäver och siffror hos ett barn som var särbegåvat. Efter att ha tagit hjälp av Specialpedagogiska myndigheten och efter en diskussion i arbetslaget kom en pedagog med idén att göra barnet till brandskyddsansvarig då barnet hade ett intresse om just brand. Med en brandskyddspärm gick då barnet ronden varje morgon och behövde då både skriva och räkna, något som kom med uppgiften att vara brandskyddsansvarig på förskolan. Utifrån Pedagogiskt ABC kan detta beskrivas som berikning. De särbegåvade barnen drivs av att göra saker ”på riktigt” och av meningsfullhet (Liljedahl, 2018, s. 74). Lie (2017, s. 42) menar att vissa särbegåvade barn inte har så många intressen, och vill heller inte ha fler. Detta gör att det är viktigt att pedagoger och vårdnadshavare har ett stort tålamod och kreativitet för att få barnen att upptäcka och bli intresserade av nya saker. Vi kan också se att pedagogerna här har lyckats realisera läroplanens mål om att ge barnet förutsättningar att utveckla intresse för skriftspråket och förståelse för symboler (Lpfö18, s. 9). Lärarna har då realiserat målet som bland annat politikerna, som befinner sig i formuleringsarenan har satt (Lindensjö &
Lundgren, 2006, s. 176). I intervjuerna har jag sett olika exempel på hur arbetet med särbegåvade barn kan se ut, en del har arbetat aktivt och verkar ha kunskaper medan andra som inte har lika mycket kunskaper har känt sig begränsade.
Sofia talade även om ett annat barn som var särbegåvat, barnet hade tidigare gått på en annan förskola som hon inte trivdes på. När hon sedan började på förskolan som Sofia arbetade på visade hon inte vad hon kunde då hon inte trodde att det var bra. Petterson (2017, s. 7) lyfter att många särbegåvade barn döljer sina förmågor för att passa in. Det behöver heller inte enbart vara förmågor som de döljer, utan det kan även vara hela sin personlighet. Sofia talar sedan om att det senare blev bättre för barnet när hon upplevde att pedagogerna såg henne och tyckte att hon var bra, precis som hon var. Enligt Pedagogiskt ABC kan detta förklaras som en typ av coaching, vilket innebär att någon i verksamheten ser, förstår och värnar lite extra om barnet (Liljedahl, 2018, s. 75). Så som jag uppfattade Sofia tog hon på sig det uppdraget, ett uppdrag som höll i sig när barnet också börjat skolan och Sofia fick komma dit för att berätta hur de arbetat, detta då skolan inte tycktes förstå barnet.
Erika och Maja visar en osäkerhet i frågan om de har arbetat med barn som är särbegåvade. Det menar att de kanske har det. Lie (2017, s. 14) diskuterar att det är svårt för pedagoger i förskolan att uppmärksamma barn som är särbegåvade då de bland annat kan lida i stillhet, de kan också finna negativa sätt att uttrycka sin frustration och ilska på. Det kan även finnas en rädsla hos barnen att uppfattas som mindre duktiga, vilket kan innebära att de heller inte vill erkänna att de behöver hjälp. Färre än cirka en procent av de särbegåvade barnen upptäcks i förskolan (Liljedahl, 2018, s. 28). Erika hade tidigare haft ett barn som hon menar
kanske är särbegåvat som fick börja skolan ett år tidigare. Utifrån Pedagogiskt ABC är
uppflyttning en del av acceleration. Barnets mognad, personlighet och omständigheterna runt omkring spelar här en stor roll. Det kan skilja sig mycket åt mellan den emotionella och intellektuella begåvningen (Liljedahl, 2018, s. 70). Det bästa menar Liljedahl (s. 71) är att ordna stimulans och utmaningar inom ramen för de jämnåriga i barngruppen, men att man också använder sig av bland annat partiell uppflyttning och mycket berikning. Vidare menar hon att en uppflyttning inte behöver vara något negativt så länge barnet är redo för det. Westling Allodi (2014, s. 141) menar att särbegåvningen kan bli synlig under förutsättningen att personen själv vill synliggöra det, och om hen får möjlighet och förutsättningar för att uttrycka sig och även näring och stöd i att utvecklas. Möjligtvis kan Erika och Monika ha upplevt att barnen i fråga döljer sin förmåga när de talar om att de barn kan som kan bli särbegåvade, eller så upplever de inte att särbegåvning är något medfödd, vilket bland annat Liljedahl (2018, s. 18) lyfter att det är.
9.3 Hur pedagogerna beskriver de särbegåvade barnen
Jag bad pedagogerna att beskriva de särbegåvade barnens personlighet och egenskaper som de hade arbetat med. Tre av respondenterna nämner ordet lillgammal när de beskriver barnen de arbetat med. Elin beskriver att ett av barnen som hon har arbetat med hade starka
existentiella frågor. Tre av de fem respondenterna tog upp att det sociala samspelet däremot är svårt för de särbegåvade barnen.
[…] någon annan del som är mindre utvecklad, en viss grej är man lite efter i. Här är det social kompetens. Men det är bara mina amatörögon som har sett det (Monika, 2019)
Maja nämner ett barn som hon menar inte förstod leksignalerna när andra barn försökte starta en lek med barnet. Hon menar att barnet gärna kunde leka med andra barn om det var en lek som barnet hade startat.
Ibland blev det väldigt mycket krockar i leken vill jag minnas. Men så länge det här barnet hade sin lek klar för sig, och de andra hakade på i leken utan att förändra någonting så gick det ju bra […] (Maja, 2019)
Elin delar med sig av en liknande uppfattning när hon talar om barnet som hon har arbetat med.
[…] trots att han hade så mycket kunskaper, det hade kunnat bli något jättebra i lekväg, men när de drog igång så havererade det, de andra förstod inte. De hade inte förförståelsen och sen ville de gå in och kliva emellan med sina tankar och idéer och han kände bara nej, nej och blev galen. (Elin, 2019).
Sofia talar om barnet som numera går i skolan och beskriver att barnet vet om att det är bra att leka, vilket leder till att hon leker en stund.
Hon vet ju att det är bra att leka så hon gör det en stund, sen går hon in på biblioteket och lär sig någonting nytt (Sofia, 2019).
Både Sofia, Elin och Maja beskriver att de särbegåvade barnen som de arbetat med är sociala mot vuxna, men att det är det sociala samspelet med andra barn som är det svåra. Elin ifrågasätter huruvida barnet verkligen behöver leka med andra och nämner också en socialt påtryckande norm från samhället om att man ska vara social och leka med andra barn.
[…] Han vill inte leka med andra, jag säger men måste han det? Leken och sociala samspelet ja, sen finns de barn som är intresserade av lärande, allt annat är ointressant. Här måste vi våga fundera över vad vi kan förändra. Vi är en variation av olikheter, samtidigt finns inget rätt och fel men ändå en socialt påtryckande norm av andra i samhället, han är ju världens gulligaste och socialaste kille, mot oss, men inte mot andra barn […] (Elin, 2019)
Analys
Tre av pedagogerna upplevde att de särbegåvade barnen hade svårt med det sociala samspelet med andra barn. Deras upplevelse stämmer överens med Lies (2017, s. 42) beskrivning då hon nämner att det är vanligt att de särbegåvade barnen trivs bäst i sällskap av äldre barn eller vuxna. Vidare menar Lie (2017, s. 43) att vissa särbegåvade barn kan ha låg social förmåga och lyfter exempel om att de bland annat kan komma med sårande kommentarer när de umgås med andra barn.
Liljedahl (2018, s. 38) menar att det inte är ovanligt att särbegåvade barn har svårt att delta i lekar där andra barn bestämmer, det kan också vara svårt att gå med på andras spelregler. Både Maja och Elin lyfte just svårigheter med att leka med andra barn när barnen kom med egna idéer och tankar om hur leken skulle utformas. Elin lyfter även ett barn som inte vill leka med andra och ställer sig frågan om barnet verkligen måste det. Liljedahl (ibid) menar att det är vanligt att barn som drar sig undan från lek väcker en oro hos pedagoger, vidare menar hon att det faktiskt är nödvändigt för dessa barn att få göra det. Detta för att barnet har ett behov av att leka intellektuellt, någonting som Liljedahl benämner som deras bästa lek. Några av respondenternas svar tyder, enligt mig, på att de verkar ha goda kunskaper om särbegåvning, något som skiljer sig från tidigare forskning i Sverige, tillexempel Westling Allodi (2014, s. 140) som lyfter att pedagogers brist på kunskap leder till problematiska situationer för barnen i skolan. Pedagogernas beskrivningar av de särbegåvade barnen kan