Det informella elevinflytandet : Omöjligt uppdrag?

LÄRARPROGRAMMET

Det informella elevinflytandet

– Omöjligt uppdrag?

Susanne Greibert & Maria Kjellström

Examensarbete 15 hp

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Det informella elevinflytandet

– Omöjligt uppdrag?

Författare:

Susanne Greibert & Maria Kjellström

Handledare:

Maria Hedlin

ABSTRACT

Vårt syfte med undersökningen var att ta reda på lärares uppfattningar om

möjligheter och svårigheter i arbetet med elevinflytande. Vi bedömde att intervju var det instrument som passade vårt ändamål bäst. Det genomfördes sex intervjuer med lärare och för att få en så heterogen grupp som möjligt valde vi att fråga lärare av olika åldrar, kön och som arbetar inom olika ämnen. Dessa lärare arbetar i

grundskolans senare år och på två olika skolor. Resultaten av undersökningen visar att ett elevinflytande kan vara svårt att förverkliga inom ramarna för styrdokumenten. Elevinflytande tar tid och det finns flera aspekter som tyder på detta. Det krävs mycket tid för planering, genomförande och utvärdering av undervisningen. Lärarna i våra intervjuer uppfattade att inflytande tar mycket tid i anspråk och att det är svårt att genomföra när många lektionspass fortfarande är väldigt korta, omkring fyrtio minuter. En annan orsak, enligt lärarna är att många elever inte klarar av att hantera det ökade ansvar som ett elevinflytande innebär. Det kan dels bero på att de inte har någon erfarenhet av det sedan tidigare, dels handlar det om de svaga elevernas behov av ett mer fyrkantigt undervisningssätt. Det finns även de elever som anser det meningslöst att försöka påverka eftersom deras erfarenhet säger dem att det ändå inte ger något resultat. Trots detta anser lärarna i vår undersökning att de vill arbeta med ett ökat inflytande för sina elever. Vid de tillfällen där de givits möjlighet att arbeta med elevinflytande har det visat sig ge positiva resultat.

UNIVERSITY OF KALMAR

Department of Human Science

Nature of the work:

Examination paper, 15 up

Teachers programme

Titel:

Pupil participation in education

– Mission impossible

Author:

Susanne Greibert & Maria Kjellström

Tutor:

Maria Hedlin

ABSTRACT

The purpose with this investigation was to find out about teachers understanding when it comes to possibilities and difficulties in the work with pupil participation. To gain knowledge of this issue interview was the best instrument to use, according to our opinion. Six interviews were made. We chose teachers with different ages, sex and whose subjects differed from each other. We wanted to investigate such a heterogeneous group of teachers as possible. The teachers that we interviewed worked at two secondary schools. The result of the investigation shows that it can be difficult to put pupil participation into practice according to the national curriculum. Several aspects show that it takes time. It takes a lot of time to plan, carry out and evaluate the teaching together with the students. As said by the teachers we

interviewed pupil participation is time-consuming and is also difficult to implement when the time spend for lessons still is way to short, about forty minutes. Another reason is that some students can not handle the increasing responsibility that comes along with pupil participation. It can depend on pupils lack of experience from earlier years in school or it may also have to do with pupils who need more structure in their teaching. Some pupils find it meaningless to even try to make an effort in changing things since they already have a negative experience from it. Despite the difficulties to implement pupil participation the teachers are positive to work with it. When they have been given opportunities to work with participation the result have been successful.

INNEHÅLL

2.3.2 Historisk utveckling i läroplanerna...7

2.4 Tidigare forskning ...8

2.4.1 Varför elevinflytande?...8

2.4.2 Lärarens roll...9

2.4.3 Makt...10

2.4.4 Brist på lokaler och tid ...11

2.4.5 Arbetsformer och innehåll...11

2.4.6 Elever med särskilda behov...12

2.4.7 När inte viljan finns ...12

3 PROBLEM... 13

4 METOD ... 14

4.1 Metodval...14

4.2 Vetenskapligt förhållningssätt...14

4.3 Urval ...15

4.4 Genomförande och bearbetning...15

4.4.1 Forskningsetiska frågor ...15

4.4.2 Intervjuns utformning och behandling ...15

4.5 Validitet i undersökningen...16

4.6 Metodkritik ...17

5 RESULTAT... 19

5.1 Tolkning av begreppet ...19

5.2 Lärares uppfattningar om möjligheter ...19

5.2.1 Positiva elever ...19

5.2.2 Eleverna får välja...20

5.2.3 Samarbete underlättar ...20

5.3 Lärares uppfattningar om svårigheter...21

5.3.1 Elevernas olika inställningar och förutsättningar ...21

5.3.2 Svårighetsaspekter för lärarna ...23

5.3.3 Organisationen som hinder...24

6 DISKUSSION ... 26

6.1 Begreppets tvetydighet...26

6.2 Möjligheter med elevinflytande...26

6.3 Klassammansättningens betydelse...27

6.4 Elever med vana av inflytande ...27

6.5 Tid och plats...28

6.7 Framtida forskning ...30 6.8 Avslutande reflektion ...30 REFERENSLISTA………...30 BILAGA

1

INTRODUKTION

Vi kommer i denna uppsats behandla det informella elevinflytandet, det vill säga det inflytande som eleverna som eleverna har över sin egen undervisning. Elevinflytande finns med i samtliga styrdokument som gäller skolverksamhetens utformning. Det handlar bland annat om det demokratiska förhållningssätt som lärare ska ha i arbetet med elever. Inflytande är en mänsklig rättighet och har en stark koppling till demokrati och inom skolans värld är inflytandet därför en grundläggande ingrediens för att utbilda barn och ungdomar till demokratiska och inflytelserika samhällsmedborgare. En elev ska av den orsaken vara delaktig i planering och undervisning men också kunna vara delaktig i större beslut som rör skolan.

Många myndigheter förespråkar elevinflytande och de ger en klar fingervisning om att elever ska kunna påverka sin vardag. Inflytande och delaktighet blev i slutet på 1990-talet uppmärksammat i flera statliga utredningar. Skolverket genomförde bland annat ett flertal projekt och en mängd rapporter och broschyrer gavs ut. Med exempelvis projektet ELIAS (elevers inflytande och arbetet i skolan) var syftet att uppmuntra arbetet med elevinflytande men även att en fortsatt utveckling skulle ske. Vikten av ett inflytande är också något som poängteras i flera utredningar där det framhålls att elevernas delaktighet är en förutsättning för lärandet. Det är också en förutsättning för att ungdomar ska få en förståelse och känsla för att de kan påverka även i ”större” frågor, som gäller vårt samhälle (SOU 1996:22). Det har givits flera skäl till varför elever ska göra sin röst hörd i skolan.

Om barn och ungdomar vänjer sig vid att vuxna tar dem på allvar i skolan, att de är delaktiga i de beslut som fattas och får vara med och ta ansvar för verksamheten, kommer de att ställa krav på delaktighet när de har lämnat skolan och vara beredda att ta sin del av ansvaret. De kommer också att ha erfarenheter av hur man samarbetar och fattar beslut. (SOU 1997:121, s.97f)

Ett argument för elevers delaktighet är att pedagogisk forskning har visat att om en individ ska lära sig något varaktigt krävs att hon är engagerad och delaktig i sitt kunskapande. Vidare menar utredningen att det är ett faktum att det är eleverna själva som bäst vet hur de fungerar i skolan. De vet bland annat vilka undervisningsmetoder som passar dem och vilka läromedel som de anser är bra. Det anges i styrdokumenten att både lärare och rektorer är ansvariga för elevernas skolgång. Hur väl eleverna lyckas med den beror bland annat på kunskap, intresse och kvalifikationer hos lärare och rektorer. Dessa personer har därför stor betydelse för hur elevinflytandet i skolan ser ut. De skolor som kännetecknas av ett demokratiskt klimat där elever och lärare känner att de får gehör för sina åsikter, har ofta en lyhörd skolledning. I undersökningen ”Inflytandets villkor” som gjordes 1999 av Skolverket, framkommer att rektors inställning till elevinflytande är avgörande för hur han/hon inspirerar och motiverar sina lärare till ett tillåtande och demokratiskt arbetssätt. Myndigheten menar att det är ledningens engagemang som färgar undervisningens innehåll (Skolverket 1999). Det är även skolans och rektorns yttersta ansvar att se till att det är möjligt att genomföra. I läroplanen (Lpo 94) finns också flera riktlinjer för hur arbetet med elevinflytande ska bedrivas och dessa riktar sig till både lärare och rektor. Där står att eleverna dagligen ska delta i, planera och utvärdera sin undervisning och att de ska erbjudas en valmöjlighet beträffande

ämnen och aktiviteter med mera. Det framgår också att elevinflytande är något som ska genomsyra hela skoltiden och inte bara förekomma vid enstaka tillfällen. Skälet till det är att utveckla förmågor hos eleverna i att ta ansvar och utöva inflytande (a.a.). Även skollagen redogör för elevernas rätt att påverka sin utbildning och att den rättigheten ska öka successivt i takt med att barnet blir äldre och klarar av att ta mer ansvar för sin skolgång (Skollagen, 4 kap: 2 §. Lärarens handbok 2004).

Lärarens handbok är en samling av läroplanerna, skollagen och FN: s barnkonvention som lärarförbundet sammanställt. Där framgår i barnkonventionen att inflytande och medbestämmande inte bara är något som gäller i Sverige utan även i andra länder som skrivit under FN: s stadgar. Enligt konvention ska ett barn och dess rättigheter alltid respekteras. I artikel tolv och tretton poängteras att barnen ska ha rätt att bilda sig åsikter, göra sina röster hörda och därmed också ha rätt till yttrandefrihet. Att barnet ska vara i fokus är en självklarhet när det är fråga om barnets eget bästa. Överallt i samhället där barn deltar framhålls det att verksamheten ska ha barnets bästa som utgångspunkt. Det gäller förstås även utbildningen. I artikel tjugonio i barnkonventionen står att läsa att utbildningen ska leda till att barnet utvecklar en respekt för mänskliga rättigheter samt för de grundläggande friheterna (Lärarförbundet 2004).

Trots att många myndigheter förespråkar elevinflytande och att det är lärares och rektorers skyldighet att arbeta med det har tidigare forskning visat på att det finns brister när det gäller att uppfylla målen inom detta område (NU-03). Det här har gjort att vi har funderat på varför elevinflytandet inte fungerar i den utsträckning som det trots allt uttrycks i styrdokumenten. Elevinflytande innebär för oss ett tillåtande klimat där eleverna ska känna trygghet i att våga stå för sina åsikter och det de tror på, men också utveckla en förmåga till att respektera andras tankar. I samband med vår verksamhetsförlagda utbildning har vi varit i klasser där eleverna fortfarande får en undervisning som är på lärarnas villkor, vilket innebär att eleverna många gånger inte har möjlighet att påverka sin undervisning.

Vår förhoppning med undersökningen är därför att få kunskap och insikt i vilka möjligheter och svårigheter det finns för att vi själva ska kunna bedriva en demokratisk undervisning där elever känner att de är delaktiga. Vi tycker ämnet är intressant att undersöka och anser att det är av stor vikt för alla som är verksamma i skolan att få kunskap om elevinflytandets dilemman.

2

BAKGRUND

Uppsatsen behandlar grundskolans senare år och det elevinflytande som råder där. Inledningsvis i bakgrundskapitlet ges en liten kort översikt av demokratins historia och roll. Vi kommer sedan att belysa de pedagogiska tankar som ligger till grund för det inflytande alla elever är berättigade till. Avslutningsvis presenteras en del av den forskning som gjorts om elevinflytande.

2.1

Demokrati

Demokrati som begrepp har funnits i tusentals år och det fortsätter än idag att påverka sättet vi lever på. Vi vill därför visa på dess betydelse för dagens skola och dess elever.

2.1.1

Demokratins grunder

Demokrati är en mycket gammal företeelse och dess ursprung leder ända tillbaka till det antika Grekland. Där var det de så kallade fria männen hade möjligheten och makten att påverka. Dåtidens syn på demokrati byggde på den förnuftiga individen och dennes roll i samhället och kan enligt Larsson (2004) främst ses som en motsats till oligarki, vilket betyder fåtalsvälde. Den tillämpningen av demokrati som de gamla grekerna utövade är dock inget som vi i dagens moderna samhälle skulle acceptera eftersom den inte uppfyller våra krav på vad en demokrati ska vara. Demokrati kan förklaras som en idé som förändras i takt med människorna och dess samhälle. Trots att demokratin har genomgått många förändringar och haft större eller mindre påverkan i främst den västliga delen av världen har ändock den demokratiska grundtanken överlevt i nästan 2500 år (Larsson, 2004).

Den moderna demokratin växte fram under 1700-talet då de mänskliga rättigheterna formulerades. Den franska nationalförsamlingen och den amerikanska författningen innehöll olika former av frihetsdeklarationer för den enskilde individen (NE). Flera länder tillämpade under den tiden olika rättigheter och en mer enhetlig syn på demokrati och mänskliga rättigheter blev det först efter andra världskriget då Förenta Nationerna, FN, bildades (Larsson 2004).

Att leva i ett demokratiskt styrt land innebär för innevånarna att de har vissa grundläggande rättigheter som att rösta i öppna och fria val till exempel. De har också en möjlighet att genom majoritetsbeslut påverka frågor som rör deras liv. Det är något som ska tillämpas såväl i samhället som i skolan där eleverna ska ges kunskap om och insikt i hur en demokrati fungerar både i praktiken och i teorin (Larsson, 2004).

2.1.2

Demokrati i skolan

Skolan har en viktig roll när det gäller att förankra de demokratiska värderingarna hos eleverna. Den värld vi lever i förändras snabbt och den kommer närmare och

närmare oss. Att arbeta i demokratiska former i skolan har därför blivit en viktig del i ett demokratiskt styrt land (Danell, 2006). Demokrati kan dock inte vara något som praktiseras separat, vid särskilda tidpunkter, utan den måste genomsyra hela skolans arbete. Den ska finnas med som en utgångspunkt i elevernas tankar och handlingar om det så är i klassrummet eller på rasten där dessa kommer till uttryck (NAE 2000). Elevinflytande är en del i begreppet demokrati och det innebär att eleverna har rätt att påverka det som sker i skolan.

2.2

Pedagogiska tankar

John Dewey (1999/1985) var en amerikansk filosof som grundade den pedagogiska reformrörelsen progressivismen i början på 1900-talet. Synen på pedagogik såsom Dewey förespråkade den var att barnet skulle stå i centrum och att läraren inte skulle vara av det auktoritära slaget. Han trodde på det demokratiska samhället och ansåg därför att det var betydelsefullt att utbildningen syftade till att ge kunskap om de demokratiska värderingarna och rättigheterna. Hans tankar har betytt mycket för utformningen av bland annat de svenska läroplanerna under det senaste århundradet. Dewey (1985/1999) menade på att individen behövde ges en möjlighet att själv prova och experimentera för att kunna utvecklas. Han förespråkade en undervisning där eleverna i ett samspel med sin omvärld lär sig att förstå de sociala regler och den sociala kontext de befinner sig i. Den grundläggande synen handlade om elevernas egen möjlighet till att aktivt delta i sin egen lärprocess. I begreppet learning by doing, myntat av Dewey ska eleverna fysiskt utföra olika aktiviteter. Genom att i verkligheten prova teorier lär de sig hur dessa fungerar. Skolan ska vara så autentisk som möjligt för att eleverna inte bara ska få kunskap för stunden utan istället utveckla ett livslångt lärande.

För att främja det demokratiska tänkandet i skolan är det nödvändigt att förändra lärarens roll. Den auktoritäre läraren blir till ett hot mot elevens inflytande därför att han/hon många gånger utgår från sitt eget intresse och sätter upp mål utifrån dessa, utan att bry sig om vilka förmågor och intressen som eleverna har. Därmed minskar möjligheten till lärande, enligt Dewey (1985/1999). Vanligen finns det en benägenhet att fastna vid sådant som ligger vuxna varmt om hjärtat och sätta upp detta som mål. Med tanke på att lärarna hela tiden får nya direktiv uppifrån kan det dock bli svårt att få elevens önskemål och styrdokumentens mål att gå hand i hand. Både metoden och elevens medverkan är nödvändig för att uppnå dessa mål (Dewey 1980/2002).

Dessa tankar återfinns också hos den norska pedagogen Olga Dysthe (1996) som menar att kunskapen måste förankras i elevens egen värld för att den ska bli förståelig och möjlig att ta till sig. Det är inte läraren som ska föra över kunskapen till eleven utan det är i samspelet mellan lärare och elev som kunskapen blir till. Lärarens förhållningssätt och kunskapssyn har därför en stor del i hur mycket delaktighet eleverna får i sin undervisning. Detta synsätt hade även den franske pedagogen Célestin Freinet (1969/1978) som var övertygad om att elever som skolades av en auktoritär lärare i en förlängning inte heller skulle bli självständiga och klara av att fatta egna beslut.

Och så förvånar man sig över att de barn som en dag slipper från denna auktoritet är osjälvständiga i både tankar och handling, att de inte förmår organisera sig och att deras främsta strävan nu och senare går ut på att slippa undan auktoriteten (s.196).

Tankar om delaktighet och inflytande är något som människan har haft under lång tid. I skolans värld har det dock sett lite annorlunda ut.

2.3

Elevinflytande

I följande kapitel förklaras först begreppet elevinflytande, sedan undersöks hur det tidigare har sett ut i läroplanerna.

2.3.1

Begreppsförklaring

Elevinflytande är inget begrepp som klart kan definieras, menar Eva Forsberg (2000) som har forskat i ämnet elevinflytande, men i Nationalencyklopedin förklaras begreppet inflytande som en möjlighet att kunna påverka något (NE). Julia Flutter och Jean Rudduck (2004) definierar elevinflytande som att i en process få delta och påverka i de beslut som rör ens liv och därför ens skolgång. Begreppet kan ses i flera hänseenden. Dels kan det innebära att eleverna har en direkt påverkan på sin undervisning, dels kan det handla om hur de kan påverka till exempel skolmiljöns utformning. Det kan även röra andra beslutsprocesser i skolan, menar Amelie Tham (1998).

Michael Tholander (2007) påvisar att en orsak till att begreppet kan tyckas svårdefinierat är att det finns två former av det, formellt och informellt. Det formella inflytandet handlar bland annat om att eleven har möjlighet att göra fria individuella val genom att exempelvis läsa moderna språk eller att välja att inte göra det, men det innefattar också möjligheten att påverka genom olika elevkårer och elevråd. Det informella däremot innebär att eleven kan påverka sin vardagliga undervisning bland annat när det kommer till planering och utvärdering av olika arbetsområden.

2.3.2

Historisk utveckling i läroplanerna

Inflytandet och möjligheten för eleverna att påverka sin undervisning har under åren genomgått en progression. I Lgr 69 fanns inte begreppet elevinflytande, men däremot medinflytande som kopplas till elevens ansvar vilket då anses vara större än inflytandet. Ansvar kan tränas upp redan från tidig ålder och skall anpassas efter elevens ålder och mognad. I denna läroplan märks dessutom att ett samarbete mellan lärare och elev har utvecklats för att undervisningen ska ge resultat. Ord som samverkan finns nu nedskrivet och denna samverkan ska vara mellan skolledning, lärare och elever (Danell, 2003).

I Lgr 80 betonades att eleverna skulle fostras i en demokratisk anda och tyngdpunkten lades ännu tydligare, än i Lgr 69, på ”informella former för samråd

och samverkan”, men även på ”vikten av att samarbetet utvecklades genom det dagliga samtalet mellan lärare och elev” (s 33).

I nuvarande läroplan, Lpo 94 står det uttryckt att ett arbete mot demokratiska former ska bedrivas. Det räcker inte längre med att bara tala med eleverna om demokrati, det ska nu genomsyra hela skolans verksamhet (Danell, 2003). Genomförandet uttrycks också tydligare i den senaste läroplanen. Arbetsformer, planering och innehåll av undervisningen blev viktiga områden för inflytande.

2.4

Tidigare forskning

Under denna rubrik redovisar vi för tidigare forskning som gjorts inom detta område. I denna forskning belyses de möjligheter som kan vara till gagn för arbetet samt de svårigheter som kan bli till ett hinder för lärarna.

2.4.1

Varför elevinflytande?

I Gunvor Selbergs (1999) avhandling Elevinflytande i lärandet redovisas att målen för skolan genom flera decennier har varit att skapa en skola där demokratin har huvudrollen och där viktiga mål som människors lika värde och okränkbarhet ingår. Som tidigare påpekats ökade kraven på sextiotalet att eleverna skulle tilldelas ett större inflytande och fostras till att kunna ta ansvar. Det innebar bland annat att alla skulle få vara med och skapa sin egen arbetsmiljö. I dag handlar det även om att eleverna ska få vara delaktiga och kunna påverka beslut som rör deras undervisning. I resultatet av Selbergs studie framgår det att elever som är med och deltar i beslut angående deras eget lärande också har större framgång när det gäller att nå skolans strävansmål.

En förutsättning för att lära sig ta ansvar och få medinflytande är, enligt Selberg (1999) att de yngre eleverna får träna för att på så sätt utveckla en färdighet i ansvarstagande och medinflytande när de kommer upp i ålder. Selberg har undersökt olika grupper med varierande erfarenheter av elevinflytande och vilken betydelse ett sådant arbetssätt har för kunskapsutvecklingen. Det visade sig i resultatet att elever med stor vana av inflytande hade en bättre förmåga att klara av att göra val och motivera varför detta stoff passade dem. De hade lättare för att bredda och fördjupa sig och dessutom kunde de ta ansvar för vilken metod som lämpade sig bäst för att de skulle lära sig så mycket som möjligt. Elever med begränsad erfarenhet av elevinflytande däremot hade svårare att veta vad de skulle lära sig, de planerade arbetet sämre och kopierade oftare olika texter hellre än att skapa sina egna. Sammanfattningsvis kan sägas att graden av elevinflytande påverkar kvaliteten i lärandet och de elever som har större inflytande även har lättare att nå målen. Mer ansvar ger fler möjligheter och större ambitioner, vilket också leder till större framsteg i skolarbetet. Flutter och Rudduck (2004) belyser också fördelarna med inflytande i sin forskning. De menar att det finns många skäl för skolan att involvera eleverna i undervisningen. Ett av skälen är att det är eleverna som bäst vet hur de lär sig och genom att ha en öppen dialog mellan lärare och elev skapas också ett

positivare inlärningsklimat. Att få säga sin åsikt är något som verkligen värdesätts av eleverna.

’it is clear that children still want to be listened to and value it enormously… (a.a. s. 131)

Forskaren Anita Lindgren (1994) som har undersökt maktstrukturen i klassrummet drar slutsatsen att elever som ges möjligheten att diskutera innehållet i undervisningen tillsammans med läraren blir mer delaktiga. En annan fördel är att motivationen ökar om arbetet är ett initiativ från eleverna själva. Hon menar att: ”det man äger eller vill äga är man oftast beredd att arbeta lite extra för” (s 111).

Om eleverna är med och deltar och är engagerade i sitt eget lärande utvecklas de till handlingskraftiga elever med förmåga att ta egna initiativ, men de behöver också ges möjlighet att uttrycka sina förväntningar och intressen. Får de den chansen utvecklas deras förmåga till kritisk reflektion. Detta kan ske genom att de exempelvis får diskutera mycket och fatta sina egna beslut (Deucher 2008). Selberg (1999) menar även att genom att låta eleverna diskutera mycket med varandra så lär de sig också att kritiskt granska åsikter och fördomar om andra människor och på så sätt ökar även toleransen gentemot människors olikheter.

Elevinflytande kan också utveckla en positiv självbild. Självbilden skapar vi människor i samspelet med varandra. I skolan får därför samspelet mellan lärare och elever en stor betydelse. Hur en elevs självbild ser ut beror till stor del på vilken respons läraren ger sin elev. Solin (Lindgren, 1994) menar att om eleven ges förtroende och får sina åsikter tagna på allvar kommer det att prägla dennes personlighet positivt och känslan av att vara viktig och betydelsefull förmedlas.

2.4.2

Lärarens roll

Det är lärarnas skyldighet att ge eleverna ett dagligt inflytande över sin undervisning, vilket bland annat tydligt uttrycks i styrdokumenten. Trots det, visar Mats Danell (2003) i sin undersökning Vad händer i skolans hus? att inte inflytandet har tilltagit nämnvärt. Det som elever nästan enbart fått vara med och bestämma över har varit skolresor, vem de vill arbeta tillsammans med och vad skolans utrymmen kan användas till det vill säga, det formella inflytandet. Forsberg (2000) nämner också det problemet i sin avhandling Elevinflytandets många ansikten. Hon menar att det beror på det dilemma som uppstår då det är lärarens uppdrag att som ledare organisera sina elevers undervisning samtidigt som hänsyn ska tas till elevernas önskemål och styrdokumentens krav. Professor Christer Fritzell (1998) anser att den forskning som bedrivits om demokrati i skolan bland annat handlat om den pedagogiska demokratin, det vill säga möjligheten att kunna välja både undervisning och utbildning utifrån vad eleven har för intresse och behov. Värdet av elevens valfrihet har setts som en naturlig ingrediens, men Fritzell (1998) såväl som Forsberg (2000) frågar sig hur arbetet i praktiken ska genomföras för att alla krav och önskemål ska kunna tillgodoses. Det vanliga är att tillämpa en regelbunden påverkan med utgångspunkt i vissa specifika mål. Vidare menar han att det är detta som didaktik i stort sett handlar om. Svårigheten ligger i att förena den sortens didaktik med det inflytande som demokrati handlar om.

Danell (2003) menar att också kunskapsnivån och graden av erfarenhet hos både lärare och elever är avgörande för vilket inflytande som kan ges. En lärares bristande kunskaper och erfarenheter i vissa moment visar sig inverka negativt på elevinflytandet. Det beror på att lärare håller sig till en strategi i undervisningen som ger en trygghet och en fast ram för att de ska känna sig säkrare i yrkesutövningen och inte tappa kontrollen över eleverna. De föresatser lärarna har när det gäller att arbeta med elevinflytande får många gånger stå tillbaka på grund av ansträngningen att till varje pris bevara en fungerande undervisningssituation. Lärarna tolkar dessutom det som står i de nationella styrdokumenten och sätter sedan det i relation till den verklighet som de arbetar i. I och med det blir elevinflytande infört i den mån läraren uppfattar det som möjligt. Det blir lärarens uppfattning som avgör. Lärares erfarenhet och år i yrket avgör också graden av inflytande. Ju fler år i yrket en lärare har desto oftare vågar de, enligt Danell (2003), lätta på läroboksanvändandet och släppa in elevernas idéer. Men för att få med sig både eleverna och deras idéer behövs också ett intresse för ämnet. Det i sin tur kräver en entusiastisk lärare som har förmågan att väcka det intresset. Det krävs dock inte enbart entusiasm, det krävs också tid och engagemang både av lärarna och av organisationen, menar Ellen Almgren (2006).

För att kunna arbeta med elevinflytande bör lärare åstadkomma en bra relation till eleverna, vilket kan vara svårt i de högre årskurserna och det kan enligt Lindgren (1994) bero på att eleverna går från att ha en klasslärare till att få flera ämneslärare. De äldre eleverna har mindre kontakt med sina lärare och samtidigt som de har mindre kontakt med sin lärare förväntas de också ta mer ansvar för sina studier (a.a.). Elevinflytande beror även på hur maktstrukturen i klassrummet ser ut.

2.4.3

Makt

Eva Forsberg (2000) har gjort en didaktisk studie där hon har studerat elevers inflytande i undervisningen. I resultaten som bestod av enkätsvar framkom det att det som var mest vanligt var att eleverna var passiva mottagare av lärarnas kunskap. Hon påpekar att det dessutom är svårt att ändra på det då eleverna snabbt finner sig i att vara de som är underordnade läraren. Detta styrks även av Flutter och Rudduck (2004) som menar att traditionellt har elevens roll varit den som matats med kunskap istället för att vara en aktiv deltagare i ett lärande sammanhang vilket kan vara svårt att ändra på. En annan bidragande orsak till att lärarna har den största makten är att det är de som förfogar över den mesta taltiden i klassrummet och elevens eget inflytande i undervisningen är därför nästan obefintligt, menar Forsberg (2000). En stor del av eleverna som Forsberg tillfrågat säger att de sällan eller aldrig får vara delaktiga i beslut rörande undervisningen. I studien framkom dessutom att eleverna uppfattade sig själva som undersåtar, vilket stadium de än gick på eller på vilken skola det än gällde. Vikten av maktfördelningen i klassen är även något som Anita Lindgren (1994) belyser. Hon menar att synen på lärandet och på eleven är avgörande för hur makten fördelas i klassrummet. För att lära eleverna att ta ansvar måste läraren dela med sig av sin makt. Delad makt är lika med större inflytande för eleverna. Forsberg (2000) menar dock att makt eller inflytande inte är något som finns hos varken lärare eller elever. Maktförhållandet och fördelningen skapas i samspelet mellan lärare och elev, men det ska även sättas i relation till exempelvis arbetssätt och undervisningsinnehåll. Vissa arbetssätt bidrar till en ökad makt för

eleven och andra till en ökad makt för läraren. Om makt förstås på detta sätt blir eleverna inte offer utan istället aktörer i maktförhållandet.

2.4.4

Brist på lokaler och tid

Flera aspekter som också kan klassas som dilemma eller problem är bland annat lärares arbetsförhållanden. Bristen på lokaler kan försvåra i arbetet med elevinflytande och vissa lokaler är inte heller lämpliga för den aktivitet som ska utövas, vilket är något som framkommit i Danells (2003) undersökning. Hur arbetstiden är organiserad är också av betydelse. Tiden är en bristvara och undervisningstiden kan benämnas som ”styckad arbetstid” och ”sammanhängande arbetstid” (a.a. s 74). Den traditionella indelningen i fyrtiominuters-lektioner innebär alltför korta möten mellan lärare och elever. Det längre lektionspasset däremot innebär ökade möjligheter för lärarna att involvera eleverna i undervisningen (a.a.) Läraren har många uppgifter som fyller arbetsdagen och en av dessa är att ta hänsyn till vad som står i läroplanen. Sedan införandet av den målrelaterade skolan har kraven på lärarna ökat. De ska se till att alla elever blir godkända vilket leder till att eleverna får påverka mindre, tiden räcker helt enkelt inte till för lärarna att tänka på hur eleverna ska kunna få ett inflytande över undervisningen (Danell 2003).

2.4.5

Arbetsformer och innehåll

Danell (2003) redogör i resultatet av sin undersökning att det är av vikt att eleverna förstår varför de ska gå i skolan och vad syftet med det är, de som individer måste själva upptäcka vad det är de vill åstadkomma med sin skolgång. De ska också utveckla en förståelse för var inflytandets gränser och villkor går och lära sig att de inte kan bestämma över allt. Läraren måste enligt Danell (2003) bibehålla kontrollen över ämnets område och där bör eleven inte ha inflytande.

När det gäller undervisningsinnehållet har det nästan helt legat på lärarnas lott. Det lilla inflytandet som har funnits ute på skolorna har inte heller uppfyllt läroplanens intentioner. Lärare förväntar sig att elevinflytande och måluppfyllelse inte är möjligt att förena. Å ena sidan ska lärarna se till att eleverna får inflytande och å andra sidan måste de se till att de får all den kunskap de ska ha enlig läroplanerna. Det leder till en uppdelning av att lärarna ansvarar för innehållet i undervisningen och eleverna får bestämma hur innehållet ska förvärvas (Danell, 2003).

Lärarna beskriver i resultatet av undersökningen vad de gör praktiskt i sin undervisning för att uppfylla målet med elevinflytande. Det finns flera arbetsformer för eleverna, menar Danell (2003) som kan gynna detta inflytande. Elevernas egen ”forskning” är ett arbetssätt där eleverna har inflytande då de själva bestämmer vad det är de ska ”forska” om och där de följer en rutin i arbetet. En annan form är vad lärarna kallar ”arbetsperioder”. Eleverna gör egna val inom en ram som lärarna satt upp och där arbetet kan sträcka sig över flera veckor. Danell tillägger att ”lärarna tilldelar inom ramen för sin ’undervisning’ eleverna inflytande i varierad utsträckning” (a.a. s 78). Variationen har med ämnets karaktär att göra och innehållet i undervisningen avgör hur mycket inflytande eleven tilldelas, menar Danell (2003).

Dock menar Tholander (2005) att arbetsformen och innehållet inte alltid är det som avgör om ett elevinflytande har kommit till stånd. Det handlar inte bara om att lärarna har lämnat ifrån sig en del av ansvaret till eleverna. Istället handlar det mycket om ett givande och ett tagande av ansvaret mellan eleverna själva. Elevernas demokratiska rättigheter minskas oftare av klasskamraterna än av deras lärare, påpekar Tholander (2005). Enligt Forsberg (2000) ges eleverna väldigt ofta inflytande i hur de ska arbeta med vissa moment och mera sällan i didaktikens frågor om vad och varför. Det är något som även Danell (2003) nämner i resultatet av sin undersökning om hur lärares uppfattningar om elevinflytande omsätts i handling. Där framgår att den största möjligheten för lärarna att släppa in eleverna är i valet av olika arbetsformer.

2.4.6

Elever med särskilda behov

Danell (2003) lyfter fram att elevinflytande inte enbart är positivt utan det kan också skapa en orättvisa för en del elever. Anledningen till detta är att alla inte kan tillgodogöra sig den sortens friare arbetssätt som ett ökat inflytande oftast innebär. Det handlar framförallt om elever som är ”svagpresterande” eller om elever vars sociala förmåga är begränsad. Hit kan vi i vissa fall även räkna elever med diagnostiserade handikapp av olika slag. Dessa elever har mindre möjligheter till inflytande på grund av att läraren måste ha mer fasta ramar för deras undervisning. Det här medför att inflytandet blir inskränkt även för de övriga klasskamraterna. Trots att elever har rätt att nå en progression i sitt inflytande från de yngre årskurserna och uppåt, är det inte möjligt alla gånger och lärarnas uppdrag blir inte möjligt att utföra.

2.4.7

När inte viljan finns

En annan orsak till att ett elevinflytande kan vara svårt att genomföra är att det finns elever som trots sin förmåga inte tar vara på möjligheterna att utöva inflytande. Forsberg (2000) menar på att så är fallet på den högstadieskola där hon gjorde en undersökning. Där fanns elever som trots att de var mindre nöjda med sin undervisning inte vidtog några åtgärder för att förändra sin situation. Enligt Danell (2003) tyckte inte eleverna att det var någon mening med att försöka vara med och påverka. Anledningen till det är att deras erfarenheter visade att ansträngningarna ändå inte gav något resultat. De vill istället att lärarna ska bestämma åt dem, vilket visar på en uppgivenhet från elevernas sida.

3

PROBLEM

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur lärare uppfattar arbetet med elevinflytande.

• Vilka möjligheter uppfattar lärare att det finns i arbetet med elevinflytande?

• Vilka svårigheter uppfattar lärare att det finns i arbetet med elevinflytande?

4

METOD

I metodkapitlet redovisas val av forskningsmetod och hur vi har gått till väga i undersökningen för att samla in vårt underlag.

4.1

Metodval

Lantz (2007) menar att det bästa sättet att få information om hur en person uppfattar en företeelse är att ställa frågor. Då avsikten var att undersöka lärares uppfattningar om möjligheter och svårigheter angående det informella elevinflytandet ansåg vi att intervju som undersökningsinstrument var det som var mest användbart för att vi skulle få svar på våra frågor. Vi använde också intervjuer för att få en så nyanserad bild som möjligt av lärarnas arbete med elevinflytande. Denscombe (2000) tar upp flera fördelar med att använda intervjun som instrument. Dels är det möjligt att få mer djupgående och detaljerad empiri, dels är respondenterna friare när det gäller att utveckla sina egna idéer. Det är också lättare för dem att förklara vad de menar, vilket var ytterligare orsaker till att vi valde intervjun som undersökningsmetod. Vårt syfte, men även intresse handlar om att ta reda på lärares uppfattningar och erfarenheter i arbetet med elevinflytande. För denna studie passade då den kvalitativa undersökningsmetoden bäst. I en kvalitativ intervju är syftet att upptäcka och identifiera hur lärarnas uppfattningar ser ut (Patel, 2003). Därför formuleras inte svarsalternativen innan intervjun utförs vilket är fallet då enkäter används som instrument. Eftersom vi i vår undersökning använde oss av intervjuer betydde det att det fanns ”en induktiv syn på förhållandet mellan teori och praktik” (Bryman, 2002, s.249). Detta innebar att vi utgick ifrån insamlad empirisk data och där igenom inhämtade en uppfattning om verkligheten. Den induktiva metoden går hand i hand med det kvalitativa synsättet. Skillnaden mellan en kvantitativ från en kvalitativ studie är att den kvantitativa undersökningen är en precis mätning av data medan den kvalitativa undersökningen mer är en tolkning av data genom ord (Patel, 2003).

4.2

Vetenskapligt förhållningssätt

Avsikten med föreliggande examensarbete är att få en kunskap om och insikt i hur lärare uppfattar sitt arbete med elevinflytande. När forskningen går ut på att få en förståelse för hur människor uppfattar och upplever något så används den hermeneutiska metoden. Det som forskaren gör är att först tolka intervjun i sin helhet för att därefter bryta ner texten i mindre delar och ställa dessa i relation till helheten (Patel, 2003). Vi valde därför att i första hand utgå från hela intervjun för att sedan kategorisera materialet och på så sätt få en djupare förståelse av respondenternas svar. Genom att använda sin egen kunskap och förförståelse om det fenomen som studeras har forskaren en fördel när det gäller tolkningen av intervjupersonernas uppfattningar (a.a.). Förkunskapen anskaffades genom litteraturstudier inom området, men även genom praktik och teori inom lärarutbildningen.

4.3

Urval

Valet av skolor utgjordes av platserna för vår verksamhetsförlagda utbildning. Dock valde vi att inte intervjua de lärare som vi har haft som handledare eftersom vi känner till deras sätt att arbeta, vilket kan påverka intervjuerna. Vi valde att intervjua sex lärare som arbetar med elever i grundskolans senare årskurser och vid två olika skolor i Småland. Anledningen till valet av årskurser är att vi själva kommer att arbeta i dessa i framtiden. Urvalet av intervjupersonerna gjordes utifrån det övergripande kriteriet att få en så heterogen grupp som möjligt. Skälet till det var att vi ville uppnå så varierade svar som möjligt. Vår intervjugrupp kan därför delas upp i följande kategorier:

a) _{Kön: tre kvinnliga och tre manliga lärare.} b) Ålder: varierande åldrar mellan 35 och 65 år.

c) Ämne: olika ämneslärare i tyska, svenska, samhällsorienterande ämnen och matematik.

4.4

Genomförande och bearbetning

Det här kapitlet behandlar hur forskningen etiskt har gått tillväga och på vilket sätt data har inhämtats.

4.4.1

Forskningsetiska frågor

När intervjuerna skulle genomföras kontaktade vi skolornas expeditioner. Vi informerade personalen där om vårt huvudsakliga syfte och framförde att vi ville intervjua lärare som kunde uppfylla våra kriterier så långt detta var möjligt. Vi fick namn på lärare som vi senare kontaktade och bestämde tid och plats med för intervjun. Dessa personer fick utifrån informationskravet reda på undersökningens syfte och att deras deltagande var frivilligt samt att de också kunde avbryta sitt deltagande (Bryman, 2002). Vid tiden för intervjuerna blev också konfidentialitetskravet angeläget. Deltagarna ska upplysas om sekretess och offentlighet vilket i det här fallet innebar att inte avslöja vare sig namn på deltagare, skola eller ort. Alla deltagare fick information om detta vid början av intervjun. Syftet till det var att det inte skall vara möjligt att röja deras identitet (Bryman, 2002). Vi valde även att spela in samtalen på band. En bandinspelning gjorde det möjligt för oss att göra en grundligare tolkning av svaren. På grund av det tillkom det ytterligare ett etiskt spörsmål. Bryman (2002) menar att uppgifter om deltagare ska hanteras med stor konfidentialitet och det tog vi i beaktande och talade om för våra intervjupersoner att banden skulle komma att förstöras efter avslutat arbete.

4.4.2

Intervjuns utformning och behandling

Vi har använt oss av riktade öppna frågor därför att i en sådan intervju kan respondenten fritt beskriva sin subjektiva uppfattning av det som undersökts. I den öppna intervjun är det upp till respondenten att också tolka frågorna och ta ställning

till dess innebörd. Till följd av den fria möjligheten till tolkning blir därför varje intervju unik (Lantz 2007). Vi har även använt oss av den semistrukturerade intervjuformen där intervjufrågorna är listade i en viss ordning. Det betyder inte att man strikt måste följa frågeordningen utan intervjuaren kan anpassa frågorna efter hur/vad respondenten svarar (a.a.). Vi kunde därmed hålla oss inom området och samtidigt få till stånd ett samtal där frågorna ändå var utgångspunkten. En strukturerad intervju däremot innebär att respondenten kan välja mellan olika svar som finns att tillgå, vilket betyder att svaren blir mer lika och ger en information om kvantiteter (a.a.). Frågorna vi valde att ställa har sin utgångspunkt i den litteratur vi har tillägnat oss under arbetets gång.

Intervjuerna genomfördes på respektive lärares arbetsplats. Där valde vi att sitta i ett avskiljt rum för att i möjligaste mån slippa att bli störda. Det gav även lärarna en chans att vara uppriktiga och ärliga i sina svar vilket visade sig vara gynnsamt för oss. Ytterligare en positiv faktor i valet av miljö var att lärarna kunde känna sig trygga eftersom de kände till omgivningen. När vi utförde vår pilotstudie hade vi möjlighet att ta reda på hur lång tid varje intervju i genomsnitt skulle komma att ta. Det visade sig att vi skulle behöva cirka fyrtio minuter för varje person. Tack vare det kunde vi redan i förväg tala om för respondenterna hur lång tid de skulle behöva avsätta för vårt samtal och vi undvek därmed också eventuell stress och tidspress. Under intervjutillfällena närvarade vi båda för att skapa en samsyn av vad respondenterna svarade vilket ökar validiteten i undersökningen. För att få ut så mycket som möjligt av samtalen är det av stor vikt att intervjuaren använder sig av sin empatiska förmåga. Det gäller att sätta sig in i respondentens situation. Något som också har betydelse är hur vi uttrycker oss genom kroppsspråket (Patel, 2003). Vi använde oss av vår empatiska förmåga och ingöt därför en trygghet och ett förtroende hos dem vi intervjuade.

Intervjuerna transkriberades efter varje tillfälle. Vi lyssnade av banden och antecknade det intervjupersonerna hade sagt. Varje person fick ett eget band som vi gav ett namn, vilket minskade risken att blanda ihop personerna. När detta var klart delade vi upp svaren med vårt syfte som utgångspunkt. Vi tittade först på möjligheter och svårigheter. När vi sedan gick igenom svaren utgick vi från problemformuleringen och delade in lärarnas svar i kategorierna möjligheter och svårigheter. Efter det granskade vi varje kategori och delade in dessa i ytterligare underkategorier då vi upptäckte likheter i lärarnas svar. I nästa steg analyserade vi huruvida dessa likheter kunde ha någon form av samhörighet. Ett exempel på det kan vara att flera lärare nämnde att tiden kunde ses som en bristvara. Vi funderade sedan på om detta kunde utgöra ett problem orsakat av skolledningen, lärarna eller eleverna. På detta sätt gick vi sedan vidare i vårt analysarbete med svaren. Skolledningen, lärarna och eleverna fick sedan utgöra underrubriker då vi kunde se dessa som bakomliggande faktorer till möjligheterna och svårigheterna i arbetet med elevinflytande.

4.5

Validitet i undersökningen

Vid en undersökning eftersträvar forskaren alltid trovärdiga och sanningsenliga kunskaper inom ett ämne. Genom att behandla frågor om trovärdighet i arbetet med

forskning ökar chanserna till att det vi verkligen undersöker stämmer överens med det vi vill undersöka och om forskningen går att lita på. Det handlar då om begreppet validitet. Validitet innebär i stort att data och metoder är korrekta (Denscombe, 2000). I en kvalitativ undersökning gäller ordet validitet hela forskningsprocessen. Det är dock svårt att mäta svaren då de består av att tolka och förstå människors uppfattningar och upplevelser. Men validitet är inte enbart relaterad till insamling av data. Det kopplas också till om forskaren lyckats skaffa stöd i datainsamlingen för att kunna göra en pålitlig tolkning av svaren. Patel (2003) menar att forskaren måste utforma ett instrument som mäter just det som man avser att mäta, att själva instrumentet har god validitet. Tillför svaren kunskap om det som studeras och med andra ord, undersöks det som ska undersökas (Patel, 2003)? För att försäkra oss om kvaliteten på våra frågor provade vi därför ut dessa på personer som var väl förtrogna med problemområdet. Detta ledde till att vi fick ändra ett par av frågorna då dessa inte var relevanta och tillförde den information som vi ansåg var nödvändig för undersökningen. De frågor som vi valde att ställa var av den karaktären att de alla inte var direkt kopplade till syftet, men de avsåg att skapa en helhetsbild inom området.

För att öka validiteten kan bandinspelning användas, intervjuaren kan lyssna på det inspelade gång på gång och därför minimera risken att missa viktig information. Det ökar på så sätt chansen att göra en pålitlig tolkning (Patel, 2003). Denscombe (2000) menar att ett personligt möte med den som intervjuas innebär att riktighet och relevans i svaren kan kontrolleras meddetsamma och missförstånd lättare undvikas. Men på grund av att en intervju tolkas i flera led påverkar det också tillförlitligheten. Först ska respondenten tolka frågorna, sedan ska intervjuaren tolka respondentens svar (Denscombe, 2000). Reliabilitet är ett begrepp som innebär att mätningen har blivit korrekt utförd. I den kvantitativa undersökningen är det ett tecken på låg reliabilitet om undersökningspersonerna svarar olika från gång till gång. I en kvalitativ studie behöver det emellertid inte vara så (Patel 2003). De människor som vi intervjuat kan ha fått nya insikter och kunskaper och därför ändrat uppfattning i frågan. Det finns även andra faktorer att ta i beaktande vid intervjutillfället. Det kan exempelvis vara miljön och tiden för när intervjun utförs. Något som också kan påverka reliabiliteten är att vid användning av bandspelare kan deltagarna känna sig hämmade och besvärade, det i sin tur kan påverka svaren. Under våra samtal med lärarna försökte vi att ge bandspelaren så lite uppmärksamhet som möjligt och vi anser att den inte uppfattades som ett hinder.

4.6

Metodkritik

Några av frågorna i vår intervjuguide kan kräva en kommentar. Ett par av våra frågor (fråga 2 och 7) kan tyckas likna varandra, men dessa gav oss en större möjlighet att få ett mer uttömmande svar. Dessutom kan en av frågorna (fråga 4) verka provocerande så till vida att läraren kan känna sig ifrågasatt i sin yrkesutövning. Frågan ställdes dock inte på ett utmanande sätt utan istället betonade vi frågan så att den inte fick en negativ klang. Ytterligare en fråga där läraren möjligtvis kunde känna sig ifrågasatt under intervjun är fråga nummer 5. Vi var medvetna om detta men vi valde att ändå ställa frågan om lärarens kompetens har någon betydelse i utövandet av elevinflytande för att den kan bidra till svar på problemformuleringen i

vår undersökning. Problemet med validiteten i den här frågan kan vara att vi inte har fått sanningsenliga svar. Frågorna som handlar om stöd/möjligheter från arbetslag, rektor och skolledning (fråga 6 och 9) kan ha bidragit till att respondenterna svarade på det sätt som de trodde att vi ville ha svar. I resultatet framkommer det dock svar som tyder på att frågorna inte alltid tolkades på det sättet. I och med att vi ställde fråga 6 vilken handlar om möjligheter med elevinflytande kopplat till skolledning och arbetslag bidrog det till att vi på fråga 7 även tog upp och belyste de områdena, fråga sju kan mer ses som en följdfråga. Anledningen till att vi ställde frågorna var att vi genom studier i tidigare forskning kommit fram till att exempelvis skolledningen är en bidragande faktor till att kunna genomföra ett elevinflytande. Vi ville därmed undersöka om så även var fallet på våra utvalda skolor.

5

RESULTAT

Nedan kommer vi att redovisa resultaten som framkom i undersökningen. Vi har insett vid bearbetningen av intervjuerna att arbetet med elevinflytande kan innebära ett dilemma för lärarna. Vi kommer här att först redogöra för lärarnas uppfattningar om vilka möjligheter de har att arbeta med det och i ett andra steg visa på vad de anser är svårigheter att arbeta med detsamma. Men först vill vi kort redovisa hur lärarna uppfattade begreppet elevinflytande. I citaten nedan presenteras lärarna med fingerade namn.

5.1

Tolkning av begreppet

Lärarna är relativt homogena i sin uppfattning om vad elevinflytande är för något. Samtliga ansåg att det handlade om elevers inflytande, delaktighet och påverkan på sin skolsituation.

5.2

Lärares uppfattningar om möjligheter

Möjligheterna att arbeta med elevinflytande är flera. Vi lägger här fram resultatet i teman som behandlar elevernas, lärarnas och organisationens betydelse för att möjliggöra ett elevinflytande.

5.2.1

Positiva elever

När lärarna arbetat medvetet med elevinflytande i skolarbetet kände de att de lättare fick med sig eleverna. Samtliga lärare uppfattar detta som den största anledningen till att arbeta i en elevcentrerad miljö. Enligt lärarna blir också eleverna mer motiverade och engagerade när de känner att de har en möjlighet att påverka sina studier.

De blir mer motiverade om de känner att det här kommer från dem själva än att vi lägger på dem det. (Doris)

Det blir en positivare anda och eleverna tycker att skolan blir roligare när de känner att de blir tagna på allvar och när deras åsikter väger tungt. De blir mer positiva till uppgifterna de har att arbeta med. En lärare påpekade att eleverna får ett större självförtroende när de klarar av att både ta ansvar för sina uppgifter och ro dem iland.

Ja det är just det när man känner att man är delaktig i någonting så tar man större ansvar också. Och på så sätt kanske man känner sig mer motiverad. Det är väl det som jag tror fungerar för väldigt många elever. Vet man att man har varit med och kunnat påverka någonting känner man att man ja, måste ta ansvar för det här. (Fabian)

5.2.2

Eleverna får välja

Lärarnas möjligheter att uppfylla målet med elevinflytande kan te sig på olika sätt. Samtliga lärare menade att låta eleverna välja redovisningsform var det som var det enklaste sättet att låta dem få inflytande.

De påpekade att om eleverna ges möjlighet att välja redovisningsformer syns det också i resultaten av elevernas arbeten. Arbeten upplevs bli bättre gjorda och det beror på att de själva fått välja hur de vill göra. Istället för att läraren ska tala om för dem hur de ska göra och hur det ska se ut blir det roligare att göra något man själv har valt att göra, menade en lärare.

… då brinner de ju till lite extra och gör bra arbeten, alltså då har de ju fått välja. (Erik)

Möjligheterna att involvera eleverna kan ske såsom vi tidigare nämnt i val av redovisningsformer. Men lärarna har också andra möjligheter i att till exempel ge eleverna olika val i vilken ordning de ska göra olika moment, menar flera lärare. Huvudsaken är att läraren tar hand om ramen, sedan kan eleverna fylla den tillsammans med läraren. En lärare menar att det blir enklare att variera sin undervisning om alla är med och deltar och säger sin åsikt om vad de vill arbeta med. Läraren påtalar dessutom att variation är jätteviktigt.

Progressionen

Möjligheterna att låta eleverna bli mer involverade i undervisningen ökar också med stigande ålder.

… att det i början är väldigt fyrkantigt och det är korta läxor och det är väldigt rätt hårt i sjuan och sen så börjar man så smått att ge, nu ska vi jobba med det här, sen så börjar man diskutera: hur vi ska lägga upp det och vad kan vara viktigt? Tills man i nian ungefär talar om att: ja, nu ska vi hålla på med andra världskriget, hur ska vi göra det? (Fabian)

Denna lärare påpekade också att eleverna i nionde klass är mer medvetna om på vilket sätt de har möjlighet att arbeta självständigt, dessutom har lärarna också en större möjlighet att låta dem ta det ansvaret. Den åsikten delas av en annan lärare som också menar att det är då som undervisning är som bäst och ger en känsla av ha fullföljt sitt uppdrag

5.2.3

Samarbete underlättar

Arbetslaget

Hälften av lärarna i vår undersökning arbetade i arbetslag där de hade elever från årskurs sju till nio. De ansåg att denna indelning hade betydelse för hur de kunde integrera eleverna i deras gemensamma planering. Det arbetslag som ansågs sig ha störst möjlighet att arbeta i arbetsformer som underlättar ett inflytande var de som

hade elever i alla tre årskurserna. Detta bekräftades av en lärare som arbetade i ett sådant arbetslag.

I arbetslaget är det ju så att där har vi ju möjlighet att göra gemensamma satsningar, alltså vi kan ha en temavecka, eller vi kan ha en temadag eller vi har andra aktiviteter där vi har möjlighet att då ha med eleverna. Om vi då kan göra det gemensamt är det oftast lättare. (Fabian)

Samarbetet mellan kollegorna hade stor också betydelse. Det var lättare om de var flera, menade läraren. Chanserna till att låta eleverna få vara delaktiga ökade och ramarna för de olika områdena blev inte lika snäva. Eleverna hade också möjlighet att bli delaktiga i planeringen på ett tidigare stadium.

Skolledningens stöd

Den ena läraren sa att det fanns ett arbetslag på skolan som hade arbetat med elevinflytande aktivt. De hade fått välja ut ett område som de tyckte var extra intressant att arbeta med. Det initiativet backades upp av skolledningen.

En lärare tyckte inte att ett stöd från ledningen skulle innebära att arbetet blev mer elevcentrerat utan att denne själv avgjorde på vilket sätt det fanns möjlighet att släppa in eleverna. Det var så att säga upp till den enskilde läraren.

Jag känner ju inte att jag behöver så att säga nåt stöd utifrån, utan det är ju väldigt mycket upp till mig, som i nuläget alltså som jag känner, så jag behöver ingen draghjälp på det viset. (Christian)

5.3

Lärares uppfattningar om svårigheter

Vi kommer här att redogöra för lärares uppfattningar kring de svårigheter som kan uppstå. Vi redovisar dessa i kategorier som tar sin utgångspunkt i eleverna, lärarna och organisationen.

5.3.1

Elevernas olika inställningar och förutsättningar

Många faktorer spelar in vid införandet av elevinflytande. För det första framkom det genom samtliga tillfrågade lärare att många av eleverna inte själva har en förståelse och en kunskap om vad begreppet elevinflytande egentligen innebär.

”… och sen om man frågar eleverna efteråt så, alltså de tycker inte att de haft inflytande tror jag, fast egentligen har de haft det. De ser nog inte att de har fått vara med och påverka egentligen utan, – Skoljobb? Jag fick inte vara med och bestämma någonting! – Men du fick välja med vem du ville jobba med, du fick välja hur du skulle redovisa eller fick välja området. – Jahaa!”(Erik)

Efter varje läsår gör kommunen en enkätundersökning för att utvärdera undervisningen och hur eleverna trivs i sin skolvardag. Detta år visade det sig att eleverna inte uppfattade att de har något inflytande. Flera lärare påpekade att eleverna har svårt att definiera begreppet och att de många gånger ser inflytande som

något som endast handlar om det formella. I deras värld handlar elevinflytande om när skoldagen slutar, om de får pizza till lunch och om de får ha mössa på inomhus, menar ett par av lärarna. Eleverna ser inte heller elevinflytande som något som handlar om deras lärande. Samtidigt som lärarna påpekar att eleverna inte förstår begreppet framkom det också att lärarna inte heller informerar dem om vilka rättigheter de har att vara med och påverka. Lärare och elever diskuterar inte heller begreppets mening.

… jag tror nog att de inte är så där väldigt medvetna egentligen alltså, om vilka möjligheter de har och det beror väl på oss lärare att vi inte informerar så mycket om det egentligen. (Erik)

… äh, ja det har jag nog inte gått igenom med dem till punkt och pricka, det kan jag inte påstå, det har jag inte. (Birgitta)

En annan faktor som spelar in är att eleverna inte bryr sig om att ta ansvar.

”… det är alldeles för jobbigt för många och tänka efter och anstränga sig…”(Christian)

”… de är dessutom bekväma, det är jobbigt och så…”(Birgitta)

Vid en granskning av åsikterna framgick det tydligt att hälften av lärarna ser hur olika individers olika förutsättningar avgör hur mycket elevinflytande som är möjligt att tillföra den specifika undervisningssituationen. De påtalade problemet med att ”svaga” elever som behöver mycket stöd och hjälp inte klarar av ett fritt arbetssätt som elevinflytande många gånger innebär. Lärarna har uttryckt att dessa elever kräver ett mer fyrkantigt och inrutat sätt att arbeta, vilket påverkar hela klassens möjligheter då läraren behöver anpassa undervisningen efter dem. En lärare sa:

Jag har en känsla av att bara låta dem, ja att låta dem planera undervisningen själva, det blir bara kaos. (Doris)

Det som framkom vidare vid samtalet med läraren är att denne just nu har en klass där det finns elever med diagnostiserad ADHD och där det upplevs inte kunna genomföras något elevinflytande i större grad. Av den anledningen var undervisningen tvungen att vara ”fyrkantig” och väldigt mycket läraren som bestämmer hur lektionerna ska se ut.

Erfarenheter kring elevinflytande

Det handlar även om hur eleverna i tidigare årskurser fått vara med att påverka, sa två av lärarna. De elever som inte är vana att ta ett eget ansvar sen tidigare är också de som senare får svårare att klara av det och det märks tydligt när de börjar sjuan, menade en av lärarna. Det blir ett ”glapp” mellan sjätte och sjunde klass som gör att många elever inte klarar av ansvarstagandet. De menar att elever inte behöver ta ansvar alls och när de blir äldre blir det därför ett ”jättesteg” för dem. Från att ha fått mycket tillhandahållet genom exempelvis fakta på tavlan till att själva tänka ut vad som behöver göras. En lärare påpekade också att de elever som inte är vana vid att ta ett eget ansvar.

”… dels får svårare att tillägna sig kunskaperna, de gör också att de känner en större frustration över att de inte kan vara med att påverka, vilket gör att de tappar lusten ännu mera, det förstärker skillnaden mellan svaga och starka elever mer än vad det borde göra.” (Fabian)

5.3.2

Svårighetsaspekter för lärarna

Tidsaspekten

Att elevinflytande tar tid var något som alla lärare var överens om. Tidsbristen var det som upplevdes som det största hindret för att låta eleverna själva avgöra hur de ska arbeta i ett ämne. Om alla ska göra olika saker tar det mer tid från lektionen, vilket betyder att mer tid går åt till att hämta material och att planera tillsammans med den enskilde eleven.

Lärarna behöver ett underlag för att kunna fatta rätt beslut vid betygssättandet. För att eleverna ska hinna producera något som de kan bedöma krävs det att tiden prioriteras på rätt sätt. Demokratiska beslutsprocesser tar mycket tid i anspråk, menade en lärare. Det är många beslut som ska fattas, bland annat om hur man ska göra men också om man överhuvudtaget ska göra det. Det som menas är att det är enklare om läraren själv bestämmer hur undervisningen ska läggas upp och vad eleverna ska göra.

Flera lärare upplevde också att elevens delaktighet kräver mycket engagemang och arbete från lärarnas sida. Detta upplevde de som att deras kraft och ork inte räcker till. Lärarna har uppgivit att de dessutom ska ”ha ryggen fri” inför föräldrar och skolledning, vilket innebär att de ständigt måste dokumentera allt det som rör elevernas skolsituation. Det blir därför tiden tillsammans med eleverna som blir lidande, allt från lektionsplanering till skapandet av relationer mellan lärare – elev. För att kunna uppfylla kraven från styrdokumenten behöver läraren mycket tid. Det är något som flertalet lärare påpekade kommer i konflikt med uppfyllandet av elevinflytande. Många kände sig också tveksamma i vilken mån det är möjligt att låta eleverna vara med och påverka. Ett par av lärarna sa att en del av svårigheten ligger i att veta hur de ska anpassa, hur mycket eleverna ska vara med, hur mycket de kan och hur mycket de förstår. Eleverna vet inte heller vad de vill. Därför ansåg samtliga lärare att det är de som måste bestämma ramarna, det vill säga vad det är eleverna ska få kunskap om. Eleverna har inte den kännedomen om att själva kunna avgöra vilka områden som är viktiga att gå igenom, menade de.

… vissa moment är ju så givna att man måste jobba med och ta upp det. Det är ju inte fråga om: tycker ni att vi ska ta det här eller det här… (Birgitta)

Elevinflytande är för mig att man kan påverka upplägget och arbetsformen, känner jag. Jag som professionell lärare tycker jag väljer stoffet på något sätt. Vad jag tycker är viktigt i NO till exempel. Det kan jag välja, det är min profession att göra. Det här är vad vi kommer jobba med, men sen kan de få vara med och utforma hur vi ska göra det […] Det här kommer vi att jobba med i NO, hur kan vi jobba med det här? […] Men ramen har jag, det är det som jag är utbildad för, det är min profession. Och sen i den ramen kan vi fylla den tillsammans… (Erik)

5.3.3

Organisationen som hinder

Tid

Det vi tidigare kommit fram till var att bristen på tid var ett stort dilemma för att kunna involvera eleverna i sitt eget lärande. Det har visat sig inte bara gälla lärarnas brist på tid, utan det handlar även om att skolledning och rektorer inte har tid över att diskutera exempelvis ledarskap med lärarna. Elevinflytande är något som bortprioriteras. En lärare beskrev sociala problem som något som tar mycket tid ifrån ledningen.

Det är tyvärr andra sociala problem som är mer akuta för dem. Mer elevvård än elevinflytande. Det får stryka på foten helt enkelt. (Anna)

Tiden var även en bristvara schematekniskt sett. Några lärare ville få bort de kortare lektionspassen på fyrtio minuter. Tidigare nämndes att ett elevinflytande tog mycket tid i anspråk från lektionen och i kombination med korta lektioner finns inget utrymme kvar till ett friare arbetssätt för eleverna. Önskemålet bland dessa lärare var att kunna få möjlighet till längre och mer sammanhängande arbetspass.

Arbetslag

Ännu en orsak till svårigheterna med att införa ett större elevinflytande var organisationens sätt att fördela arbetslagen. Hälften av lärarna arbetade i arbetslag som var uppdelade årskursvis, det vill säga att de i år endast hade årskurs åtta. Dessa lärare tyckte sig ha svårigheter att planera något tillsammans eftersom de inte undervisade samma elever. De var inte heller placerade i arbetsrum efter vilket arbetslag de tillhörde. Detta var ytterligare en orsak till att de upplevde det svårt att genomföra och planera gemensamma arbetsområden.

Det är väldigt tungrott och jobba över ämnena, exempelvis om man ska göra någon större ämnes/temagrej är det näst intill omöjligt. (Anna)

Kompetens- och vidareutbildning

När vi frågade lärarna om de ansåg att de hade tillräcklig kompetens för att utöva inflytande svarade hälften av dem att de skulle behöva mer tips och råd från andra lärare. En lärare uppgav att det skulle vara bra att veta från skolverket hur det mer konkret kan utföras. De flesta lärarna sa också att de självklart kunde lära sig mer om hur de kunde involvera eleverna. Lärarna i samtliga intervjuer uppgav att de inte hade fått någon kompetensutveckling inom området. En lärare svarade:

Man behöver hela tiden att få jobba och få nya idéer och få tips och idéer ständigt. Det som gäller just den delen, för det är ju som det är, ämnen och så där är ju inget problem i sig. (Fabian)

En av lärarna upplevde inte att det saknades kompetens men sa samtidigt att en utveckling alltid var välkommen. Situationen denne befann sig i just nu kändes ändå tillfredsställande. En svårighet ligger i att lärarna ofta går i ”samma trall” och det blir svårt att förnya sig och inse att det finns nya möjligheter. Flera lärare menade att en