Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
DOBRÁ PRAXE PREVENCE ŠIKANY NA ŠKOLÁCH
GOOD PRACTICE OF BULLYING PREVENTION AT SCHOOLS
Bakalářská práce: 12-FP-KSS-1023
Autor: Podpis:
Kamila Opltová (Rosáková)
Vedoucí práce: PhDr. Kateřina Thelenová Konzultant:
Počet:
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
59 0 0 7 23 1
V Liberci dne: 20. dubna 2013
Čestné prohlášení
Název práce: Dobrá praxe prevence šikany na školách
Jméno a příjmení autora: Kamila Opltová
Osobní číslo: P10000052
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně ně- kterých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým au- torským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma po- vinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poža- dovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalář- ské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne 20. dubna 2013: ……….
Kamila Opltová
Poděkování
Děkuji všem, kteří mi v průběhu bakalářského studia na Technické univerzitě v Liberci pře- dávali své znalosti a zkušenosti.
Obzvláště ráda bych poděkovala vedoucí mé bakalářské práce PhDr. Kateřině Thelenové, která mě díky velmi zajímavým přednáškám o problematice sociální patologie inspirovala k napsání této bakalářské práce. Děkuji za cenné rady, konzultace, odborný přístup, velkou podporu a pomoc.
Ráda bych také poděkovala svým blízkým za jejich trpělivost a podporu.
V Liberci dne 20. dubna 2013: ……….
Název práce: Dobrá praxe prevence šikany na školách Jméno a příjmení autora: Kamila Opltová
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2012/2013 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Kateřina Thelenová
Anotace:
Bakalářská práce se zabývala problematikou dobré praxe prevence šikany na školách. Cílem bylo monitorovat příklady dobré praxe prevence šikany na základních školách ve vybraném regionu.
Bakalářská práce byla rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část se s pomo- cí odborné literatury zabývala základními pojmy šikana a prevence, různými způsoby preven- ce šikany a preventivními programy. Cílem praktické části bylo na základě analýzy mi- nimálních preventivních programů a ankety určené školním metodikům prevence, formulovat příklady dobré praxe prevence šikany na základních školách.
Průzkum prokázal, že mezi příklady dobré praxe prevence šikany patří besedy, přednášky organizované odporníky; osvěta o problematice šikany; cílená prevence po dobu celé školní docházky, intenzivní práce s třídním kolektivem, vyhledávání rizikových jedinců.
Za stěžejní opatření lze považovat nutnost vytvoření spolupracujícího týmu odborníků, pe- dagogů, vychovatelů, žáků, rodičů, vedení školy a využití všech vhodných metod, prostředků a forem práce vedoucích k eliminaci vzniku šikany na základních školách.
Klíčová slova:
šikana, prevence, preventivní program, školní metodik prevence, preventivní opatření, zá- kladní škola, třída, jednotlivec, spolupráce
Title of the bachelor thesis: Good Practice of Bullying Prevention at Schools Author: Kamila Opltová
Academic year of the bachelor thesisi submission: 2012/2013 Supervisor: PhDr. Kateřina Thelenová
Summary:
This bachelor thesis dealt with the issue of a good practice of the bullying prevention at schools in the selected region. The aim was to monitor the good practice of the bullying pre- vention at primary schools in the region of Šluknov.
The thesis was divided into theoretical and practical parts. The theoretical part with the help of literatute dealt with the basic concepts of the bullying and prevention programmes. The aim of the practical part was based on an analysis of the preventive programmes and surveys for school prevention methodologists to formulate examples of the good practice of the bullying prevention at primary schools.
The survey showed that among the examples of the good practice of the bullying prevention include discussions, lectures organized by professionals, public awareness about the issue of the bullying, the targeted prevention for the entire school, the intensive work with the class team, the searching for the high-risk individuals.
For the key measures may be need for a cooperating team of professionals, teachers, educa- tors, students, parents, school managment and use of all the appropriate methods, means and forms of the work leading to the elimination of the formation and the development of the bullying at primary schools.
Key words:
bullying, prevention, preventive programmes, school bullying prevention methodologist, preventive measures, primary school, class, student, teacher, co-operation
Obsah
Úvod...9
1 Teoretická část...11
1.1 Šikana...11
1.2 Způsoby prevence šikany...13
1.2.1 Prevence na úrovni školy...15
1.2.2 Prevence v rámci školní třídy...20
1.2.3 Prevence zaměřená na žáka jako na jednotlivce...22
1.3 Preventivní programy...26
1.3.1 Náplň práce školního metodika prevence...27
2 Praktická část...29
2.1 Prostředí průzkumu...29
2.2 Popis souboru respondentů průzkumu...33
2.3 Cíl a předmět průzkumu...35
2.4 Metody...35
2.5 Předpoklady...36
2.6 Prezentace a interpretace dat...36
2.6.1 Společné rysy preventivních programů...37
2.6.2 Odlišnosti, zajímavé nápady v preventivních programech...42
2.6.3 Náměty a doporučení školních metodiků prevence...43
2.7 Ověření platnosti předpokladů...46
3 Dobrá praxe prevence šikany na základních školách...48
Závěr...52
Návrh opatření...54
Seznam použité literatury...56
Seznam příloh...58
Příloha A – Formulář s anketní otázkou...59
Úvod
Tématem předložené bakalářské práce je prevence šikany na základních školách. Šikana je problém, se kterým se potýká celá řada škol. Je proto nevyhnutelné se touto problematikou zabývat. Každá škola by měla mít vytvořen ucelený systém preventivních opatření, který v sobě zahrnuje nejen předcházení agresivitě a rizikovému chování, ale i jednotné postupy při jejím řešení a léčení.
Cílem bakalářské práce je monitorovat příklady dobré praxe prevence šikany na základních školách ve vybraném regionu. Vzhledem k možnostem a dostupnosti škol byl zvolen Šluknovský výběžek, který je součástí Ústeckého regionu. Šluknovský výběžek tvoří 18 obcí a nachází se zde celkem 22 základních škol.
Předmětem práce je prozkoumat příklady dobré praxe prevence šikany na základních ško- lách ve vybraném regionu, shrnout společné rysy jednotlivých preventivních programů na zá- kladních školách v regionu. Dále zjistit možnosti, které mají školy v rámci prevence šikany, jakým způsobem prevenci realizují. Na základě získaných informací navrhnout opatření, která vyplynou z příkladů dobré praxe prevence šikany na základních školách.
Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části se autorka za pomoci odborné literatury zabývá základními pojmy šikana a prevence, základními způso- by prevence. Zaměřuje se na prevenci z hlediska základní školy jako celku, kolektivu třídy a jednotlivce. Teoretická část obsahuje také specifikaci prostředí základních škol, nastínění fenoménu školního klimatu, klimatu v rámci školní třídy. Neoddělitelnou součástí je také po- chopení rolí žáka a učitele, jejich vzájemné interakce. Dále je zde vymezeno, z jakých zákonů a doporučení vycházejí školy při tvorbě a plnění preventivních programů, co by mělo být ob- sahem preventivních programů a jaká je náplň práce školních metodiků prevence.
Teoretická část postupně přechází k charakteristice konkrétního regionu, který autorka zvo- lila pro svůj průzkum. Jedná se o šluknovský region. Nechybí zde charakteristika regionu, zá- kladní údaje o obyvatelstvu z hlediska věku, pohlaví, zaměstnanosti. Autorka také nastínila aktuální problémy, se kterými se šluknovský region potýká.
V praktické části se autorka zaměřuje na preventivní programy základních škol v rámci šluknovského regionu. Jedná se o školy, které mají 1. i 2. stupeň. Výzkum se týká celkem tři- nácti škol. Autorka na základě analýzy minimálních preventivních programů vyhledává
společné body jednotlivých programů a také odlišné náměty a nápady dobrých preventivních strategií, které lze uplatnit v běžné praxi na základních školách. Zároveň prostřednictvím an- kety osloví školní metodiky prevence a požádá o jejich názory a náměty, které oni považují za osvědčené, za dobré. V závěru budou na základě sběru těchto informací formulována opat- ření, jakási ideální doporučení, která lze použít na většině základních škol a která lze označit za příklady dobré praxe v oblasti prevence šikany.
1 Teoretická část
1.1 Šikana
Šikanování je jev, který se vyskytuje v naší společnosti velmi často. Můžeme se s ním setkat na různých místech, v rodině, v zaměstnání, na dětských prázdninových táborech, v léčebnách dlouhodobě nemocných, v rámci manželského či partnerského soužití atd. Z právního hledis- ka lze tento pojem vymezit jako úmyslné jednání, které je namířené proti jinému subjektu a které útočí na jeho lidskou důstojnost (Kolář 2011, s. 286).
K nejvíce diskutované oblasti patří šikana ve školách. Spousta z nás si šikanu spojuje větši- nou pouze se školním prostředím a s obdobím dospívání. Často si neuvědomujeme, že dokon- ce již v mateřské škole není její výskyt ojedinělý a je známá i celá řada případů, kdy byli šikanováni dospělí lidé na pracovišti a dokonce také senioři v rodinách či institucích. Zcela jistě nelze říci, že se jedná pouze o záležitost dnešní moderní doby. Násilí mezi dětmi ve ško- lách, psychické a fyzické ubližování se ve společnosti vyskytovalo vždy. Vzhledem k nárůstu zájmu o agresivitu v posledních letech je však třeba se tímto problémem intenzivně zabývat a působit na jednotlivce, kolektivy a společnost jako celek.
Slovo šikana je skloňováno ve všech pádech, dospělí lidé i děti ho používají pro označení různých situací. Často se jedná o označení něčeho, co šikanou není. Je třeba si tedy tento ter- mín ujasnit. Zaměříme se na šikanu na základních školách. Velice prostě lze šikanu označit jako psychické či fyzické ubližování druhým, které bývá opakované. Jedná se o braní věcí, svačin, ponižování, posmívání se, bezdůvodné nadávání, vydíraní, placení za něco, co člověk nechce, tahání za oděv, zamykání na WC či jiných místech, omezování osobní svobody, vy- loučení z kolektivu třídy, poškozování věcí a třeba také nucení k obnažování, vysvlékání odě- vu atd. (Maléř in Neckař 2010, s. 8).
Na šikanu lze také pohlížet ze tří úhlů pohledu. Šikanu lze charakterizovat jako nemoc, nemocné chování, dále jako závislost a v neposlední řadě jako poruchu vztahů ve skupině (Kolář 2001, s. 27).
Pro šikanu jako nemoc je typická vysoká míra agresivity a manipulace. Může se jednat o fy- zické napadání, slovní výhrůžky a zastrašování i za pomoci zbraní, různé krádeže, ničení osobních věcí, násilné příkazy (lezení po čtyřech, ponižující cedule na zádech, služby agreso- rům atd.). Velmi zraňující může být také úmyslná izolace, vytěsnění z kolektivu, pomluvy,
úmyslné zesměšňování či ztrapňování před celou třídou. Většina takovýchto činů se děje mimo kolektiv třídy, někde „stranou“ od většiny a od pedagoga. Je proto celkem problém šikanu odhalit (Kolář 2001, s. 27-31).
Šikanování lze zařadit zároveň mezi závislosti (Kolář 2001, s. 33). V tomto případě se jedná o to, že sám agresor má strach, a aby tento strach skryl a nedal najevo slabou stránku svého
„já“, vyvolá strach v druhé osobě. Agresor cítí moc a sílu, cítí se nadřazený a to mu dává možnost svůj strach potlačit. Je to pro něj droga, jako zklidňující, tlumící prostředek. Může také dojít k tomu, že tím, že se brutalita ze strany agresora zvyšuje, prolomí se křehká obrana vůči fyzické a duševní bolesti na straně oběti. Kolář v souvislosti s tímto uvádí, že to v oběti rozpoutá sebezničující síly, které jdou na ruku mučiteli. Následkem může být až extrémní for- ma závislosti – identifikace s agresorem: oběť považuje agresora za kamaráda a obdivuje ho (Kolář 2001, s. 33). Možná se tak snaží ulehčit utrpení, které mu agresor činí, snaží se udělat situaci snesitelnější. Při vyšetřování šikany proto platí velmi důležité pravidlo, že nikdy ne- smíme hovořit zároveň s obětí i s agresorem. Na první pohled se může jevit jejich vztah jako kamarádský a mohlo by to poté ovlivnit výsledky celého šetření.
Třetí stranu trojúhelníku uzavírá pohled na šikanu z hlediska porušení vztahů ve skupině.
Šikana bývá záležitostí celé třídy, nikoli jen agresora a oběti. Vždy ovlivní nejen jednotlivce, ale i skupinu jako celek (Kolář 2001, s. 35). Proto je třeba pracovat jak s jednotlivci, tak s celou třídou. Je vždy důležité pochopit vztahy v celé skupině. Existují různá stadia poruch vztahů od mírných forem typu pošťuchování a legrácek zaměřených vůči slabšímu, něčím se odlišujícímu členovi, až po nejtěžší stupeň, který lze přirovnat k válečným stavům, totalitě a otrokářství.
V literatuře se lze také setkat s pojmem mobbing. Slovo mobbing je odvozeno z anglického podstatného jména „the mob“ (v překladu dav, masy, lůza, chátra) a ze slovesa „to mob“ (se- sypat se na koho, obklopit koho, zaútočit) (anglicko-český česko-anglický velký slovník 2007, s. 393). Mobbing lze charakterizovat jako opakované systematické vystavování osoby (žáka, učitele) po delší časové období (několik měsíců) přímému či nepřímému negativnímu chování jedné nebo více osob majících převahu (Herzog 2009, s. 23). Tento pojem se používá zejména v souvislosti s pracovním prostředím, se šikanou mezi kolegy, spolupracovníky.
V prostředí školy se tedy toto označení týká spíše učitelů a vedoucích pracovníků, nebude tedy předmětem této bakalářské práce.
O šikaně koluje také celá řada mýtů, například si spousta lidí myslí, že šikanují pouze chlap- ci. Není tomu tak. Dívky volí zejména psychickou šikanu, kterou je obtížnější rozeznat. Není to situace ojedinělá (Kolář 2001, s. 49).
Příklad z praxe: Jako příklad lze uvést žákyně 8. ročníku základní školy, které šikanovaly svou spolužačku. Neustále ji ponižovaly, pomlouvaly, vytěsňovaly ji z kolektivu, schovávaly jí věci a nadávaly jí. Došlo dokonce k situaci, kdy jedna z děvčat (mimochodem premiantka třídy) donesla do školy čaj a vydávala tento čaj za psí moč. Tento čaj nalila oběti do pití a celá skupina děvčat se bavila, když se děvče napilo. Dívka se svěřila se svým trápením, za spolu- práce třídního učitele, školního metodika prevence, vedení školy a rodičů došlo k prošetření celé situace. Dívky si nejprve vůbec neuvědomovaly, že dělají něco špatného. Byla to přeci jen „sranda“.
Tento případ poukazuje také na to, že šikanovat mohou zcela inteligentní jedinci. Další mylná představa je také to, že si oběť může pomoci sama. Zejména v pokročilém stádiu šika- ny to je téměř nemožné. Spousta rodičů si ani nepřipustí, že by se něco takového mohlo stát jejich dítěti. Zejména tatínkové říkají svým synům, že se musí „pochlapit“, nenechat si nic lí- bit, postavit se k situaci čelem. Nechápou, že dítě problém nemůže zvládnout samo. Okolnosti tohoto tvrzení budou specifikovány v dalším textu.
1.2 Způsoby prevence šikany
V Pedagogickém slovníku je pojem prevence vymezen jako soubor opatření zaměřených na předcházení nežádoucím jevům (Průcha et al. 1995, s. 167). Pojem tedy zahrnuje opatření, která směřují k předcházení nežádoucím aktivitám a způsobům chování, a ochranu před nežá- doucími jevy. Chceme docílit toho, aby si jedinci vytvořili takové návyky a hodnoty, přijali je za své, ztotožnili se s nimi a vytvořili si vnitřní obranný mechanismus, který je bude chránit proti negativním jevům (Hájek 2007, s. 59). Prevence se týká různých oblastí, např. prevence kriminality, prevence vzniku závislosti, prevence vzniku nějaké nemoci atd.
Ve školním prostředí se prevence šikany zaměřuje na ochranu dětí před fyzickým i psy- chickým násilím ze strany spolužáků, snaží se předcházet tomu, aby k takovému chování do- šlo, zahrnuje také správný postup při řešení šikany, zajištění ochrany oběti. Zaměřuje se také na práci s jedinci, kteří by se mohli stát obětí či agresorem, na jejich vytypování v kolektivu.
Prevence šikany se dělí na tři základní oblasti: na prevenci primární, sekundární a terciární (Hájek 2007, s. 58).
Primární prevence se zaměřuje na celou populaci. Ve školním prostředí máme na mysli práci s celou skupinou, s celou školní třídou, i když se v ní šikana ještě vůbec nevyskytla. Za- měřuje se na snížení agresivity, na pěstování pozitivních vztahů ve skupině, na tolerantní pří- stup k ostatním, respektování pravidel. Zahrnuje také nácvik různých modelových situací. Je důležité, aby se žáci uměli vžít do pocitů oběti, aby věděli jak se zachovat, pokud by jim nebo jejich spolužákovi někdo ubližoval. Je důležité osvojit si strategie jak se bránit a také znát ná- sledky rizikového chování.
Primární prevence prostupuje celou výukou, témata se zařazují do různých předmětů a je směrována i do oblasti volného času, mimo vyučování v rámci školní družiny, zájmových útvarů. Ideální je, když se prevence stane každodenní součástí života ve škole. Pouhé zákazy a příkazy nejsou zárukou dobré prevence.
V rámci primární prevence se snažíme snížit rizikové faktory, které by mohly vést k šikaně.
Musíme být pozorní. Konkrétním příkladem může být příchod nového žáka do třídy. Může se stát, že se stane obětí šikany, že ho kolektiv vytěsní, nepřijme ho mezi sebe. Může dojít i ke slovnímu napadání, omezování osobní svobody, braní a ničení věcí. Na nás učitelích je, abychom této situaci preventivně věnovali zvýšenou pozornost, dokázali dovést kolektiv cí- leným působením k tomu, aby žáka přijal, a zabránili tak vzniku šikanování.
Příklad z praxe: Učitel ve své praxi musí předvídat, musí přemýšlet o následcích, číst mezi řádky. Do 6. třídy přišel chlapec, který nezvládl opravné zkoušky a musel tudíž opakovat ročník. Byl na svůj věk velmi drobný, výškou odpovídal tak žákům 2. třídy základní školy.
Třídní učitelka se zaměřila na to, aby žákovi ve třídě bylo dobře, aby se mu nikdo neposmíval kvůli jeho výšce, zapojovala ho do spolupráce s ostatními. Nechtěla ponechat nic náhodě a chtěla předejít nepříjemným situacím. Vše se zdálo být v pořádku. Postupně však začalo vy- cházet najevo, že onen žák má tendenci ve třídě vládnout. Opakovaně docházelo ke slovnímu napadání spolužáků i z jiných tříd. Dokonce začal žáka z vedlejší třídy rasisticky napadat. Ve třídě byl králem legrácek, vždy si vytipoval nějakou osobu a té schovával věci a znepříjem- ňoval život. Děti se s tímto svěřily třídní učitelce a ta ihned začala situaci řešit. Spojila se s výchovnou poradkyní, s matkou a poté i s odborníkem v pedagogicko-psychologické po- radně. Společně všichni pracují na tom, aby se situace neopakovala, chlapec dochází do po-
radny ke konzultacím. Je velmi zvláštní, jak se někdy „karta obrátí“ a jak mohou být některé situace nevyzpytatelné.
Sekundární prevence se zaměřuje na skupiny, kde již k nějaké formě šikany došlo. Často do této fáze vstupuje odborník, který provede průzkum vztahů ve skupině, zjistí, kdo je agre- sor, oběť, případně „nohshled“. Po zmapování kolektivu následují různé aktivity naplánované
„na míru“ této skupině. Může se jednat o aktivity různého druhu, společné adaptační pobyty, hry. Pracuje se s jednotlivci i skupinou jako celkem. Důležité je včas odhalit problém a také v co nejkratší době začít s nápravou, zabránit tomu, aby se rizikové chování dále šířilo.
Terciární prevence již není v kompetenci základní školy, ale je v kompetenci policie, kurá- torů, psychiatrů a dalších odborníků. Vždy se týká jen jednotlivce, nikoliv celé skupiny. Jedná se o velmi závažné druhy šikany, kdy se nepředpokládá, že by mohlo dojít k nápravě pouze prací s danou skupinou. Jedná se o případy, které naplňují skutkovou podstatu trestných činů, např. těžké ublížení na zdraví, týrání, sexuální zneužívaní atd.
Pokud hovoříme o prevenci, je třeba si uvědomit, že nezahrnuje pouze to, jak šikaně před- cházet, ale také postupy jak ji řešit, jak ochránit žáky před neadekvátním chováním ze strany druhých. Prevence by měla probíhat ve třech základních rovinách. První je rovina školy jako celku. Druhá je oblast jednotlivých třídních kolektivů a třetí rovina se zaměřuje na jedince samotného. Podívejme se na následující oblasti podrobněji.
1.2.1 Prevence na úrovni školy
Nejprve se zaměříme na charakteristiku základní školy a blíže se také podíváme na problematiku školního klimatu.
Podle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a ji- ném vzdělávání (školský zákon) ve znění novely č. 472/2011 Sb. tvoří školy a školská vzdě- lávací zařízení ucelenou vzdělávací soustavu. Základní škola je jedním z typů škol. Zahrnuje 9 ročníků. Dělí se na 1. stupeň (1. až 5. ročník) a 2. stupeň (6. až 9. ročník). Každá škola si vytváří svůj školní vzdělávací program, na základě kterého se uskutečňuje vzdělávání žáků.
Při tvorbě školního vzdělávacího programu vychází z rámcového vzdělávacího programu, kte- rý vydává Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Rámcový vzdělávací program vy- mezuje povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání; jsou závazné pro tvorbu školních vzdě-
lávacích programů, hodnocení výsledků vzdělávání dětí a žáků, tvorbu a posuzování učebnic a učebních textů (zákon č. 561/2004 Sb. §3 odst. 2).
Dále se základní školy řídí zákonem o pedagogických pracovnících č. 563/2004 Sb. .Tento zákon vymezuje např. předpoklady a požadavky pro výkon činnosti pedagogických pracovní- ků, rozsah přímé pedagogické činnosti, další vzdělávání pedagogických pracovníků atd.
(Valenta 2005, s. 221-222). Zároveň jsou pro základní školy závazná nařízení vlády a vyhláš- ky týkající se základního vzdělávání. Vedení školy sleduje novelizace všech těchto předpisů (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 2012).
Zřizovatele základních škol lze rozdělit do čtyř skupin. Zřizovatelem může být obec, kraj, církev, základní školy mohou být také soukromé. Ministerstvo školství rozděluje finanční prostředky jednotlivým krajům a ty je poté rozdělí a přesunou přímo na jednotlivé školy.
Z těchto peněz školy financují mzdy a ostatní neinvestiční výdaje (učebnice, pomůcky, další vzdělávání pedagogických pracovníků, zákonné pojištění, cestovné, náhrady nemoci atd.).
Pokud je zřizovatelem obec, také se podílí na financování, jedná se o provozní náklady (ener- gie, opravy, údržba). Školy také získávají finance na základě různých projektů, do kterých vstupují, jako příklad lze uvést EU peníze školám (Ministerstvo školství, mládeže a tělový- chovy 2012).
V dnešní době bojují školy doslova „o každou korunu“. Projekty přináší do školy různé fi- nanční částky, které přispějí na vybavení materiálního prostředí, pomohou vylepšit prostředí ve škole o různé pomůcky a zařízení, které pomohou zkvalitnit výuku, ulehčit i zpříjemnit společně strávený čas ve škole všem zúčastněným.
Prostředky mohou být vynaloženy také na různé akce, kvalitní přednášky a exkurze např.
v rámci primární prevence sociálně patologických jevů, včetně šikany. Škola sice vymezuje na realizaci primární prevence prostředky z rozpočtu školy, to často ale nestačí. V takové situaci jsou školy vděčné za příspěvky ze strany rodičů a sponzorů. Prostředí a zázemí školy má zcela jistě vliv na školní klima a školní klima zase na oblast prevence - zejména ve vztahu k její efektivitě.
Problematikou školního klimatu se zabývá celá řada odborníků. Grecmanová vymezuje školní klima jako specifický projev školního prostředí (s ekologickou, společenskou, kulturní a sociální dimenzí), který vnímají, prožívají, popisují a hodnotí jeho účastníci (Grecmanová 2003, s. 18). Účastníky máme na mysli žáky, učitele, rodiče i veřejnost.
Součástí klimatu školy je mimo jiné také sociální klima školy. Označujeme tímto termínem to, že všichni žáci, učitelé a ostatní účastníci nějakým způsobem vnímají, hodnotí, prožívají a také reagují na to, co se v jejich okolí, prostředí děje a to jak v minulosti, přítomnosti, tak s ohledem na budoucí vývoj a dění (Grecmanová 2003, s. 18). Sociální klima je vždy dlouhodobějšího charakteru, není to momentální nálada, momentální situace, atmosféra. Jedná se o trvalejší sociálně-psychologické charakteristiky sociálního prostředí, které jsou pro toto prostředí typické (Hadj-Moussová 2001, s. 41).
Školní klima nevzniká samo o sobě, ale vytváří se. Jde o dlouhodobý jev, musí se posuzovat komplexně, ne jen jako pouhý souhrn částí. Představuje totiž veškeré klima školy. Jeho sou- částí jsou např.: klima učitelského sboru, jednotlivá klimata tříd a vyučování, organizační, komunikační a sociální klima (Grecmanová 2004)
Jednotlivé školy se svým klimatem odlišují. Existují však určité rysy, které mají společné.
Rozlišujeme různé typy školního klimatu. Je to např. funkčně orientovaný klimatický typ, distanční klimatický typ a osobnostně orientovaný klimatický typ (Grecmanová 2004).
Pro funkčně orientovaný klimatický typ jsou typické špatné vztahy mezi pedagogy a žáky, nedůvěra, nemožnost se zapojit do dění, do diskuse, orientace na výkon, autoritativní přístup, nízká tolerance, nízká soudržnost, vysoká míra soutěživosti, negativní postoj rodičů. Vztahy mezi učiteli jsou zde ale dobré. (Grecmanová 2004).
Nízká tolerance, podat výkon za každou cenu, konkurenční boj mohou být podnětem ke vzniku šikany. Autoritativní způsob není zárukou dobré prevence, nevede ke zvnitřnění pravidel.
Distanční klimatický typ se vyznačuje malou podporou žáků ze strany učitele, nedobrými vzájemnými vztahy, nízkou podporou aktivity, nemožností podílet se na plánování aktivit, nízkou motivací, minimálním tlakem na disciplínu, nechuť učit se, negativními vztahy mezi učiteli, vedením školy, stresem, negativním postojem a hodnocením ze strany rodičů (Grec- manová 2004).
Není zde prostor k vymezení a zvnitřnění pravidel vzhledem k minimálnímu tlaku na dis- ciplínu a nízké motivaci, chybí i vzor dobrých vztahů mezi učiteli.
Osobnostně orientovaný klimatický typ lze charakterizovat jako velmi pozitivní, je zde typická pomoc, podpora, respektování individuálních potřeb, nízká míra stresu, dobré vztahy
mezi žáky, učiteli, vysoká motivace, radost ze společné práce, pozitivní postoj rodičů a hodnocení ze strany rodičů (Grecmanová 2004).
Takovéto klima je i velmi pozitivní z hlediska prevence šikany. Dobrá prevence v sobě také zahrnuje respektování individuálních potřeb, ochotu pomoci, působení dobrého vzoru, mo- tivace, zájem učitele o žáky.
Sociální klima školy je velmi rozmanité. Najdeme zde nesčetné množství různých vztahů a interakcí. Vzájemně na sebe působí učitelé a žáci, učitelé a vedení školy, učitelé a vychova- telé i další pedagogičtí i nepedagogičtí pracovníci. Důležité pro příznivé sociální klima ve škole jsou pozitivní vztahy, vzájemná důvěra, respekt, tolerance, otevřená komunikace.
Jedním ze stěžejních faktorů, který ovlivňuje sociální klima školy, je sociální systém školy. Je třeba jasně vymezit pravidla soužití ve školním prostředí a také pravomoci jednotlivých pra- covníků (Hadj-Moussová 2001, s. 42).
Rozhodující roli ve vymezení pravidel zastává vedení školy, které na jednotlivé členy půso- bí, podporuje je v práci, oceňuje. Důležitost jakési harmonie a pohody mezi členy školy spočí- vá v ovlivňování třídních kolektivů a jednotlivců. Vztahy mezi učiteli navzájem a mezi učiteli a vedením školy, celková atmosféra přímo ovlivní jejich pedagogické působení a atmosféru ve třídách (Hadj-Moussová 2001, s. 42).
Může však dojít k tomu, že učitelé mohou přenášet na žáky své negativní emoce, mohou přestat ovládat zvládání napětí způsobené nepříznivým klimatem ve škole a přistoupit k ne- profesionálnímu chování až k velmi radikálním, iracionálním způsobům jednání a řešení růz- ných situací ve třídě. Není třeba připomínat, že učitel je pro žáka za každé situace vzorem a neadekvátní řešení situací může přijmout za své, může mu připadat jako samozřejmé.
Může se také stát, že učitel, který je pod velkým tlakem ze stresových situací, z napětí a konfliktů na půdě školy, se příliš zaměří na sebe sama a nemá již sílu cokoliv řešit v rámci třídy. Může tedy přehlédnout důležité varovné signály, které by mohly vést k výskytu nežá- doucích způsobů chování, např. k šikaně. Žáci mohou využít nezájmu a nepozornosti učitele ve svůj prospěch, může tak vzniknout úrodná půda k nekalému jednání bez obavy z kontroly či trestu. Žáci mohou ztratit důvěru a motivaci chovat se podle pravidel, protože to stejně nikdo neocení a nikdo je nepodpoří.
Vedení školy by rozhodně nemělo podcenit zmapování klimatu ve škole, podporu dobrých vztahů mezi všemi zaměstnanci, stmelování kolektivu, aby se předešlo negativním dopadům na jednotlivé třídní kolektivy i jednotlivce.
Důležitým momentem v oblasti prevence šikany a jejího řešení na základních školách je spolupráce všech pedagogů, vychovatelů, vedení školy, preventisty. Všichni by měli „táhnout za jeden provaz“. Je důležité vědět, jak se v určité situaci zachovat, co dělat, moci se spoleh- nout jak na kolegy, tak na vedení školy.
Vedení školy by mělo být velkou oporou při řešení problémových situací nejen se žáky, ale i s jejich rodiči. Je třeba vytvořit jednotný postup, jak se v takových situacích zachovat, jak nejlépe jednat. S tímto postupem by měli být seznámeni všichni. Celkový přístup vedení a ko- lektivu pedagogů může značně ovlivnit vyšetřování šikany a to negativním i pozitivním způ- sobem.
Z vlastní praxe lze poznamenat, že k nejzákladnějším preventivním prostředkům na škole patří určitě dobrá organizace dohledů v prostorách školy mimo vyučovací hodiny. Čím více lidí dohlíží, tím se snižuje šance k šikanování. Je dobré si všímat nejen jednotlivých učeben, ale zejména odlehlejších míst (toalety, knihovna, různá zákoutí, sklepní prostory). Vedení ško- ly může v rámci školního řádu vymezit kromě základních pravidel chování a jednání i zá- kladní pravidla pohybu žáků po škole, případně vysloveně zakázat vstup do některých prostor.
Příklad z praxe: Velmi diskutabilní je zavedení kamer na chodbách či ve třídách. Na třídních schůzkách se rodiče dotazovali, zda by bylo možné zavést kamerový systém i na zá- kladní školu. Někteří rodiče i pedagogové by toto uvítali, někteří byli však zásadně proti z dů- vodu omezování soukromí a osobní svobody. Vedení školy zareagovalo vysvětlením, že zave- dení kamerového systému není na rozhodnutí školy. Je to složitý proces, který je třeba konzul- tovat s úřadem na ochranu osobních údajů, je třeba jeho souhlas a spousta dalších a dalších kroků, které by škola musela podniknout. Složité je také nakládání se zaznamenaným materiá- lem. Základní škola proto od zavedení kamerového systému odstoupila.
Důležitou součástí prevence na škole by měla být etická výchova. Dětem by měly být vště- povány základní hodnoty a pravidla platná v celé společnosti. Sám pedagog by měl být pro žáky vzorem a tyto hodnoty nejen předkládat, ale také se podle nich chovat a jimi se řídit. Ne- mělo by zde platit rčení „káže vodu, pije víno“. Nestačí hodnoty pouze slovně sdělovat, děti si
mohou vyzkoušet celou řadu modelových situací, měly by být součástí celého vyučování, nejen jednoho vyučovacího předmětu.
Je pravdou, že v dnešní době se školy pyšní tím, kolika soutěží se dítě zúčastnilo, jak je chytré, úspěšné. Málo se mluví o tom, že někdo někomu pomohl, podržel ho, byl ohleduplný.
Neměli bychom opomíjet, že pro prevenci šikany je velmi významná myšlenka úcty ke každé bytosti (nebo i ke každému živému tvoru, koneckonců k přírodě vůbec). Se zvládáním šikany úzce souvisí klasická evropská hodnota rytířství – statečné ochrany slabých (Janošová, Říčan 2010, s. 112). Ve škole bychom na toto neměli zapomínat. V praktické části při analýze pre- ventivních programů se podíváme, zda jednotlivé školy do svých programů etickou výchovu zahrnují a v jaké podobě.
Práce učitelů a zejména třídních učitelů je v oblasti prevence velmi důležitá. Často má velkou moc žáky ovlivnit a nasměrovat je žádoucím směrem. O pozitivních a negativních stránkách práce se školní třídou, o úskalích, se kterými se ve školní třídě můžeme setkat, po- jednává následující kapitola.
1.2.2 Prevence v rámci školní třídy
Přibližme si nejprve školní třídu jako sociální skupinu a objasněme si sociální klima třídy.
Školní třída je náhodně vybraná skupina dětí (žáků) přibližně stejného věku, přibližně stejné vývojové a vzdělanostní úrovně. Společným cílem této skupiny je se vzdělávat, zís- kávat různorodé vědomosti a dovednosti. Je to základní prvek školy. Zvláštností třídy je to, že je formálně-neformální. Žáci do ní byli většinou zařazeni vedením školy, uvnitř se ale tvoří i neformální vztahy, skupinky a struktury (Šolc 2011, s. 13).
Sociální klima třídy tvoří žáci a učitelé, kteří na sebe vzájemně působí. Jedná se o trvalejší sociální a emocionální ladění žáků ve třídě, způsoby chování, které určují nebo ovlivňují ci- tové a sociální ovzduší třídy (Šolc 2011, s. 23). Sociální klima třídy zahrnuje i spokojenost žáků ve třídě, vztah ke třídě, vztahy mezi žáky, míra napětí a pohody, spory, soutěživost mezi žáky, zvládání zátěže, různě náročných úkolů, přátelství a soudržnost ve třídě (Linková 2003, s. 117).
V každé třídě se sejde skupina jedinců, kteří se odlišují. Pochází z různých rodin, mají různé sociální zázemí, různé povahové a osobnostní rysy, různé zkušenosti. Členství ve třídě si žáci nezvolili, byli do ní přiděleni. Vzniká nám zde spletitá pavučina různých vztahů a interakcí.
Žáci spolu tráví denně několik hodin, musí se naučit se respektovat, tolerovat se, najít si zde určitý prostor. Často naráží na problémy, vznikají konfliktní situace. Je svým způsobem přiro- zené, že mezi sebou soutěží, pokud má soutěživost určité hranice. Najdou se i tací, kteří se ne- dokáží vcítit do pocitů druhých, nejsou schopni vyjádřit své emoce. Celá třída prochází složi- tým procesem, žáci se postupně začleňují, učí se spolu komunikovat, navazují vztahy, zís- kávají určité postavení, přijímají určité role.
Existuje celá řada faktorů, které třídu ovlivňují, patří mezi ně velikost třídy (počet žáků ve třídě), složení třídy (z hlediska pohlaví, rodinného prostředí, vzdělání rodičů, intelektová úroveň atd.). Záleží také na tom, jak jsou žáci motivováni, jakým způsobem třídní učitel na žáky působí, jak je vede, jaká je ve třídě atmosféra.
Každá třída je jiná, existují třídy vyrovnané, s poklidnou atmosférou. Známe však také typy tříd, které jsou nesourodé, nevyhraněné, nemají pozitivní motivaci, nebo třídy, kde dochází k tzv. „skupinkování“, kdy třída nefunguje jako celek, ale utváří se zde malé podskupiny, kte- ré drží při sobě. Mohou proti sobě bojovat a může tak vzniknout třecí plocha vedoucí ke konfliktům, k nežádoucím způsobům chování včetně šikany. Úkolem učitele je ovlivňovat vý- voj třídy žádoucím způsobem, může usměrnit dění ve třídě, eliminovat nepříznivé klima ve třídě. Důležité je, aby učitel situaci ve třídě znal, aby se orientoval ve vztazích mezi žáky, aby byl pozorný (Šolc 2011, s. 16-17).
Negativní vliv na klima třídy mohou mít také časté změny. Máme tím na mysli neustálé změny třídního učitele, střídání učitelů v rámci jednoho předmětu, změny ve složení žáků, spojování tříd v rámci jednoho ročníku z provozních důvodů. Žáci mohou ztratit pocit jistoty a bezpečí, pocit, že trvale někam patří, mohou mít obtíže vyrovnat se s neustálými změnami.
Tyto skutečnosti mohou narušit vztahy ve třídě, vztahy učitelů a žáků i vztahy mezi žáky navzájem. Mohou se vytratit základní hodnoty a nastoupit negativní způsoby chování a jednání včetně šikany.
Není až tak těžké si takovouto situaci představit v praxi. Není ojedinělé, že některé školy ne- mají dostatečný počet dětí, a proto jim chybí finanční prostředky, které se školám přidělují také na základě počtu dětí. Musí proto přistoupit ke spojování tříd. Větší obtíže s touto sku- tečností mají žáci 2. stupně. Společně navštěvovali jednu třídu několik let a najednou jim někdo jejich skupinu naruší, změní. Stabilita třídy může být ohrožena. Nově příchozí žáci ne- budou většinovou skupinou přijati, může dojít k jejich vytěsnění, v krajním případě dokonce
i k šikaně. Je proto nutné v rámci prevence žáky na změnu připravit, systematicky a ze všech stran s třídami pracovat, dát jim prostor se zapojit do celého procesu, společně nastínit výhody celé změny, najít strategie, jak se poprat s nevýhodami. Je důležité, aby měli pocit spoluúčasti.
Každá škola by měla mít svého školního metodika prevence sociálně patologických jevů, který vypracovává minimálně preventivní programy. Zároveň je vhodné spolupracovat s další- mi odborníky. Velmi vhodné je, pokud do třídy dochází např. zaměstnanec poradny (etoped), který provede tzv. sociometrii. Sociometrie mapuje prostřednictvím měření sociálních vztahů situaci uvnitř skupiny. Přináší informace týkající se vztahů obliby, autority, přitažlivosti jedin- ců, forem a intenzity kontaktů, vzniku spřátelených či nepřátelských skupin uvnitř školní třídy, konfliktů, podmínek adaptace (Šolc 2011, s. 77).
Za velmi zajímavou lze považovat metodu zvanou charta třídy. Jedná se o diskusi učitele s žáky. Diskutuje se o vzájemných vztazích učitele a žáků a žáků navzájem. Diskutuje se o tom, jak by takovýto vztah měl vypadat, jak by se dotyční měli chovat. Z celé diskuse vy- plynou pravidla, na kterých se všichni dohodnou. Diskuse nespočívá v tom, co se nesmí, ale v tom, jaký je vhodný způsob jednání, jak najít cestu k tomu, aby byli všichni v bezpečí, aby se nikomu neubližovalo. Je dobré tato pravidla sepsat na papír a vyvěsit je ve třídě, aby byla pro všechny kdykoli dostupná (Janošová, Říčan 2010, s. 115).
Z vlastní zkušenosti lze poznamenat, že velký význam pro budování školního kolektivu mají i vícedenní pobyty dětí mimo školu. V příjemném prostředí mimo půdu školy se lze vzájemně lépe poznat a je zde větší prostor s kolektivem třídy pracovat.
V naší pedagogické praxi nesmíme zapomínat na to, že na třídu bychom neměli pohlížet jen jako na skupinu jedinců, mezi kterými jsou určité vztahy a kteří mají společný cíl, kteří by měli „táhnout za jeden provaz“ v zájmu celé skupiny. Musíme mít na mysli, že tuto skupinu tvoří jednotlivci se svými individuálními potřebami a pocity. Je zcela jistě třeba působit na skupinu jako celek, ale zároveň se věnovat také jednotlivcům. Důležitou roli zde hraje peda- gog. Podívejme se nyní blíže na učitele a na žáka jako jednotlivce, na jejich role a vzájemnou interakci.
1.2.3 Prevence zaměřená na žáka jako na jednotlivce
Učitel je základním činitelem výchovy a vzdělávání ve škole. Měl by to být kvalifikovaný profesionál, který zodpovídá za přípravu, průběh, řízení, organizaci a výsledky výchovně-
vzdělávacího procesu. V současné době je kladen zároveň velký důraz na sociální úlohu učite- le. Učitel vstupuje do vzájemné interakce se žáky, kolegy, rodiči i širší veřejností (Kratochvíl, et al. 2005, s. 57).
Role učitele je opravdu mnohostranná. Jeho úkolem je nejen vzdělávat žáky v příslušném oboru, předmětu, ale zároveň také žáky vychovávat, komunikovat s nimi, být pro ně vzorem, přirozenou autoritou. Má za úkol žákům pomáhat, sledovat je, hodnotit je. Měl by pracovat se třídou jako celkem a zároveň respektovat individuální potřeby každého jedince.
Učitelská profese je vysoce náročná na psychiku. Učitel musí splňovat celou řadu očekávání jak ze strany kolegů a vedení, tak ze strany žáků, rodičů i veřejnosti. Učitel je pod neustálým tlakem a kontrolou ze všech stran, selhání a neprofesionalita se neodpouští. Učitel není učite- lem pouze „v pracovní době“. Je těžké se odpoutat od svých žáků, zavřít za nimi dveře a ne- myslet na ně. Je jen málo učitelů, kteří toto dokážou.
Existují různé typy učitelů. Již v minulosti se typologiemi osobnosti učitelů zabývala celá řada odborníků. Příkladem lze uvést typologii amerického psychologa německého původu Kurta Lewina. Lewin rozdělil typy do tří skupin. Je to dominantní, demokratický a liberální typ (Kohoutek 2009).
Dominantní typ učitele je ten, který působí jako autorita jen striktním direktivním přístu- pem, dává najevo svou moc. Žáci plní jeho příkazy z obavy trestu, bojí se. U žáků poukazuje pouze na jejich chyby, na to, co nezvládají. Žáci jsou pod jeho neustálou kontrolou. Nedává prostor pro vlastní interpretaci, žáci musí striktně opakovat učitelovy formulace. Někdy je ta- kovýto přístup určitě třeba, ale v žádném případě by neměl být pravidlem. Takový přístup může vést i ke zvýšené agresi u spolužáků (Kohoutek 2009).
Pod vedením učitele mohou žáci dodržovat pravidla, nedojde ale k jejich zvnitřnění. Jakmile pod jeho dohledem nebudou, mohou využít situace. Nadřazenost, moc není dobrá prevence šikany, spíše působí jako špatný vzor chování k druhým.
Opakem dominantního typu je typ liberální, který se chce určitým způsobem zalíbit dětem.
Dává žákům přílišnou volnost, příliš si je pouští „do své zóny“. Překračuje hranici profesiona- lity. Takový učitel může být oblíbený, ale chybí zde přirozený respekt z autority, není to dobrý vzor pro žáky, vůbec žáky neřídí. Je vnitřně nejistý, bojí se autoritativně zasahovat, není or- ganizační typ, v jeho třídě panuje spíše chaos. Buduje v žácích spíše nejistotu (Kohoutek 2009).
Vedení tohoto typu učitele může rovněž vést ke vzniku šikany. Nedostatečná kontrola, ab- sence vymezených pravidel, nedostatečný včasný zásah do problému, záměrné přehlížení problému jsou úrodnou půdou pro šikanu. Vedení místo učitele převezmou žáci, ale často pou- žitím špatných prostředků, tedy prostřednictvím šikany. Vědí, že jim v podstatě nehrozí po- stih.
Posledním typem je typ demokratický. Dobrá cesta je být přísně spravedlivý. Vědět, kam až může sahat volnost a kde už musí nastoupit ona zmíněná přísnost. Žáci by měli být vedeni k samostatnému rozhodování, ale také by měli umět nést následky svých rozhodnutí. Podpo- rovat žáky k tvořivosti a iniciativě, ale dobře znát míru, do které je to ještě možné. Uvolně- nější atmosféra ve třídě podporuje lepší spolupráci a utváření přirozených vazeb a vztahů.
Sankce jsou zde uplatňovány, ale v rozumné míře, vyváženě, spravedlivě. K tomu by měl uči- tel žáky vést a podporovat je, měl by jednat vždy profesionálně, ale zároveň zůstat člověkem (Kohoutek 2009).
Tento typ vedení lze z hlediska prevence šikany označit za nejvhodnější. Vědomí odpo- vědnosti za činy, učit se spolupráci, toleranci, podpora spolupráce, zvnitřnění společně stano- vených pravidel, dobrý vzor učitele jsou dobrou cestou k zabránění vzniku šikany.
Každý žák ve třídě je osobnost. V jedné třídě se sejde skupina jedinců s různými povahový- mi vlastnostmi, rysy osobnosti. Žáci pochází z různého rodinného zázemí, z různě podnětného či nepodnětného prostředí. Škola může v určitých momentech doplnit to, čeho se dětem nedo- stávalo. Máme na mysli výchovu, hodnoty, základní pravidla slušného chování, tolerance, spolupráce ve skupině atd.
Žák se v životě učí přijímat celou řadu rolí, po vstupu do školy už není jen členem rodiny, škola mu nabízí rolí hned několik, je žákem, spolužákem, kamarádem, vrstevníkem. Každá role mu přináší určitá pozitiva a zároveň úskalí a požadavky. Na základě zkušenosti se s role- mi vyrovnává a přijímá je. Průvodcem a pomocníkem při plnění jednotlivých rolí by měl být žákovi učitel.
Vztah učitele a žáka se netýká pouze předávání vědomostí a učení se. Charakter vztahu mezi učitelem a žákem ovlivní vztahy v celé skupině a naopak vztahy ve skupině ovlivní jednotliv- ce. Celým hnacím motorem a koordinátorem vztahů je učitel. Učitel svým přístupem k žákovi může ovlivnit situaci v celé třídě.
Zajímavý je pohled na to, zda může být učitel příčinou šikany ve třídě. Dle Sýkorové ver- bální agrese vůči třídě, nebo konkrétně vůči novému žákovi, může být jedním ze spouštěčů (nikoli příčin – příčinou je konstelace vztahů a jejich proměny) šikany (Sýkorová 2006, s.
126). Jak už bylo řečeno, na učitele jsou kladeny velké nároky, zátěž této profese je opravdu velká. Může se stát, že učitel svou roli nezvládne. Neubrání se ventilovat svou nahromaděnou negativní energii většinou slovním napadáním nějakého žáka, napomínáním žáka, kri- tizováním jeho chování. Tím přenáší agresi a negativní postoje na něj i celou třídu. Dává jasně najevo odmítavý postoj. Učitel kárá chování dítěte, ale dítě takovou kritiku chápe sugestivně jakožto kritiku své osobnosti. To pak vede k uzavření se vůči učiteli a potažmo i třídě, nebo např. k sublimaci agrese na „bezpečnějším objektu“ – tedy slabším spolužákovi – než by byl učitel sám (Sýkorová 2006, s. 126). Tímto může tedy dojít ke spuštění procesu vývoje tolik obávané šikany.
Každý třídní učitel by měl svou třídu co nejlépe poznat. Měl by být ostražitý, měl by sle- dovat a typovat žáky, kteří by mohli mít sklony stát se agresory či obětí šikany nebo kteří již obětí či agresorem někdy v minulosti byli. Každý, kdo pracuje jako učitel, ví, že to není jednoduché. Jak bylo již uvedeno, agresory se mohou stát i jedinci, u kterých by to většina ne- předpokládala (vysoce inteligentní děti, premianti). Své žáky by měl učitel sledovat nejen při vyučování, ale i při různých jiných příležitostech a situacích.
Je důležité hovořit s celou třídou, ale také s jednotlivci. Některé děti mají potřebu mluvit s učitelem, ale před spolužáky nemají odvahu. Cílem rozhovorů by nemělo být „žalování a donášení“ na spolužáky. Důležité je vytvořit si k žákům pozitivní vztah a dodat jim pocit dů- věry. Často se potom osmělí a svěří se, co je trápí, co by chtěli vylepšit a změnit. Učitel by měl postupně mluvit se všemi žáky, ne jen s vybranými jedinci. Takovýto rozhovor nám umožní žáka lépe poznat a hraje důležitou roli v oblasti prevence šikany. Učitel zde hraje vel- mi důležitou roli. Pokud nemá dostatek přirozené autority, pokud nemá snahu s dětmi komu- nikovat a komunikaci udržuje pouze v rovině svého vyučovacího předmětu, není to dobré a může to negativně ovlivnit vztahy ve skupině. Také učitel, který vše řeší pouze na bázi sank- cí, výhrůžek, využívá své moci a nesnaží se situaci chápat a řešit jiným způsobem, příliš ne- přispívá k budování dobrých vztahů v kolektivu, spíše naopak.
Jak vyplývá z této kapitoly, prevence v rámci školy není vůbec jednoduchou záležitostí. Je to dané velkým množstvím vztahů a interakcí, ke kterým zde dochází. Na prevenci je proto
třeba pohlížet ze všech stran, neměla by být opomíjena žádná oblast. Vedení školy by mělo utvářet dobré podmínky pro své pedagogy, mělo by se zaměřit na pedagogický sbor jako sku- pinu a zároveň na pedagoga jako jednotlivce. Stejně tak pedagog formuje svou třídu jako tým, pomáhá nastavovat základní pravidla soužití ve skupině a učí žáky tato pravidla respektovat a zároveň neopomíjí věnovat se i jednotlivci, jeho potřebám a problémům.
Je jasné, že se často setkáváme s tím, že naše teoretické představy o tom, jak by vše mělo fungovat, se rozchází s realitou. Prevence a práce s třídním kolektivem a budování pozitivního klimatu je dlouhodobá záležitost a je třeba vytrvat. Je proto dobré společně jako tým vytvořit určité preventivní strategie a postupy, které nám umožní obstát v boji proti těm nežádoucím vlivům a projevům, které mohou naše dobré klima narušit. Jednou z cest a dobrých strategií jsou minimální preventivní programy škol, kterými se autorka bude zabývat nejen v následují- cí kapitole, ale také v praktické části této práce.
1.3 Preventivní programy
Každá škola má povinnost vytvořit minimální preventivní program. Při jeho tvorbě vychází opět ze školského zákona č. 561/2004 Sb. a dále také z metodického doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních (č.j.
21291/2010-28), které vydalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Z hlediska škol- ského zákona je zde poukazováno mimo jiné na § 29 odst. 1 zákona č. 561/2004 Sb., který nám říká, že školy a školská zařízení jsou při vzdělávání a s ním přímo souvisejících činnostech a při poskytování školských služeb povinny přihlížet k základním fyziologickým po- třebám dětí, žáků a studentů a vytvářet podmínky pro jejich zdravý vývoj a pro předcházení vzniku sociálně patologických jevů (Zákon č. 561/2004 Sb., § 29, odst. 1).
Každá škola si svůj minimální preventivní program vytváří sama. Celou tvorbu minimálního preventivního programu koriguje školní metodik prevence, podílejí se na něm všichni peda- gogové.
Je také dobré v případě potřeby spolupracovat s pedagogicko-psychologickou poradnou a jejím metodikem prevence. Ačkoli není povinností školy pedagogicko-psychologické po- radně minimální preventivní programy předkládat, některé školy této možnosti přesto využí- vají. Je to velké pozitivum zejména proto, že je metodik prevence pedagogicko-psychologické poradny může upozornit na chyby v programu, může škole doporučit lepší a vhodnější postu- py a cenné rady. Školy se poté nepotýkají s nepříjemnými výtkami při kontrolách České
školní inspekce. Toto lze také považovat za aspekt dobré praxe prevence šikany, jak uvidíme dále v praktické části bakalářské práce.
Při vytváření preventivního programu by škola měla vycházet ze školního vzdělávacího programu a také z možností, které má. Je třeba si stanovit cíle, které budou smysluplné a zá- roveň realizovatelné. Cíle je potřeba přizpůsobit podmínkám a možnostem školy. Je třeba brát v potaz lokalitu, ve které se škola nachází, kulturní a sociální možnosti, školní prostředí, per- sonální zabezpečení i specifické potřeby dětí.
Program by měl mít dlouhodobý charakter, neměl by obsahovat pouze jednorázové akce.
Spíše by se mělo jednat o ucelený a dlouhodobý systém aktivit a metod, které povedou k ovlivnění způsobu chování dětí, ke snížení rizikového chování, k ochraně dětí před rizi- kovým chováním. Aktivity by neměly být zaměřeny pouze teoreticky, ale měly by směřovat i k praktickým dovednostem, k nácviku modelových situací atd. Konkrétním obsahem pre- ventivních programů a jejich realizací na základních školách se autorka zabývá v praktické části bakalářské práce.
1.3.1 Náplň práce školního metodika prevence
Funkce školního metodika prevence je vymezena pracovní smlouvou na základě Zákoníku práce č. 262/2006 Sb., týká se konkrétně §33 až §39 (pracovní poměr, pracovní smlouva, vznik pracovního poměru). Dále vychází z nařízení vlády č. 222/2010 Sb. (Katalog prací ve veřejných službách a správě). Součástí pracovní smlouvy je také náplň práce školního meto- dika prevence. Vymezení náplně práce je v kompetenci ředitele školy. Konkrétní situaci ukazuje příklad uvedený dále v textu
Příklad z praxe – náplň práce metodika prevence na základní škole
Školní metodik prevence má za úkol řídit tvorbu preventivního programu školy a následně kontrolovat realizaci jednotlivých cílů a bodů obsažených v tomto programu. Zabývá se nejen šikanou a aktivitami v rámci její prevence, ale také dalšími jevy, jako je např. záškoláctví, zá- vislosti, vandalismus, sebepoškozování, sexuální zneužívání a další sociálně patologické jevy.
Dále pomáhá svým kolegům pedagogům při práci se třídou a to zejména v oblasti vyhle- dávání žáků s rizikovým chováním a v oblasti prevence. Je také důležité, aby realizoval za podpory vedení školy další vzdělávání pedagogů v oblasti prevence sociálně patologických jevů.
Dalším důležitým úkolem je zaměřit se na žáky z nízkého sociokulturního prostředí, na žáky pocházející z jiné země. Základem v tomto směru je prevence rasismu, přijímání jiných kultur a odlišností, budování tolerance.
Školní metodik prevence je také prostředníkem při jednání s orgány a institucemi, odborný- mi pracovišti zabývajícími se prevencí sociálně patologických jevů. Jedná se konkrétně o orgán sociálně-právní ochrany dětí, Policii ČR, pedagogicko-psychologickou poradnu a další. Je také povinen jednat se zákonnými zástupci žáků.
Nezbytnou součástí práce je psaní a ukládání zpráv a záznamů týkajících se různých navr- hovaných opatření, pohovorů s rodiči, informací o žácích, obsahu různých činností v rámci prevence. Metodik zároveň sleduje a monitoruje důležité informace, programy, projekty, nové metody a formy práce související s problematikou sociálně patologických jevů, o kterých informuje své kolegy. Sám se také účastní různých seminářů a obohacuje tím své zkušenosti.
Praktickou podobou minimálních preventivních programů se bude autorka zabývat v prak- tické části bakalářské práce. Autorka shromáždila jednotlivé preventivní programy škol v rámci Šluknovského regionu. Zaměřila se na školy, kde se vyučuje na obou stupních a to proto, že je třeba v rámci základní školy žáky v tomto směru ovlivňovat již od 1. ročníku.
2 Praktická část
2.1 Prostředí průzkumu
Autorka zvolila pro svůj průzkum preventivní programy základních škol, které se nacházejí ve Šluknovském výběžku. Šluknovský výběžek je součástí Ústeckého regionu, leží na hranici se Spolkovou republikou Německo. Rozkládá se v nejsevernější části České republiky, konkrétně v severovýchodní části Ústeckého kraje. Oblast tvoří celkem 18 obcí. Jednotlivé obce včetně počtu obyvatel znázorňuje tabulka č. 1, jedná se o údaje k 31. 12. 2010 (Sta- tistická ročenka Ústeckého kraje 2011).
Tabulka č. 1: Počet obyvatel v obcích Šluknovského výběžku k 31. 12. 2010 (Statistická ro- čenka Ústeckého kraje 2011, online):
OBEC POČET OBYVATEL
K 31. 12. 2010
Varnsdorf 15867
Rumburk 11496
Šluknov 5705
Jiříkov 4055
Krásná Lípa 3683
Mikulášovice 2267
Velký Šenov 2002
Dolní Poustevna 2000
Chřibská 1455
Staré Křečany 1297
Dolní Podluží 1207
Vilémov 604
Horní Podluží 783
Rybniště 722
Lipová 629
Jiřetín pod Jedlovou 622
Lobendava 355
Doubice 109
Správními obvody obce s rozšířenou působností ve šluknovském regionu jsou města Varn- sdorf a Rumburk.
Správní obvod obce s rozšířenou působností Varnsdorf
Do správního obvodu obce s rozšířenou působností patří celkem 6 obcí, je nejmenším správním obvodem v oblasti Ústeckého kraje. Jeho hustota osídlení je však velká, řadí se na 4.
místo (ze 16 obvodů) v rámci Ústeckého kraje. Přibližně 77 % obyvatel tohoto obvodu žije přímo v obci Varnsdorf. Jedná se o průmyslovou oblast s celou řadou prosperujících firem, které se zaměřují na obrábění strojů a textilní výrobu. Město Varnsdorf je významným hospo- dářským střediskem, je součástí Euroregionu Nisa, který se zaměřuje na spolupráci měst a obcí trojzemí, čili Polska, Německa a České republiky. Jedná se o sdružení obcí v pří- hraničních oblastech. Celkový počet obyvatel ve správním obvodu Varnsdorf k 31. 12. 2010 je 20 581 (Krajská správa ČSÚ Ústí nad Labem, 2011).
Správní obvod obce s rozšířenou působností Rumburk
Do správního obvodu obce s rozšířenou působností Rumburk spadá celkem 12 obcí. 7 z těchto obcí má statut města. Sousedí se správním obvodem Varnsdorf. Důležitou úlohu v tomto správním obvodu hraje cestovní ruch, ze tří stran je obvod obklopen hranicemi s Ně- meckem. Počet obyvatel obvodu Rumburk 31. 12. 2010 je 34 600 (Krajská správa ČSÚ Ústí nad Labem, 2011).
Základní údaje o počtech obyvatelstva ve správních obvodech obce s rozšířenou působností Rumburk a Varnsdorf z hlediska věku a pohlaví znázorňuje tabulka č. 2.
Tabulka č. 2: Počet obyvatel ve správních obvodech Rumburk a Varnsdorf k 31. 12. 2010 (Statistická ročenka Ústeckého kraje 2011, online):
Obyvatelstvo Rumburk Varnsdorf
počet obyvatel 34600 20656
věk 0-14 5546 3284
věk 15-64 24422 14520
věk 65+ 4632 2852
průměrný věk 39,6 40
muži 17247 10076
věk 0-14 2825 1670
věk 15-64 12576 7297
věk 65+ 1847 1109
průměrný věk 38,1 38,4
ženy 17352 10580
věk 0-14 2721 1614
věk 15-64 11846 7223
věk 65+ 2785 1743
průměrný věk 41,6 41,5
Z uvedené tabulky vyplývá, že průměrný věk obyvatelstva ve šluknovském regionu je 40 let. Průměrný věk mužů a žen je téměř stejný. Většina obyvatel je tedy v produktivním věku.
Pokud popřemýšlíme nad spojitostí průměrného věku se šikanou, lze poznamenat, že většina rodičů dětí byla vychovávána v minulém režimu či těsně po revoluci, kdy nebyla šikana (a další sociálně patologické jevy) řešena školách systematicky. Pokud se jejich dítě dostane do situace, že je šikanováno, nemusejí s tímto rodiče mít zkušenosti a nemusí vědět, jak dítěti po- moci, jak se k celé situaci postavit, jak šikanu rozpoznat. Proto je prevence a osvěta v rámci problematiky šikany velmi důležitá i směrem k rodičům a laické veřejnosti.
Šluknovský výběžek se potýká s celou řadou problémů. Byl označen za lokalitu, která je extrémně zatížena sociálním vyloučením.
Kriminalita, nezaměstnanost a výskyt sociálně patologických jevů jsou zde vysoké.
K 31. 12. 2011 byla nezaměstnanost vyčíslena na 14,52 % (Sdružení pro rozvoj Šluknovska 2012). Přehled nezaměstnanosti ve správních obvodech Rumburk a Varnsdorf zobrazuje tabulka č. 3.
Tabulka č. 3: Nezaměstanost ve správních obvodech Rumburk a Varnsdorf k 31. 12. 2011 (Statistická ročenka Ústeckého kraje 2011, online)
Obyvatelstvo Rumburk Varnsdorf
Počet obyvatel k 31. 12. 2011 33646 20503
Míra nezaměstnanosti v % 14,71 % 14,23 %
Počet nezaměstnaných v evidenci déle než 12 měsíců v % 49,20 % 47,70 %
Volná pracovní místa 37 14
Počet uchazečů na 1 volné místo 71,4 114
Jak je vidět z tabulky, nezaměstnanost je dosti vysoká. Téměř polovina lidí je zaevidována na úřadech práce déle než 1 rok. Také nezaměstnanost může souviset s problematikou šikany.
Děti nezaměstnaných rodičů mohou být ve škole diskriminovány. Rodiče nemají dostatek peněz, nemohou dětem dopřát vše, co by chtěly a potřebovaly. Toto může vést k tomu, že dítě začne ve třídě někoho šikanovat, pod pohrůžkou násilí vyžadovat peníze, jídlo či jiné věci.
Nebo může nastat situace, kdy se mohou ony pro svou odlišnost (nemají značkové pěkné věci, vybavení) stát terčem posměchu a ponižování, tedy obětí psychické šikany.
Důvodem, proč byl region označen za rizikovou lokalitu, je také nízká vzdělanost lidí a cel- kově hospodářsky upadající region. Velkým problémem je také migrace sociálně slabších ro- din zejména z různých obcí Ústeckého kraje. Špatná situace v regionu se v loňském roce vy- hrotila až do té míry, že došlo v několika obcích regionu k protestům občanů proti jedincům, kteří se podílejí na zmíněné kriminalitě a nepokojích a kteří odmítají respektovat základní pravidla soužití mezi spoluobčany. Občané se báli o své bezpečí a bezpečí svých blízkých.
Starostové obcí regionu požádali otevřeným dopisem vládu ČR o pomoc. V současné době se tato situace řeší (Sdružení pro rozvoj Šluknovska 2012).
I tato situace má souvislost se šikanou. Jsou rodiny, které se soustavně stěhují z jednoho místa na druhé, vedou téměř kočovný život. S tímto se pojí to, že často mění školu. Nově pří-
chozí žák do již zaběhnutého kolektivu může být špatně přijímán, zejména pokud se odlišuje, nesnaží se do kolektivu začlenit. Opět se může stát terčem šikany.
Dalším problémem je agrese na ulicích, která je ve Šluknovském výběžku poměrně běžná.
Rodiče jsou pro své děti vzorem, a když vidí, jakým způsobem se rodiče chovají, jak prosazu- jí své požadavky často ruku v ruce s násilím, krádežemi a majetku, mohou mít tendence ta- kovéto chování praktikovat i ve škole prostřednictvím šikany. Protože nemají doma a v nej- bližším okolí pozitivní vzor, dochází často i k represi.
2.2 Popis souboru respondentů průzkumu
Jak již bylo výše uvedeno, cílem bakalářské práce je monitorování příkladů dobré praxe pre- vence šikany na základních školách ve vybraném regionu. Autorka pro svůj průzkum zvolila školy spadající do šluknovského regionu. Cílovou populaci tedy tvoří základní školy. Z této cílové populace byl vybrán průzkumný vzorek, který tvoří minimální preventivní programy těchto škol. průzkum se zaměřuje na všechny základní školy v rámci šluknovského regionu, které jsou tvořeny 1. i 2. stupněm, na jejich preventivní programy. Přehled škol, které do regi- onu patří, znázorňuje tabulka č. 4.
Tabulka č. 4: Přehled škol s 1. i druhým stupněm ve Šluknovském regionu Základní škola Preventivní program Počet
žáků
Dolní Podluží ano 193
Dolní Poustevna ano 170
Chřibská ano 162
Jiříkov ano 310
Krásná Lípa ano 425
Mikulášovice ano 162
Rumburk U Nemocnice ano 439
Rumburk Tyršova ano 435
Šluknov ano 478
Varnsdorf Edisonova ano 432
Varnsdorf Náměstí ano 328
Varnsdorf Seifertova ano, ale neposkytnut -
Velký Šenov ano 217
Z celkového počtu 13 škol pouze jedna škola odmítla program poskytnout. Byly shromáždě- ny preventivní programy za rok 2011/2012.
Autorka oslovila školní metodiky prevence jednotlivých škol, kteří jí následně poskytli pre- ventivní programy a odpověděli na anketní otázku.
Základní údaje týkajících se školních metodiků prevence zobrazuje tabulka č. 5. Jedná se o věk, pohlaví, délku praxe ve školství, délku praxe a vzdělání v oblasti prevence.
Tabulka č. 5: Školní metodikové prevence – základní údaje
Metodikové Věk Pohlaví Praxe ve školství Praxe v prevenci Vzdělání v oblasti prevence
Metodik č. 1 52 žena 33 10 kurzy DVPP
Metodik č. 2 33 muž 9 4 kurz výchovné poradenství
Metodik č. 3 53 žena 32 15 kurzy DVPP
Metodik č. 4 44 muž 5 14 doplňuje si
Metodik č. 5 49 žena 12 10 studium prevence sociálně
patologických jevů
Metodik č. 6 59 žena 40 12 kurzy DVPP
Metodik č. 7 43 žena 15 8 kurz výchovné poradenství
Metodik č. 8 44 muž 24 7 bez vzdělání
Metodik č. 9 28 muž 2 1 bez vzdělání
Z uvedené tabulky vyplývá, že průměrný věk oslovených školních metodiků prevence je 45 let. Mezi preventisty je 5 žen a 4 muži. Nejkratší praxi ve školství je 2 roky, nejdelší 40 let.
Jsou zde 3 metodikové s praxí na 20 let. V oblasti praxe v prevenci je nejnižší počet 1 rok a nejvyšší 15 let. Je zde 5 metodiků, kteří mají praxi v oblasti prevence 10 let a více. 7 meto- diků prevence se v této oblasti vzdělávají v rámci doplňkového vzdělávání pedagogických pracovníků. Jedná se o studium výchovného poradenství, čtyř semestrové studium prevence sociálně patologických jevů, další kurzy a semináře. 2 metodikové nemají žádné vzdělání v oblasti prevence.
