Hur anser lärare att de arbetar med barns kommunikation vid bildskapande

LÄRARPROGRAMMET

Hur lärare anser att de arbetar med barns

kommunikation vid bildskapande

Lotta Rautio

Examensarbete 15 hp Vårterminen 2009

Handledare: Kristina Henriksson Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: Hur lärare anser att de arbetar med barns kommunikation vid bildskapande

Författare: Lotta Rautio Handledare: Kristina Henriksson

Sammanfattning

Examensarbetet tar sin utgångspunkt ur det sociokulturella perspektivet och intentionen är att söka svar på hur lärare anser att de arbetar med barns kommunikation vid bildskapande. Metoden har varit enkätundersökning som har vänt sig till 62 stycken lärare i förskola, fritidshem och de tidigare åren i skolan. Resultatet visar att lärares främsta syfte med barns bildskapande är att de ska få möjlighet till framförallt att pröva olika metoder och material, samt att barnen ska få en lustfylld stund och möjlighet till fritt skapande. Resultatet visar att alla lärarna anser att bildskapandet främjar den personliga utvecklingen samt att tillägna sig ett bildspråk främjar förmågan att aktivt delta i samhället och slutligen anser lärare att bildskapande aktiviteter främjar rätten att uttrycka sig. Men resultatet av huruvida lärare analyserar barnens bildskapande och dess budskap och formgivning är att detta inte görs i så stor omfattning. Kommunikation genom bildskapande prioriteras av ett fåtal lärare, men forskningen lyfter fram det som en väsentlig del för att aktivt kunna delta i samhället.

1  INTRODUKTION ... 3 

2  BAKGRUND ... 4 

2.1  Sociokulturella perspektivet ... 4 

2.1.1  Termer och begrepp ... 6 

2.1.2  Barnen i ett kommunikationssamhälle ... 7 

2.2  Kommunikativ kompetens ... 8 

2.3  Bildskapande som kommunikation ... 10 

2.4  Bildskapande som instrumentellt eller mediespecifikt ... 11 

3  SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 13 

4  METOD ... 14  4.1  Enkätkonstruktion ... 15  4.2  Urval ... 16  4.3  Genomförande ... 17  4.4  Etiska överväganden ... 19  4.5  Databearbetning ... 19  4.6  Bortfallsanalys ... 20  5  RESULTAT ... 21  5.1  Inledande frågor ... 21  5.1.1  Analyseras bildskapandet ... 21 

5.1.2  Lärares främsta syfte med bildskapande ... 24 

5.1.3  Hur barns kommunikation vid bildskapande synliggörs ... 25 

5.1.4  Svårigheter och positiva effekter vid bildskapande ... 26 

5.1.5  Medverkan i samhället... 26 

5.1.6  Vad innebär bildskapande för lärarna ... 27 

6  DISKUSSION ... 28 

6.1  Inledande frågor ... 28 

6.1.1  Analyseras bildskapandet ... 29 

6.1.2  Lärares främsta syfte med bildskapande ... 30 

6.1.6  Vad innebär bildskapande för lärarna ... 34 

6.2  Metodkritik ... 35 

6.2.1  Felkällor ... 35 

Hur anser lärare att de arbetar med barns kommunikation vid bildskapande, och vilka uppfattningar har lärare om bildskapandets funktion? Är det en lustfylld stund eller ser man det som ett sätt att kommunicera. Det som fångat mitt intresse kan sammanfattas i citatet som följer här nedan, där Marner och Örtegren (2008) visar på att det kan förväntas att det läggs större tonvikt på bildskapandet som en del i att kommunicera, för det framtida livet så väl som för yrkeslivet. Följande beskrivs ”Kommunikation blir en allt mer väsentlig kompetens och den som behärskar bildens kommunikativa kraft blir också framtidens skickliga kommunikatörer. Digital bildhantering kan dessutom ses som en medborglig kompetens” (a.a. s, 24). Förväntningarna är högt ställda med tanke på alla de kompetenser ett barn behöver tillägna sig för att kunna samverka och fungera som medborgare i ett demokratiskt samhälle.

Bildskapande kan kanske vara en väg att öppna upp för samtal, som i sin tur kan leda till att barnet utvecklar sin kommunikativa kompetens. Enligt Lundgren (2006) är bildframställning, bildanalys och bildkommunikation betydelsefulla medborgerliga kompetenser. Med tanke på det som Marner och Örtegren (2008) tar upp angående att det uttrycks både i Lgr 80 och Lpo 94 att ämnet bild ska omfatta bildanalys och bildkommunikation och att de efter NU 03:s utvärdering kommit fram till att innehållet i bildämnet inte har förändrats nämnvärt sedan förra utvärderingen, NU 92. (a.a.). Med ovanstående utvärdering i åtanke motiverar det till ett intresse för att genomföra vidare undersökningar kring hur man arbetar med bildskapande i förskola, fritidshem och skola. Om delaktighet och förmåga att uttrycka sig kring bildskapande i samhället ska omfatta alla våra barn och utmana dem i deras kommunikativa kompetens, är det kanske både små och stora steg inom detta forskningsfält som är intressant för framtiden och för nuet. Intentionen med undersökningen är att det i förlängningen ska leda till nya kunskaper och insikter i vad som krävs av lärare för att utmana barnen till att bli framtidens kommunikatörer i ett komplext samhälle.

2

BAKGRUND

Studien har en utgångspunkt i hur läraren skapar utrymme för kommunikation vid bildskapande, där bildskapandet ska ses som ett av våra sätt att uttrycka sig på. Barnet lär sig att kommunicera i ett sociokulturellt perspektiv. I bakgrundskapitlet som följer är det kunskapssynen ur ett sociokulturellt perspektiv som står i fokus. För att få en förståelse av viktiga termer och begrepp som kommer igen i arbetet förklaras de kortfattat, vidare berörs mer allmänt hur barn är en del av ett kommunikationssamhälle. Därefter redogörs tankar angående kommunikativ kompetens samt förklaringar kring bildspråket, vidare beskrivs två olika syften som läraren kan ha med bildskapandet, instrumentellt eller mediespecifikt mål. Nedan viktiga aspekter bildar teoretisk bakgrund till undersökningen.

2.1

Sociokulturella perspektivet

Undersökningen fokuserar på kommunikation vid bildskapande, och hur lärare anser att de arbetar med bildskapandet som ett verktyg till att barnen ska utveckla sin kommunikativa kompetens. Ur det sociokulturella perspektivet kan man se hur lärande och kommunikation påverkar varandra, således är det av betydelse att beskriva det sociokulturella perspektivet närmare.

Ett av de centrala perspektiv som Vygotskij har enligt Jerlang (2006) är hur barnet utvecklas genom att psykiska funktioner såsom minne och problemlösning sker i sociala sammanhang, men att denna ”kunskap” eller funktion sedan kan göras om till inre erfarenheter som barnet sedan kan använda vid nya problemlösningssituationer. Vygotskij menar att det kommunikativa språket sker i sociala sammanhang och var ursprungligen en förutsättning för att människor skulle göra sig förstådda sinsemellan. Genom tiderna har de språkliga funktionerna blivit uppdelade i många olika funktioner (a.a.). Enligt Bendroth Karlsson (1998) lyfte även Dewey fram att det var aktiviteter i social interaktion som gjorde att barnet kunde tillägna sig kunskap (a.a.).

Vidare var det enligt Hartman och Lundgren (2004) Dewey som myntade begreppet ”learning by doing” där han menade att gå vidare i sin utveckling är en arbetsuppgift för människan. Och för barnet skulle detta då innebära att barnet måste ges möjlighet till att aktivt pröva och experimentera i förskola och skola. Dewey visade på att det är läraren som är den person som med ett målinriktat arbete ska stimulera och fördjupa kunskapen som leder till elevens utveckling (a.a. 2004). Bendroth Karlsson (1998) tolkar Vygotskijs begrepp mediering där vi för att förstå vår omvärld använder oss av kulturella redskap. Han menar att symboler och kulturella redskap (t.ex. det talade och skrivna ordet eller tecknad, målad kommunikation) först används i sociala sammanhang men sedan tillägnar vi oss redskap för att förstå omvärlden inom oss själva (a.a.). Följande citat av Lindahl (2002) klargör tydligt intentionen med Vygotskijs medieringsbegrepp, att som vuxen kunna hjälpa barnet att visualisera det som det vill uttrycka.

I en problemlösningssituation kan tecknande fungera som tankeredskap för barnet. Tecknandet är relaterat till det inre talet som barnet använder för egna ändamål, att skapa betydelser. Genom att visualisera sina tankar och känslor, ändra och förändra teckningen växer en föreställning fram. När en vuxen ser och kommenterar bilden kan nya betydelser skapas och ge mening” (a.a. 2002 s. 79).

Lindahl (2002) anser att det ofta är i vardagliga sammanhang som ett barn kommunicerar och att detta i sin tur leder till mening och betydelse för barnet (a.a.). I ett sociokulturellt perspektiv händer bildskapande enligt Baldacchino (2008) i identifierbara sammanhang. Och man måste även förhålla sig till att bildskapande påverkas av specifika omständigheter. Både sammanhanget och omständigheter har betydelse för dem som är aktiva i sitt bildskapande, även om sammanhanget och omständigheterna inte är ingredienserna som gör bildskapandet. Det betyder enligt Baldacchino att bildskapandet måste ske med hänsyn till historiska och sociologiska aspekter och det är onekligen av stor vikt att läraren har god kännedom om kringliggande aspekter som påverkar vid barns bildskapande så att inte skapandet sker i missförstånd genom att läraren antar att bildskapande är en enkel formsak och dess produkt (a.a.).

Sammanfattningsvis kan man dra slutsatsen att i det sociokulturella perspektivet är hur vi lär, en fråga om hur kunskaper, färdigheter och handlingar som kan analyseras och tolkas genom insikter i gemenskap med andra människor (Säljö 2005).

2.1.1

Termer och begrepp

För att förtydliga innehållet för läsaren följer här en kortfattad definition på arbetets nyckelbegrepp såsom bildskapande, kommunikation, kommunikativ kompetens, bildspråk och bildens funktion; instrumentell eller mediespecifik.

Bildskapande: Bildskapande syftar till de olika aktiviteter som pågår i den dagliga verksamheten och omfattar skapande som kan vara allt från målade, tecknade bilder skulptur, digitala bilder till reklambilder. Bildskapandet ska ses som en aktivitet som pågår under hela dagen och är inte styrd till enbart fasta och planerade bildlektioner/samlingar i förskola, fritidshem och i skolans tidigare år.

Kommunikation: Består av tre väsentliga delar; kommunikativ form, kommunikativt innehåll och kommunikativ användning. Det kan handla om kroppsspråk, bild- eller symbolkommunikation, talat eller skrivet språk. Och kan vidare beskrivas som de redskap vi använder för att uttrycka någonting verbalt och icke verbalt (Brodin 1993).

Kommunikativ kompetens: Att tillägna sig kunskaper och färdigheter för att kunna kommunicera i det dagliga livet (Brodin 1993). Vidare menas att i flödet av budskap som omger oss i samhället kunna läsa, lyssna och titta på bilder samtidigt (Kylhammar & Battail 2003). Samspelet mellan människor och vad som krävs för att kommunicera lyfts upp som väsentliga delar när begreppet definieras (Maltèn 1998).

Bildspråk: Enkelt uttryckt är det när vi använder bilden som ett uttryckssätt och kommunicerar genom bilder istället för ord (Carlsson & Koppfeldt 2008).

Bildens funktion: Instrumentellt mål: innebär att man använder bildskapandet i syfte att tillägna sig kunskap i något annat ämne en själva bildskapandet.

Mediespecifikt mål: innebär att själva bildskapandet har ett egenvärde i sig själv och man har uttalat tydliga mål som barnet ska ha uppnått inom den bildskapande aktiviteten.

2.1.2

Barnen i ett kommunikationssamhälle

Kylhammar och Battail (2003) lyfter fram aspekter som synliggör hinder för att delta i samhället på lika villkor. Där kunskap inriktad på fakta skulle ha ett överordnat värde, och reflekterande kunskap som står för andra värden såsom kritiskt tänkande och att lära sig att förhålla sig till den kunskap man redan har endast varit förbehållen en elit (a.a.). Men genom utbildningarnas val av att använda sig av nya kommunikationsforum och kommunikationsformer fungerar dessa som medel för att ge fler personer delaktighet i det demokratiska samhället. Barnens roll i samhället har förändrats enligt Kylhammar och Battail (2003) Genom medierna (kombination av bilder, ord och ljud) har barn fått fler vägar att kommunicera igenom, både på ett personligt plan och i sociala sammanhang. Barnen lär sig att förstå både sig själva och personerna i sin omgivning - det sociala blir möjligt att bearbeta genom kommunikation. I Sparrmans (2006) avhandling hänvisar även hon till rätten att uttrycka sig och att få en förståelse för hur bilder skapar sociala, kulturella mönster och konventioner (a.a.). Men även om barn har fått en mer framträdande roll i samhället och de ger dem möjlighet att uttrycka sig på fler olika sätt, så beskriver Kylhammar och Battail (2003) även följande mer negativa aspekter såsom att barnen i samhället alltmer utsätts för närgångna studier av deras känslor, attityder och upplevelser och ingår i kartläggningen av barnets inre, vilket kan komma att påverka vår syn på vad våra barn behöver tillägna sig för kompetenser i deras framtida liv (a.a.). Lundgren (2006) lyfter fram ytterligare aspekter och menar att kunskap inom bildområdet främjar den personliga utvecklingen samt är en förutsättning för att kunna aktivt medverka i samhällslivet och uttrycka kulturell yttrandefrihet (a.a.). Är det som Kylhammar och Battail (2003) beskriver en liten grupp som ofta är förbehållen att använda sig av reflekterande kunskap? Och att det är dessa människor som ifrågasätter det kommunikativa samhället som har ett försprång genom livet? (a.a.). Säljö (2005) beskriver synen på kunskap liknande genom att beskriva, att den

individ som har olika kompetenser och kunskaper i ett komplext samhälle kan skaffa sig fördelar eftersom kunskap anses som makt. (a.a.).

2.2

Kommunikativ kompetens

Under följande rubrik kommer först en kortfattad beskrivning av vad begreppet kompetent rent allmänt betyder, sedan kommer begreppet kommunikativ kompetens att förklaras närmare, så att man får en bild av vad det innebär för de sammanhang som sker kring barnens bildskapande. För att kunna närma sig förståelse för hur lärare anser att de arbetar med kommunikation vid bildskapande, är det av stor vikt att se till helheten av begreppet kommunikativ kompetens. Det bör klargöras att i den här undersökningen är det endast fokus på hur den kommunikativa kompetensen utvecklas vid bildskapande. Det finns olika sätt att förklara innebörden av begreppet kommunikativ kompetens och det har även påträffats i litteratur, där det beskrivs i samband med undervisning av multimodal karaktär (rörliga bilder). Vilket inte kommer att beröras i denna undersökning.

Kompetens är olika färdigheter och kunskaper som en människa har tillägnat sig. Brodin (1993) beskriver kompetens som något vi lärt in och som påverkar vår uppfattning om vad kompetens är. Vidare kan vissa typer av handlingar och beteenden ur samhällssynpunkt vara mer accepterade än andra. Det innebär att det som anses vara kompetent i en kultur kanske inte är det i en annan (a.a.). Sparrman (2006) ger uttryck för samma syn, då hon anser att begreppet ”att vara kompetent” kan ses ur många synvinklar och är beroende av sammanhang och ideologisk bakgrund. Sparrman (2006) hävdar att den omgivande kulturen i ett socialt och kulturellt perspektiv måste granskas och undersökas om man ska få förståelse för hur barn tolkar sin omgivning med bildskapande (a.a.).

Brodin (1993) hänvisar till tidigare forskare (t ex Bryan, 1986; Canale, 1983; Culp, 1982; Granlund, 1993; Hymes, 1972; Light, Collier & Parnes, 1985 & Savignon, 1983) när begreppet kommunikativ kompetens definieras, som en förmåga att dagligen räcka till att få fram budskap och tolka dessa budskap genom

kommunikation. Det innebär att man måste ha både kunskaper och färdigheter för att kunna utveckla denna förmåga (a.a.). Kylhammar och Battail (2003) beskriver den kommunikativa kompetensen genom att visa på, hur vi formligen sköljs över av bilder och budskap i samhället, och de menar att den kommunikativa kompetensen ligger i att kunna läsa, lyssna och titta på bilder samtidigt (a.a.). Marner och Örtegren (2008) hänvisar till att kommunikation inom bildskapande ska utveckla barnets kommunikativa förmåga där denna förmåga skulle utvecklas med att ”genomföra kommunikativa projekt eller analyser av sändare, mottagare, budskap och kommunikativitet” (a.a. s, 15). Enligt Maltèn (1998) beskriver han att kommunikation består av ord och vårt kroppsspåk och att den kommunikativa kompetensen ligger i att kunna förmedla och kunna ta emot information från andra människor (a.a.).

Den kommunikativa kompetensen utvecklas i många olika sammanhang under dagen, i förskola, fritidshem och i de tidigare åren i skolan integreras leken som en naturlig del i undervisningen. För att klargöra dessa komplexa sammanhang där den kommunikativa kompetensen utvecklas, kan det vara en fördel att ta hänsyn till att de bildskapande aktiviteterna inte enbart sker vid förutbestämda planeringstillfällen utan kan uppstå vid spontana tillfällen under dagen. Brodin (1993) hävdar att det är där den kognitiva, språkliga och sociala kompetensen möts som den kommunikativa kompetensen finns. Vilket skulle kunna förtydligas med följande beskrivning; kommunikation innebär att dela känslor, kunskaper och handlingar vilket samspelar med individen, den man samtalar med och den sociala och fysiska miljön (a.a.). Vilket visas i figuren nedan.

Figur 1: Figur som visar

enligt Brodin (1993) var den kommunikativa kompetensen finns (a.a. s, 34).

Kognitiv

Språklig Social

Där kognitiv, språklig och social kompetens möts finns den kommunikativakompetensen

2.3

Bildskapande som kommunikation

För att man ska kunna granska och tolka hur läraren anser att de arbetar med barns kommunikation genom bildskapande, måste vi ha insikt om vad ett bildspråk innebär vilket kommer att redovisas i följande avsnitt.

Om man ska definiera på ett enkelt sätt vad som menas med ett bildspråk kan man enligt Carlsson och Koppfeldt (2008) säga att vi kan använda bilden istället för ord. Och att dessa bilder i olika kombinationer med varandra kan bilda påståenden eller budskap. Bilden och dess budskap kan då tolkas och användas som ett bildspråk (a.a.). Enligt Wide (2005) kan bilden ses som ett eget kommunikationssystem där bilden talar till oss med ett eget språk och att kommunikation via bildspråket är en utmanande och självinkännande process som kräver att vi är ärliga mot oss själva, att vi lär oss tolka och förstå alla steg i processen (a.a.). Bendroth Karlsson (1998) beskriver genom sin forskning att en lärare genom sin egen förmåga att reflektera över bilder (lärlingsmodellen) ger barnen verktyg för att själva kunna tala och tänka om bilder. Hon menar vidare att ur ett sociokulturellt perspektiv (tanken) blir bilden synlig när den visas (kommuniceras) vilket på så sätt gör att eleven verkar i meningsfulla sammanhang. Bendroth Karlsson (1998) har delat in lärares olika samtalsstrategier i tre kategorier:

-De som väljer att inte alls samtala om bilderna.

-De som gör bildsamtalet till en angelägenhet mellan sig och den enskilde eleven. -De som låter barnens bilder bli synliga för samtliga i gruppen (lärare och elever) och i gruppen initierar ett samtal om innehåll och form (a.a. s, 205).

Sparrmans (2006) menar att bildskapande har en mening, och genom hennes forskning sker samtal på olika nivåer, där hon delar in det i följande kategorier:

-Hur bilder skapas (teknologiska, sociala och komposition)

-Hur bilder betraktas (budskap, vad används bilden för) (a.a. s, 13).

Sparrman (2006) beskriver hur man antingen kan ta ett av dessa perspektiv eller så väljer man båda nivåerna för att närma sig en bredare förståelse av meningen med bilderna (a.a.).

2.4

Bildskapande som instrumentellt eller mediespecifikt

Marner & Örtegren (2008) hänvisar till (NU 03) när de menar att dilemmat blir tydligt om man ser på de traditioner som följt bildskapandet, där det instrumentella bildskapandet fått ta det största utrymmet, formen och själva utformandet av bilden har stått i centrum. Även Bendroth Karlsson (1998) menar att bildskapande i skolan har en mer instrumentell funktion. Ett skäl varför pedagogiska dilemman kan uppstå menar Bendroth Karlsson (1998) och Wetterholm (1992) hänger samman med lärarens prioritering av olika slags kunskap. Det instrumentella bildskapandet har ofta dubbla budskap, då lärarens intention kan vara att barnet samtidigt som de skapar ska lära sig någon annan kunskap utanför själva bildskapandet (a.a. 1998 & a.a. 1992). Även Baldacchino (2008) hänvisar till att undervisning och kunskap i bildskapande kan fastna i antaganden om att det är processen och produkten som endast står i fokus (a.a.). Vilka syften olika lärare har med bildskapande kan ses med avsikt på om det är ett instrumentellt mål eller ett mediespecifikt mål. Begreppen definieras följande i detta sammanhang: (Min tolkning utifrån Marner & Örtegrens (2008) definition av begreppen).

Instrumentellt mål: Här använder sig läraren av bildskapande för att uppnå andra kunskaper än inom själva bildämnet. Ett exempel skulle kunna vara då man vill lära ut naturkunskap, istället för att endast läsa och skriva om en svamp kan bildskapandet fördjupa kunskapen genom att man t.ex. målar eller fotograferar svampen.

Mediespecifikt mål: handlar mer om att använda bildskapande för att bildskapandet har ett värde i sig. Innehållet förmedlar kunskap med tydliga mål och syften. Vad har barnet lärt sig inom det som utgjorde den bildskapande aktiviteten. Ett exempel skulle kunna vara om läraren har följande syfte; att barnet ska tillägna sig kunskap i bildkommunikation. Barnet kan då praktisera hur man tar digitala bilder, överför dessa till datorn och gör sedan ett bildspel att visa upp för andra mottagare.

Maner och Örtegren (2008) visar på Lindgrens forskning som har kommit fram till att estetiska verksamheter ofta får rollen av att eleverna ska utvecklas inom andra ämnen som t.ex. språk och matematik. Denna syn på den estetiska rollen i skolan

benämner Lindgren som ”Mozarteffekten och kan beskrivas som den instrumentella transeffekten som uppstår när estetiska ämnen har en positiv inverkan på inlärningen av andra, ofta teoretiska ämnen” (a.a., s 28). Enligt Bamfords (2006) Unesco- studie pekar hon på skillnader i hur man ser på bildskapande i skolan ”det är skillnad mellan vad som kan benämnas undervisning i konst och undervisning genom konsten där användandet av pedagogiska verktyg för att bearbeta i olika sammanhang såsom t.ex. Läs- och skrivkunnighet och teknologi mer står i fokus” (a.a., s 140). Bamford (2006) menar vidare att en kombination av utvecklingen av det specifika bildskapandet (mediespecifikt) och bildskapandet som bearbetar andra syften i olika sammanhang (instrumentellt) ingår i de karaktäristiska kännetecken som indikerar vad som gynnar bildskapandet i undervisningen (a.a.).

Karlsson och Lövgren (2001) visar på att förhållandet mellan teoretisk och praktiskt arbete har betydelse för om bildskapandet ska ske med innehåll och mening för barnet. Bendroth Karlsson (1998) lyfter fram svårigheter som pedagoger kan ställas inför när de ska utforma sitt syfte med de bildskapande aktiviteterna. Ett motsatsförhållande kan lätt uppstå i dessa situationer såsom ”Å ena sidan kommuniceras frihet till uttryck och å andra sidan ges tydliga begränsningar” och de bildutvecklande uppgifterna lätt innehåller fler moment, en vad ett barn i förskoleåldern har förmåga att klara av (a.a.,s 55). Även Wetterholm (1992) beskriver svårigheterna med att vara tydlig. Han beskiver syftet med bildarbetet där barnen ska utveckla sin förmåga att se, att medvetet se på omvärlden runt omkring och bilda sig en uppfattning och sedan visa den genom sina bilder (a.a.). Fortsättningsvis hävdar Karlsson och Lövgren (2001) att det ska finnas balans mellan både teoretiska och praktiska arbetssätt (a.a.). Bamford (2006) och Karlsson och Lövgren (2001) belyser vikten av att skapa utrymme för samtal om bilder samt reflektioner över den process varje barn genomgår när de är aktiva i bildskapandet. Och att detta skulle föra med sig positiva effekter för barnet när de ska få beredskap att möta de förväntningar, som kommer att ställas på dem för att aktivt delta och kommunicera i samhället (Bamford, 2006, Karlsson & Lövgren, 2001).

3

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur lärare anser att de arbetar med barns kommunikation vid bildskapande. Samt att undersöka vad lärare har som främsta syfte med den bildskapande verksamheten. Utgångspunkten har varit att få en bredd av olika lärares uppfattningar och det är hur de anser att de arbetar som kommer att synliggöras. För att få många lärares svar har valet av undersökningsmetod varit enkät, där svarande har varit lärare i förskola, fritidshem och de tidigare åren i skolan.

Frågeställningarna är följande:

1. Hur anser lärare att de arbetar med barns kommunikation vid bildskapande aktiviteter inom förskola, fritidshem och skolans ram?

4

METOD

Under det här avsnittet kommer valet av metod att motiveras därefter är utformningen av enkäten beskriven, samt genomförandet. Vidare kommer urvalet att presenteras, samt etiska överväganden och slutligen redogörs för resultatbearbetning.

För att få fram hur lärare anser att de arbetar med bildskapande som ett sätt att kommunicera, har metoden enkät motiverats med att frågornas karaktär fångar in kärnan i det jag vill undersöka. De svarande får exakt samma frågor och kan på så vis jämföras och analyseras lättare än vid intervjuer där respondenterna lättare kan svara på så många olika vis. Enkäten når ut till fler lärare samtidigt än om valet hade varit intervjuer, och jag får en tydligare bild av hur fler lärare anser och tänker kring bildskapandets funktion. Valet av enkät kan även innehålla positiva fördelar enligt Ejlertsson (2005) då respondenten kan påverkas av undersökaren, den så kallade intervjuareffekten elimineras (a.a.). Det kan enligt Trost (2007) vara bra att ta hänsyn till den som ska svara på enkäten, personen sätts i centrum och undersökaren försöker att ta hennes eller hans perspektiv i arbetet med enkäten (a.a.). Eftersom jag använt mig av både öppna och fasta svarsalternativ är studien en kombination av kvalitativ och kvantitativ metod (a.a.). Den kvalitativa delen med öppna svarsalternativ har för avsikt att synliggöra lärares tankar, vad bildskapandet innebär för dem, samt vad de kan uppleva som svårt respektive positivt när de genomför bildskapande aktiviteter med barnen. Den kvantitativa delen i studien är övervägande då respondenterna har att välja mellan fasta svarsalternativ där instrumentet mäter t.ex. hur ofta analyser av bilskapandet sker, samt hur lärare synliggör barnens bildskapande genom att kryssa i fasta svarsalternativ och där kan man enligt Trost (2007) sedan läsa ut mönster ur ett representativt urval.

Hänsyn har även tagits till lärarnas ofta ökade intensifiering i verksamheten som sker veckorna innan jul i förskola fritidshem och skola. Enkäten åskådliggör endast hur lärare anser att de arbetar med barns kommunikation genom bildskapande och i vidare forskning skulle det behövas observationer för att granska hur och om det som lärare uppger att de gör i verkligheten efterlevs. Det är av betydelse att vara

medveten om att lärarna kanske har intentioner om ett utvecklande arbetssätt men att det sen i praktiken inte levandegörs.

Instrumentet enkät insamlar information med frågor som har fasta svarsalternativ dels finns det frågor som har mer öppen karaktär. Med detta i åtanke är det av största betydelse att som Patel och Davidson (2003) belyser; tänka på graden av standardisering. Genomförandet stämmer med hänvisning till Trosts (2007) beskrivning in på, att enkäten har en låg grad av standardisering. Då respondenterna befinner sig inom olika verksamheter, några fick enkäten personligen i handen av undersökaren och andra fick den genom en kontaktperson. Omkringliggande faktorer som kan påverka såsom; stress och tidsbrist, samt var respondenterna befinner sig när de genomför enkäten är inte densamma för alla (a.a.). Själva enkätformuläret håller en låg grad av standardisering om man ser till Trosts (2007) definition, då visserligen utformningen av frågorna och svarsalternativen är desamma för alla respondenterna, men svarsalternativen som är öppna är ostrukturerade och kan då inte falla in under en hög grad av standardisering (a.a.).

4.1

Enkätkonstruktion

Hänsyn har tagits till det som Trost (2007) benämner som en fara i att personerna som ska förväntas ta ställning i attitydfrågor, får för många frågor, de hinner då tröttna och kanske svarar på måfå (a.a.). Bedömningen är att respondenterna ska uppleva antal frågor som rimligt, vilket motiverar valet att begränsa antal frågor till fjorton. Sista frågan (nr. 14) är en validieringsfråga som lyder ”Vad innebär bildskapande för dig?” som har syftet att kunna mäta hur läraren uppfattar bildskapande. Hänsyn har tagits till Ejlertsson (2005) att frågorna ska syfta till en fråga i taget och inte innefatta fler delfrågor då dessa blir svåra att tolka i resultatbearbetningen. Fråga nr 10 har dock flera underkategorier genom olika påståenden med svarsalternativ, där man ska svara hur väl påståendet stämmer in på en själv.

Enkäten inleds med fyra uppvärmningsfrågor där svarande får ange sin högsta utbildning och i vilken verksamhet de befinner sig, samt svara på hur barnens, respektive deras eget intresse för bildskapande är. Enkäten består av elva strukturerade frågor där det finns fasta svarsalternativ dels av tre stycken ostrukturerade frågor där svarsalternativen är öppna. Variabler i form av rangordningsskalor är hämtade från Trost (2007) förekommer då svarsalternativen består av svaren t.ex. ”Instämmer helt”, ”instämmer inte alls”. Respondenten förväntas ta ställning i olika attitydfrågor som kan kännetecknas med frågor av typen ”hur ofta analyserar du budskapet vid barnets bildskapande?” samt ”Hur väl stämmer du in i följande påståenden?” (a.a.). I valet av frågor har ja/nej frågor uteslutits. Då frågor som är av den karaktären är svåra att svara på (med denna enkät i åtanke) det är dock min bedömning. Respondenten har heller inte möjlighet att svara i termer av ”obestämd” eller ”vet inte” alternativ, då bedömningen är att frågorna är av den karaktären att man kan ta ställning i frågan.

Vid användandet av enkät förutsätts det enligt Einarsson och Hammar Chiriac (2002) att frågorna är okomplicerade och är sådana att man kan räkna med ärliga och fullständiga svar (a.a.). För att synliggöra hur lärare anser att de arbetar med barns kommunikation vid bildskapande har jag valt att inte använda begreppet kommunikativ kompetens i enkäten, bedömningen är att detta begrepp kan tolkas på så många olika sätt. Tillvägagångssättet blev istället att spjälka ner det i t.ex. hur ofta man analyserar barns bilder, hur ofta man analyserar budskapet i bilden samt i vilket sammanhang samtal sker om det sker i grupp, enskilt eller mellan barn och lärare. Vidare är hur man synliggör barns bilder väsentligt i enkätfrågorna då synliggörandet av barnens bildskapande skapar möten och samtal som leder till en utvecklad kommunikation. Förutom att frågornas karaktär och utformning har bearbetats, så har även enkätens layout gjorts i ett försök att tilltala respondenten.

4.2

Urval

Enkäten vänder sig till populationen lärare i förskola, fritidshem och till skolans tidigare år upp till år 6, under december månad 2008, Ejlertssons (2005) beskrivning

av population. Enkäterna gick ut till tio olika förskolor och skolor där även fritidshem är integrerat med skolans verksamhet, inom två olika kommuner. Urvalet har skett enligt Ejlertssons (2005) benämning klusterval. Där undersökaren gör urvalet i två steg. Först valdes ett antal förskolor och skolor ut att ingå i undersökningen, sedan valdes slumpmässigt ur varje kluster ett antal personer som skulle delta, detta skedde ofta i samråd med kontaktpersonen. Inom vissa verksamheter ingick samtliga lärare inom verksamheten.(a.a.). Flera av de utvalda verksamheterna ingick i urvalet då jag på något sätt var känd för åtminstone en kontaktperson. 2 stycken av de tio olika skolorna och förskolorna valdes slumpmässigt, utan att jag som undersökare hade haft någon som helst kontakt innan studiens början. Förskolorna, fritidshem och skolorna är belägna både i tätort och på landsbygd. Undersökningen har inte för avsikt att se på skillnader mellan förskola, fritidshem och skola så enkäterna har inte delats ut i syfte att de ska vara jämt fördelade mellan dessa verksamheter. Enkäten har delgivits till åttioen lärare i de olika verksamheterna och ska vara ett representativt urval inom förskola, fritidshem och skolans ram. Då det för syftets skull inte var relevant att veta ålder eller kön har dessa aspekter medvetet valts bort och styr heller inte urvalet. Enkäten riktade sig till alla lärare i förskola, fritidshem och skola således motiverar det att urvalet är representativt för att undersöka lärares uppfattning om hur de anser att de arbetar med barns kommunikation genom bildskapande.

4.3

Genomförande

Mätinstrumentet enkät utformades genom att frågor och svarsalternativ konstruerades efter det att planering och tankearbete hade fallit på plats. I korthet innefattade det vilka frågor och svarsalternativ som skulle utgöra grunden för att kunna få ut kärnan i hur lärare anser att de arbetar med barns kommunikation genom bildskapande, samt vilket urval som skulle ingå. Dessutom har etiska övervägande tagit i beaktande vid enkätens utformning. Distributionen av själva enkäten samt bedömning av hur många enkäter som skulle lämnas ut för att få in tillräckligt med svar för att kunna genomföra undersökningen har funnits med under hela planeringen för att kunna eliminera eventuella bortfall. Målet var att åttio enkäter skulle ut till

olika lärare, och med i beräkningen var att cirka tjugo enkäter kunde falla bort, i form av uteblivna svar. Innan enkäten gick ut så genomfördes en mindre pilotstudie för att uppmärksamma om det kunde skönjas några oklarheter i enkäten vilket visades att det inte kom fram några sådana aspekter att ta hänsyn till.

Ett missivbrev var bifogat som ett försättsblad till själva enkätformuläret och respondenterna informerades om att enkäten omfattade alla lärare och pedagoger i förskola, fritidshem och de tidigare åren i skolan. Detta oavsett om deras huvudsakliga inriktning var bild eller inte, har de underrättas om att de är allas olika uppfattningar inom respektive verksamhet som är av intresse. Allt för att få en så bred uppfattning som möjligt. Vidare informerades det om deras rätt till att frivilligt medverka och rätten att avbryta när de ville. Avslutningsvis i missivbrevet underrättades respondenterna om att det endast var undersökaren som skulle bearbeta resultatet, samt var de kunde nå mig för eventuella frågor.

Spridningen av enkäten har i huvudsak gjorts enligt en gruppenkät då det enligt Trost (2007) finns fördelar med att själv ombesörja enkätens distribution och insamlande. Vid ett fåtal verksamheter har jag inte nått alla respondenter personligen utan har förlitat mig på en kontaktperson, som i sin tur ansvarade för att enkäten kom ut till alla lärare inom verksamheten. Jag tror mig veta att jag har fått ett större antal respondenter, då jag har åkt till varje förskola och skola personligen och de som jag önskar få svar ifrån har lättare att relatera till att det finns en faktisk och verklig person som uttrycker vikten av att få in svaren på enkäten. Det motiverar varför jag valt att distribuera dem på detta sätt, då jag såg en fara i att skicka dem med post då det är lätt att det hamnar i en hög och glöms bort. Valet att inte skicka via mail motiveras följande; där jag anade en fara i att det är lätt att klicka bort ett opersonligt mail. Och bedömningen blev att det är svårare att avstå en enkät som någon har lämnat personligen.

Enkäterna samlades in efterhand och jag avtalade muntligt på varje ställe när det passade att jag kom tillbaka, på ett par ställen fick jag återkomma, efter att varit där och påmint respondenterna. De fick då några extra dagar på sig att svara. Jag försökte finna en balans i att uttrycka mig bestämt för att få in svaren och förtydliga

hur viktigt det var för mig, samtidigt som jag inte ville att de svarande skulle känna alltför stor press.

4.4

Etiska överväganden

Hänsyn har tagits till de forskningsetiska principerna som utgår från humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet). Syftet med undersökningen är beskrivet i missivbrevet som föranledde enkäten. Respondenterna har delgivits information som berör kravet på samtycke, vilket innebär att de är helt frivilligt att delta och att det när som helst går att avbryta sin medverkan. Konfidentialitet har tagits i beaktande och respondenten har delgivits att det endast är undersökaren som kommer att ta del av svaren från enkäten och respondenternas identitet kommer inte att kunna identifieras. Dessutom garanterar jag som undersökare att inte sprida respondenternas enkäter vidare enligt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet). Vidare har respondenternas deltagande lyfts fram som mycket betydelsefullt. Frågor såsom ålder och kön kan ibland upplevas som känsligt enligt Trost (2007) och har efter noga överväganden valts bort, då det inte finns relevans för undersökningens resultat.

4.5

Databearbetning

Av 81 utdelade enkäter samlades det in 62 stycken. Efter insamlandet av de 62 enkäterna identifierades de en efter en av ett enligt Ejlertsson (2005) såkallat löpnummer från 1 till 62. Sedan sammanställdes de genom att de fyra frågor med öppna svarsalternativ skrevs ner ordagrant i examensarbetets worddokument detta gjordes mycket strukturerat med en fråga i taget, för att minimera risken att svaren blandas ihop. Även de som inte svarade skrevs ner noggrant efter varje siffra. Efter varje fråga sammanställdes hur många som inte hade svarat, för att lättare kunna redogöra för detta interna bortfall senare.

De tio frågorna med fasta svarsalternativ bearbetades i ett kalkylprogram, Excel. Valet hamnade på att göra diagram efter de att alla respondenternas svar förts in i de sjutton tabellerna. Respondenternas svar räknades för hand, för varje fråga räknades det hur många som hade svarat på det ena eller andra viset och detta sammanställdes

i tabellerna. Vidare gjordes det diagram på alla frågor, samt att fråga tio och tretton även delades upp i sina respektive underkategorier. Totalt blev det då sjutton diagram. Detta motiveras med att det då var lättare att få en tydlig bild av respondenternas svar och att diagrammen med fördel kan analyseras och jämföras på ett enklare sätt vid resultatredovisningen. För att ytterligare kunna analysera resultatet blev alla diagrammen uppsatta i en form av tankekarta på väggen där jag som undersökare kunde börja urskilja mönster och tydligare kunna se på svar som motsatte sig varandra osv. Alla diagram är inte relevant att åskådliggöra i resultatet utan där kommer endast de mest kärnfulla att redovisas.

4.6

Bortfallsanalys

Av 81 utskickade enkäter var det 62 som svarade. Enligt Ejlertssons (2005) beskrivning av bortfall: var det externa bortfallet således 19 respondenter. Vid de frågorna med fasta svarsalternativ var det interna bortfallet: Fråga 4, om lärarens eget intresse för att arbeta med bildskapande verksamhet var det 2 som inte hade svarat. I fråga 6 angående hur ofta läraren analyserade barnets budskap vid bildskapande var det 1 person som inte svarade. Vidare var det fråga 10 vid påstående nr. 5 om man som lärare anordnar så att barnets bilder visas upp utanför den egna verksamheten var det 1 person som inte svarade. Slutligen var det i fråga 13, 6 personer som inte hade svarat.

Om man ser till de frågorna med öppna svarsalternativ var det interna bortfallet större: i fråga 11 där svaranden ombads beskriva om de upplevde något som svårt när barnet genomförde bildskapande aktiviteter var det 20 som inte svarat. Vidare i fråga 12 där lärarna ombads beskriva om de upplevde något som specifikt positivt vid barns bildskapande, där var det 15 som inte hade svarat. Slutligen var det i fråga 14, där läraren skulle beskriva vad bildskapande betyder för dem 13 som inte hade svarat.

5

RESULTAT

Här kommer enkätundersökningens resultat att redovisas. Materialet är sammanställt i olika underrubriker för att få en tydlig bild av respondenternas svar. Under bilaga 1 är enkätformuläret och missivbrevet bifogat. Respondenternas antal var 62 stycken. Det redogörs för det interna bortfallet under respektive fråga, samt att det redovisas separat i en bortfallsanalys.

5.1

Inledande frågor

Merparten av de lärare som deltog i studien hade en högskoleutbildning. Och det visade sig att endast ett fåtal lärare hade en annan lägre utbildning i form av folkskola/grundskola, tvåårigt gymnasium eller treårigt gymnasium.

Lärare som arbetade inom förskolans verksamhet var övervägande och övrig lärare var verksamma inom fritidshem, förskoleklass och grundskolans tidigare år upp till år sex.

Lärarna uppfattar barnens intresse som stort, inför bildskapande aktiviteter och de anser att över hälften av barnen har ett mycket eller ganska stort intresse av bildskapande. Ingen lärare upplever att det inte finns något intresse alls. Vidare uppger flertalet av lärarna det att deras eget intresse är mycket eller ganska stort av att arbeta med bildskapande. Endast ett fåtal lärare uppger att de inte är särskilt intresserade.1 lärare hade inte angivit något svar.

Sammanfattningsvis är majoriteten av respondenterna högskoleutbildade och de flesta av lärarna befinner sig inom förskolans verksamhet. Lärarna uppfattar att barnen är mycket eller ganska intresserade av bildskapande. Lärarnas eget intresse för att arbeta med bildskapande verksamhet visar även det att de är mycket eller ganska intresserade. Endast ett fåtal har angett att de inte är särskilt intresserade.

5.1.1

Analyseras bildskapandet

Ungefär en fjärdedel av lärarna anser att de analyserar barnens bildskapande efter varje aktivitet och att ungefär en fjärdedel av lärarna anser att de analyserar någon gång per vecka, och det var ungefär två fjärdedelar av de tillfrågade lärarna som

svarar att de analyserar mera sällan. Resultatet visar således att det är hälften av de tillfrågade som analyserar barnens bildskapande mera sällan. Och att endast en fjärdedel av de tillfrågade lärarna som analyserar barnets bildskapande efter varje aktivitet.

Tabell 1

Tabell 1: Antal lärare som anger hur ofta de analyserar barns bildskapande.

Budskapet i barnets bildskapande analyseras endast av ett fåtal lärare kontinuerligt. De som ansåg att de granskade barnens budskap en gång i veckan var även de få till antalet. I majoritet var de lärare som svarade att de analyserade budskapet mera sällan. En lärare hade inte angivit något svar på frågan.

Tabell 2

Tabell 2: Antal lärare som anger hur ofta de analyserar budskapet bildskapande vid. 0 5 10 15 20 25 30 35 Efter varje  aktivitet Någon  gång per  vecka Mera  sällan Aldrig

Fråga 5  Analyseras 

bildskapandet

Fråga 6 Analyseras budskapet 

vid bildskapande

Huruvida lärare anser att de analyserar barnens bildskapande angående formgivning, t.ex. format, bokstavsform, logotyp, rubrik eller textmassa visade resultatet även på denna fråga att det endast var ett fåtal lärare som efter varje aktivitet ansåg att de analyserade barnets bildskapande utifrån dess formgivning. Några fler var de som analyserade någon gång i veckan. Men merparten av de tillfrågade uppgav att de analyserade barnens bildskapande mera sällan eller att de aldrig förekom.

Tabell 3

Tabell 3: Antal lärare som anger hur ofta de analyserar bildskapandets formgivning.

Samtal om bildskapandet mellan lärare och det enskilda barnet, och samtal med barnen i grupp sker i nästan lika stor utsträckning. Synbart mindre var de lärare som uppgav att samtal mellan eleverna om bildskapande inte var så vanligt förekommande. 0 5 10 15 20 25 30 35 Efter varje  aktivitet Någon  gång per  vecka Mera  sällan Aldrig Fråga 7 Analyseras bildskapandets  formgivning 0 5 10 15 20 25 30 Samtal med  barnet  enskilt Samtal med  barnet i  grupp Samtal  mellan  barnen

Fråga 8 Hur sker samtal

Tabell 4: Hur samtal sker kring bildskapande. Mellan lärare och barn, samtal med barnen i grupp eller samtal mellan barnen.

Sammanfattningsvis är det ungefär lika många lärare som regelbundet analyserar barns bildskapande som de är de lärare som mera sällan analyserar bildskapandet. Om man granskar hur ofta barnets budskap vid bildskapande analyseras visar det sig att det är lärare som analyserar mer sällan och att det är lärare som analyserar mer regelbundet. En lärare hade inte svarat. Vidare kan utläsas att lärare analyserar bildskapandets formgivning mera sällan eller aldrig, medan de lärare som uppger att det gör de mer regelbundet är färre. Avslutningsvis sker samtal om bildskapandet mellan lärare och barn och samtal med barn i grupp nästa lika mycket. Synbart mindre var det att samtal mellan eleverna om bildskapande, enligt lärarna inte var vanligt förekommande.

5.1.2

Lärares främsta syfte med bildskapande

Lärarnas främsta syfte med barnets bildskapande (de fick endast kryssa ett alternativ), visade resultatet att tillägna sig kunskap i något annat ämne utanför bildämnet bara var representerat av ett fåtal. Merparten ansåg att deras syfte var att barnen skulle få möjlighet att skapa fritt, möjlighet att pröva olika material och tekniker samt att bildskapandet skulle erbjuda barnen en lustfylld stund. Endast ett fåtal av lärarna ansåg att syftet var att barnen skulle lära sig att kommunicera genom bildskapandet. Tabell 5 0 5 10 15 20 25 Fråga 9 Lärares främsta syfte med  bildskapande Antal lär are

Tabell 5: Antal lärare och deras främsta syfte med barns bildskapande. Kunskap i något annat ämne, möjlighet till fritt skapande, att pröva olika metoder/material, en lustfylld stund och kommunikation genom bildskapande.

Det fanns även ett öppet svarsalternativ där respondenten kunde beskriva sitt främsta syfte med barns bildskapande, om de övriga fasta svarsalternativen inte passade in. Av respondenterna var det endast ett par som valde att ange något annat alternativ. Det som framkom av deras skrivna kommentarer var att bildkreativitet och annat estetiskt skapande är nödvändigt och viktigt för öga/handkoordination samt förstärker läsinlärning. Förmågan att visuellt skapa något med hjälp av sin egen fantasi stärker elevens självkänsla. Det andra syftet som framkom i resultatet var att barnen skulle finna glädje med bild, stärka självförtroendet, och att det speciellt gynnade de barn som är lågpresterande i andra ämnen.

Sammanfattningsvis visade svaren att lärares främsta syfte med barns bildskapande är att de ska få möjlighet till framförallt att pröva olika metoder/material samt att barnen ska få en lustfylld stund och möjlighet till fritt skapande. De lärare som uttryckte att det främsta syftet var att tillägna sig kunskap i något annat ämne var ett fåtal. De som ansåg att syftet var att barnen skulle kommunicera genom bildskapande var ännu färre i antal.

5.1.3

Hur barns kommunikation vid bildskapande synliggörs

Här redogörs för hur lärare svarat i de olika alternativen om hur barns bildskapande synliggörs, om de instämmer eller inte i en fyragradig skala. Resultatet visade att lärare i stor utsträckning instämde helt eller delvis i att de samtalar med barnet om bilden (61 av 62). Flertalet av lärarna instämde delvis eller instämde helt att de dokumenterar barns bildskapande och det färdiga resultatet (56 av 62). Vidare instämmer lärare helt eller delvis i att de synliggör barns bilder genom att hänga dem på väggen (62 av 62). När det kommer till att synliggöra barns bildskapande genom att visa bilderna via ett bildspel på datorn svarade lärarna att de inte instämde alls eller instämde inte (35 av 62). Och att de som instämde delvis eller instämde helt var (27 av 62). Det sista alternativet var om lärare anordnade så att barnens bilder visades upp utanför den egna verksamheten (utställning i bibliotek, matsal etc.). Här

svarade lärare att de instämde helt eller instämde delvis (26 av 62), samt att lärarna uppgav att de inte instämde eller instämde inte alls (35 av 62).

5.1.4

Svårigheter och positiva effekter vid bildskapande

Respondenterna ombads beskriva, genom ett öppet svarsalternativ om de upplevde något som svårt vid barns bildskapande. Här följer en sammanfattning av respondenternas beskrivningar som representerar de nyckelord som var återkommande i svaren. Den övergripande svårigheten som lärare upplevde med bildskapande var ordet tidsbrist (13 av 42). Vidare var bristen på personal, och möjligheten att få utrymme för att kunna ta ett par barn med sig vid bildskapande upplevdes som svårt (10 av 42). Annat som kom fram i resultatet var att många ville skapa samtidigt och barnen hade svårt att vänta (4 av 42) Tålamod, och att våga samt att barnen inte skulle vara så självkritiska fanns med i svaren (6 av 42).

Det var 20 av 62 som inte hade svarat i denna fråga.

Respondenterna ombads beskriva om de upplevde något som specifikt positivt vid barns bildskapande. Här sammanfattas ett utdrag ifrån svaren.

De positiva effekterna som bildskapande gav barnen enligt lärarna var vissa nyckelord som återkom: Kreativitet, glädje, lycka och lustfyllt (20 av 47) och att bildskapandet var ett sätt att: uttrycka sig igenom, ett till språk, samtal och kommunikation (12 av 47). Samt nyckelord såsom: kreativitet, fantasi och problemlösning (10 av 47) Det var de lärare som uttryckte att det var att: prova tekniker och material (3 av 47), avslutningsvis kom det fram svar som var att det positiva var att det förstärkte andra kunskaper (2 av 47).

Av 62 respondenter var det 15 som inte hade svarat.

5.1.5

Medverkan i samhället

Resultatet på påståendet om bildskapandet främjar den personliga utvecklingen instämde lärarna helt (45 av 61) eller delvis (16 av 61) 1 lärare hade inte svarat. I påståendet om att tillägna sig ett bildspråk främjar förmågan att aktivt delta i samhället visade resultatet att lärarna instämde helt (25 av 57) eller delvis (29 av 57) samt instämmer inte (1 av 57). 5 lärare hade inte svarat.

Angående huruvida lärare anser att bildskapande aktiviteter främjar rätten att uttrycka sig visade resultatet att lärarna instämde helt (38 av 60) eller delvis (20 av 60). 2 lärare hade inte svarat.

Sammanfattningsvis visar resultatet att alla lärare utom en anser att bildskapandet främjar den personliga utvecklingen samt att tillägna sig ett bildspråk främjar förmågan att aktivt delta i samhället och slutligen anser lärare att bildskapande aktiviteter främjar rätten att uttrycka sig.

5.1.6

Vad innebär bildskapande för lärarna

Respondenterna ombads beskriva i ett öppet svarsalternativ, vad bildskapande innebär för dem. Denna fråga är tänkt att vara en validieringsfråga. Resultatet sammanfattas följande:

Nyckelord som var återkommande i svaren om vad bildskapande innebar för läraren var: ett sätt att uttrycka sig, uttrycka känslor och bearbeta upplevelser (10 av 49). Andra ord som återkom var: glädje, lustfyllt, rogivande och avkoppling (12 av 49) Vidare fanns kreativitet och fantasi (10 av 49). De fanns de lärare som tyckte att det innebar att upptäcka material, tekniker och metoder (5 av 49). Ett sätt att förstärka annan kunskap och ett komplement till text ansåg (2 av 49). Slutligen beskrev en del lärare att bildskapande innebar kommunikation genom bild (4 av 49) och att det var rätten att uttrycka sig, aktivt medverka i samhället (2 av 49) samt att vara hämmad och inte ha tillräckligt med kunskap (3 av 49). En lärare beskrev att det inte innebar någonting (1 av 49). Av 62 svarande var det 13 som inte hade svarat.

6

DISKUSSION

I diskussionen som följer kommer resultaten att tolkas och analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet.

6.1

Inledande frågor

Inledningsvis har resultatet visat att merparten av respondenterna har en högskoleutbildning bakom sig, vilket innebär att de tillfrågade lärarna har en god grund för att verka på ett professionellt sätt med utbildningens krav på kompetens. Men graden av utbildning är inte ett svar på hur lärare arbetar med barns kommunikation vid bildskapande, där andra faktorer som erfarenhet och andra omständigheter inte är med i beräkningen. Men slutsatsen man kan dra är att de flesta av lärarna har en någorlunda gemensam grund att arbeta ifrån. Vidare har det visat sig att lärarna och barnen har ett stort eller ganska stort intresse för att arbeta med bildskapande verksamhet och det resultatet visar på att det möjligen finns goda förutsättningar för att utveckla och främja barns kommunikativa kompetens, då ett gemensamt intresse borde vara en av förutsättningarna som skapar en positiv grund att arbeta ifrån. Hartman och Lundgren (2004) hänvisar till Dewey som menar att det är läraren, som är den person som med ett målinriktat arbete ska stimulera och fördjupa kunskapen som leder till elevens utveckling (a.a.). Ur det sociokulturella perspektivet där Jerlang (2006) menar att Vygotskij ser det kommunikativa språket som något som sker i sociala sammanhang (a.a.) Det förstärker bilden av att ett gemensamt intresse är en av grundförutsättningarna för att kunna i ett socialt samspel främja att barnen kommunicerar genom bildskapandet som ett språk. Angående de fåtal lärare som visade sig inte vara särskilt intresserade av att arbeta med bildskapande förmodas ändå kunna främja den kommunikativa kompetensen, men tolkningen blir då att det kanske inte sker med samma djupa engagemang och betydelse som de lärare som har ett uttalat intresse. Betydelsen av bildskapande som kommunikation lyfts då kanske inte fram och utmanar barnen av de lärare som inte är särskilt intresserade. Vilket då skulle innebära att den kommunikativa kompetensen inte främjas i så hög grad.

6.1.1

Analyseras bildskapandet

Carlsson och Koppfeldt (2008) menar att. bilden och dess budskap kan tolkas och användas som ett bildspråk (a.a.). Även Sparrman (2006) menar att det är av stor vikt att bildskapandet analyseras för att det ska skapas meningsfulla sammanhang. Hur bilder skapas teknologiskt, dess budskap samt vad bilden används för, är viktiga samtalsstrategier enligt Sparrman (a.a.). Lärarens roll spelar en avgörande roll enligt Bendroth Karlsson (1998) som beskriver genom sin forskning att en lärare genom sin egen förmåga att reflektera över bilder ger barnen verktyg för att själva kunna tala och tänka om bilder (a.a.). Och resultatet av undersökningen visade att ungefär hälften av de tillfrågade lärarna anser att de regelbundet analyserar barns bildskapande och den andra hälften gör det mera sällan. Marner och Örtegren (2008) hänvisar till barnets kommunikativa förmåga. Och att denna förmåga utvecklas genom bildskapande projekt och att bildskapandet ska analyseras av sändare och mottagare, som ett budskap och kommunikativitet (a.a.). Resultatet av de antal lärare som analyserar bildskapandet, budskapet och dess formgining, mer regelbundet skulle kunna räknas till de lärare som främjar barns kommunikation genom bildskapande. Om man granskar hur ofta barnets budskap vid bildskapande analyseras, visar det sig att det är lärare som analyserar mer sällan som är flest i antal bland respondenterna. Vidare kan utläsas att lärare analyserar bildskapandets formgivning mera sällan eller aldrig medan de lärare som uppger att det gör de mer regelbundet är färre. Bendroth Karlsson (1998) menar att ur ett sociokulturellt perspektiv blir bilden synlig när den visas (kommuniceras) vilket på så sätt gör att barnet upplever sammanhanget som meningsfullt. De lärare som anger att det mer sällan analyserar barns bildskapande, budskapet och dess formgivning skapar alltså inte dessa tillfällen att kommunicera med barnet, som Bendroth Karlsson (a.a.), Marner och Örtegren (2008) beskriver.

Slutsatsen blir då att barn som inte regelbundet får hjälp att analysera sitt bildskapande inte får samma möjligheter som de barns bildskapande som analyseras mer och får hjälp att sätta ord på sitt budskap och lyfta fram bildskapandets formgivning som en del i att utveckla sin kommunikativa kompetens. Kommunikativa kompetensen beskrivs enligt Brodin (1993) som en förmåga att dagligen räcka till att få fram budskap och tolka dessa budskap genom

kommunikation. I förlängningen skulle det kunna innebära, att alla barn inte utvecklar samma förmåga att räcka till i den dagliga kommunikationen.

Bendroth Karlsson (1998) har delat in lärares olika samtalsstrategier i tre kategorier: De som väljer att inte alls samtala om bilderna. Vilket framkom i resultatet att så inte var fallet, vilket måste tolkas som positivt. Enligt Bendroth Karlsson (a.a.) finns det lärare som gör bildsamtalet till en angelägenhet mellan sig och den enskilde eleven. Här visade resultatet att samtal förekom mellan lärare och barn (28 av 62) Vidare menar Bendroth Karlsson (1998) att de finns de som låter barnens bilder bli synliga för samtliga i gruppen (lärare och elever) och i gruppen initierar ett samtal om innehåll och form (a.a.). och att dessa samtal nästa var lika vanligt förekommande (24 av 62) Synbart mindre var det att samtal mellan eleverna om bildskapande, enligt lärarna inte var så vanligt förekommande (10 av 62).

Sammanfattningsvis är om man ser till att samtal inte förekommer mellan eleverna i så stor utsträckning. Där Säljö (2005) visar på att det är i, det sociokulturella perspektivet som vi lär och det är en fråga om hur kunskaper, kan analyseras och tolkas genom insikter i gemenskap med andra människor (a.a.). Detta måste tolkas som att det inte är så betydelsefullt, då endast (10 av 62) lärare hade svarat att samtal om bildskapande mellan barnen förekom. Att samtal sker kan tyckas positivt för barns sätt att kommunicera, men blir tvetydigt om man ser till resultaten på frågan om hur lärare anser att de analyserar barnets bildskapande, budskap och formgivning där över hälften ansåg att de inte gjorde det i så stor utsträckning. Slutsatsen blir att samtal sker, men inte som en del i att främja kommunikation.

6.1.2

Lärares främsta syfte med bildskapande

Lärares främsta syfte med barns bildskapande är att de ska få möjlighet till framförallt att pröva olika metoder och material, samt att barnen ska få en lustfylld stund och möjlighet till fritt skapande. Bendroth Karlsson (1998) lyfter fram svårigheter som lärare kan ha med att utforma sitt syfte med bildskapande där det ofta förekommer situationer där lärare uppmanar barnen att våga testa nya material och att de ska ge sig hän i bildskapande och skapa fritt. Samtidigt ger läraren begränsningar och det fria skapandet och att utveckla fantasin, får kanske en annan

innebörd. Om man upplevt att sitt syfte har varit att barnen ska få tillgång till en lustfylld och avkopplande stund, som ett andningshål ifrån allt det andra kanske man inte vill ställa krav på att bildskapandet ska utveckla andra kompetenser.

Ytterligare svårigheter som kan komma i kläm när de gäller lärares syfte med barns bildskapande verksamhet menar Bendroth Karlsson (1998) och Wetterholm (1992) är lärarens prioritering av olika slags kunskap. Där det instrumentella bildskapandets uttalade mål kan vara att barnen ska lära sig någon annan kunskap utanför själva bildskapandet (a.a. 1998 & a.a. 1992). De lärare som uttryckte att det främsta syftet var att tillägna sig kunskap i något annat ämne var ett fåtal.

Marner & Örtegren (2008) hänvisar till (NU 03) när det visar på att det är instrumentellt mål den specifika formen och själva utformandet av bilden som har stått i centrum. Och resultatet visar på att de traditioner som ligger till grund för bildskapandet fortfarande lever kvar hos lärare, som när de i en öppen fråga skulle beskriva positiva effekter med bildskapande, framkom nyckelord såsom: kreativitet, fantasi. Lärare uttryckte även att det var att prova tekniker och material och några sa att det förstärkte andra kunskaper.

Maner och Örtegren (2008) påstående om att det är de gamla traditionerna som ligger till grund, när lärare ska uttala ett syfte med bildskapande verksamhet, kan resultaten av den här frågan stärka det påståendet. Tradition lever kvar när de uttalat benämner syftet, att det är material och metoder, fritt skapande och en lustfylld stund mer än det är att utmana barnen till att kommunicera genom bildskapandet, det mediespecifika målet. De som ansåg att syftet var att barnen skulle kommunicera genom bildskapande var ett fåtal. Med tanke på att Bamford (2006), Karlsson och Lövgren (2001) pekar på de positiva fördelar som det innebär om man som lärare skapar utrymme för samtal om bilder och att det i sin tur förbereder dem på att aktivt delta i samhället (Bamford, 2006, Karlsson & Lövgren, 2001).

Slutsatsen är att kommunikation genom bildskapande prioriteras av ett fåtal lärare men att forskning lyfter fram det som en väsentlig del för att kunna delta i samhället. Här finns en tydlig klyfta i att det krävs kommunikativ kompetens för våra barn, men samtidigt styr gamla traditioner där bildskapande ska ske i lustfyllda former med att pröva nya material och metoder genom fritt skapande. Det låter befriande och härligt men för att sätta bildskapandet på kartan som ett innehåll som ses som väsentligt för

lärare att främja och utveckla, är det kanske ett mer tydligt uttalat mediespecifikt mål bildskapandet ska sträva efter.

6.1.3

Hur barns kommunikation vid bildskapande synliggörs

Eftersom mötet mellan människor och själva samtalet lyfts fram i det sociokulturella perspektivet som en väsentlig del för att kunna ta in kunskap och barns bildskapande frigör och utmanar dem i att kommunicera och uttrycka sig. Har läraren en viktig roll i att synliggöra barns bildskapande för att kunna locka till att dessa möten och samtal om barns skapande och bilder. Att utmana barnen i att kommunicera själv, men även att förstå sin omvärld och andras bilder. Resultatet på de olika påståendena som följde om hur barns bildskapande synliggörs var en av de frågor som lärarna ansåg som mycket väsentlig.

Här visade sig att lärare både samtalade om bilden och många lärare hängde upp bilderna på väggen och det var vanligt förekommande att bildskapandet dokumenterades. Lärare ansåg att de samtalade om barnets bilder (61 av 62), men på frågan om barnets budskap analyserades, var det mer sällan som detta förekom. I frågan angående bildskapandets formgivning, var det mer än hälften av respondenterna som svarade att de analyserade mera sällan eller aldrig. Det här resultatet väcker en del frågetecken kring vad för slags samtal som sker. Om det är så att lärare samtalar om annat kring barnets bildskapande, är frågan vad det då skulle innehålla om inte budskapet och formgivningen var i centrum.

När det kom till att synliggöra barns bilder via bildspel på datorn var det lite mindre än hälften som gjorde det och andra hälften som inte gjorde det. Kanske finns det aspekter som inte framkommer i undersökningen, varför en del synliggör barns bilder via datorn och andra inte. Bidragande orsaker till att lärare inte gör det kan kanske vara tidsbrist och möjligen tillgång till datorer. Bildspel via datorn kan bidra till att barnets bilder visas upp i en social samvaro med andra barn, föräldrar och lärare och kommunikation skulle via det synliggörandet kunna främjas. Vidare var det ett påstående om hur väl lärare stämde in i att de synliggjorde barns bilder utanför den egna verksamheten vilket inte förekom i så stor utsträckning. Vilket som kan tolkas som en brist i hur barnet främjas i den kommunikativa kompetensen, då

deras budskap och förmåga att uttrycka sig sträcker sig till en relativt snäv värld, inom den egna verksamheten och barnet tillåts inte se att deras kommunikation når ut till omvärlden.

6.1.4

Svårigheter och positiva effekter vid bildskapande

Det övergripande svårigheterna som lärare upplevde med bildskapande var ordet tidsbrist. Vidare var bristen på personal, och möjligheten att få utrymme för att kunna ta ett par barn med sig vid bildskapande upplevdes som svårt. Annat som kom fram i resultatet var att många ville skapa samtidigt och barnen hade svårt att vänta, Tålamod, och att våga samt att barnen inte skulle vara så självkritiska fanns med i svaren. Nyckelord som upprepades genom resultatet och verklighetens dilemman blir synligt. Att arbeta med barns kommunikation vid bildskapandet ses nog av många som en betydelsefull uppgift, men hänsyn bör tas till de lärare som upplever en stor tidsbrist och stress över för lite personal. Då är det kanske så att bildskapandet som kräver en hel del förberedelser och efterarbete kommer i andra hand. Även om det är våra barn som i längden förlorar på det.

De positiva effekterna som bildskapande gav barnen enligt lärarna var vissa nyckelord som återkom: Kreativitet, glädje, lycka och lustfyllt. När respondenterna fick öppet beskriva specifika positiva effekter kan det tydligare läsas ut att de som tidigare var frågat efter: angående hur samtal sker, om lärare analyserar budskap och bildskapandets formgivning etc, var det inte alltid att kommunikation var det som man satte i främsta rummet. Men under den här öppna frågan syns de positiva fördelarna tydligt som ett sätt att kommunicera. Där lärare beskrev att bildskapandet var ett sätt att: uttrycka sig igenom, ett till språk, samtal och kommunikation.

6.1.5

Medverkan i samhället

Angående det som Kylhammar och Battail (2003) beskriver att genom medierna (kombination av bilder, ord och ljud) har barn fått fler vägar att kommunicera igenom, både på ett personligt plan och i sociala sammanhang. Barnen lär sig att förstå både sig själva och personerna i sin omgivning - det sociala blir möjligt att bearbeta genom kommunikation. I Sparrmans (2006) Unesco-studie hänvisar även hon till rätten att uttrycka sig och att få en förståelse för hur bilder skapar sociala,

kulturella mönster och konventioner (a.a.). Och att barn har fått en mer framträdande roll i samhället och de ger dem möjlighet att uttrycka sig på fler olika sätt. I resultatet visar det att respondenterna tydligt stämmer in i att bildskapande främjar den personliga utvecklingen, att tillägna sig ett bildspråk främjar förmågan att aktivt medverka i samhället samt att respondenterna instämmer i att bildskapande aktiviteter främjar rätten att uttrycka sig. Med tanke på att respondenterna i majoritet instämde helt eller delvis i dessa tre påståenden stämmer det inte riktigt med hur de beskriver bildskapandet funktion om man ser till dess beskrivningar i resultatet där lärare främst har uttryckt bildskapandet som ett sätt att ge barnen en lustfylld stund och tillgång till att pröva material och metoder och att barnen främst ska ges möjlighet till fritt skapande. Om man ser till att de respondenter som inte analyserade barnets budskap vid bildskapandet var de mer än hälften av de svarande.

Sammanfattningsvis visar resultatet att alla lärare anser att bildskapandet främjar den personliga utvecklingen samt att tillägna sig ett bildspråk främjar förmågan att aktivt delta i samhället och slutligen anser lärare att bildskapande aktiviteter främjar rätten att uttrycka sig. Men att de ovanstående aspekterna inte kom fram i arbetet med bildskapande även att alla framhöll att ovanstående aspekter var väsentligt för barnen

6.1.6

Vad innebär bildskapande för lärarna

När lärare får beskriva med egna ord vad bildskapande innebär inser man att det är ganska stor spridning på resultatet, men återkommande är att det är ett sätt att uttrycka sig och att det är kopplat till mycket glädje. Men huruvida lärare anser att de arbetar med barns kommunikation vid bildskapande kommer i skymundan och det är endast ett fåtal lärare som uttalat kallar bildskapandet för ett sätt att kommunicera. Å andra sidan kan valet av ord som uppkommer när lärare beskriver bildskapande såsom att: att uttrycka sig, bearbeta känslor och upplevelser kreativitet och fantasi tolkas in som att de ändå anser att det är viktigt för kommunikationen och att det alla är ord och uttryck som behövs om man ska kunna utveckla sitt sätt att kommunicera.