Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoängDen deduktiva grammatikundervisningens
inverkan på tyskelevers interlanguage
The effects of deductive grammar instruction on the interlanguage of pupils who
are learning German
Bernadette Kaleja
Lärarexamen Examinator: Eva Bringéus Lärarutbildningen 90 hp
Sammandrag
Detta examensarbete baserar sig på fyra frågeställningar och en hypotes kring hur den deduktiva grammatikundervisningen påverkar tyskelevers interlanguage. Undersökningen försöker visa om den deduktiva metoden t.ex. gynnar en viss elevgrupp beroende på etnicitet och genus. Undersökningen består av ett Grammaticality Judgement Test och en intervjuundersökning bland elever i grundskolans senare år skolår 8 och 9 som läser tyska som språkval. De grammatiska strukturerna som undersöks har eleverna redan blivit testade på vt 2008 i samband med den ordinarie tyskundervisningen. Genom att utgå ifrån att någon form av inlärning har inträffat tillfrågas eleverna om hur denna har skett. Resultatet visar att den deduktiva grammatikundervisningen tycks gynna flickor av både svensk och utländsk bakgrund.
Nyckelord: deduktiv metod, etnicitet, explicit och implicit inlärning, genus, Grammaticality Judgement Test, interlanguage, språkinlärning och språkutveckling, tysk grammatik
Abstract
This degree project is based on four questions and one hypothesis about the effects of deductive grammar instruction on the interlanguage of pupils who are learning German. The study attempts to show whether the deductive method favours a certain group of pupils due to ethnicity and gender. The study consists of a Grammaticality Judgement Test and a set of interviews conducted on pupils who are learning German as their optional choice of a foreign language in the upper primary school years 8 and 9. The grammatical structures that the pupils are tested on were taught spring term 2008 in connection with the regular German language lessons. By assuming that some kind of learning has occurred, the pupils were asked to explain how it took place. The results show that the deductive grammar instruction appears to favour girls with Swedish background as well as girls with a foreign background.
Keywords: deductive method, ethnicity, explicit and implicit learning, gender, German grammar, Grammaticality Judgement Test, interlanguage, language acquisition and language development
Förord
Jag vill tacka alla som har stöttat och hjälpt mig i samband med detta examensarbete. Först och främst vill jag tacka min partnerskola. Jag tackar rektorn och läraren som är mammaledig för att de gav sitt samtycke till mina undersökningar. Ett speciellt tack riktas till min samordnare på skolan som ordnade ett trevligt litet grupprum för intervjuundersökningen. Jag tackar också alla tyskelever som deltog i de båda undersökningarna. De har visat stor förståelse och engagemang, vilket jag verkligen uppskattar.
Jag tackar min mamma Regina för att hon har korrekturläst mina utkast och kommit med konstruktiv kritik. Vidare tackar jag min mammas fästman, Czesław, som lärt mig hur man använder Microsoft Excel. Min pojkvän Olgun tackar jag för att han har uppmuntrat och inspirerat mig till att läsa adekvat litteratur i sommarvärmen.
Sist men inte minst vill jag tacka min handledare, Birgitta Schultz, som varit en mycket stor tillgång för mig. Tack för att Du lyfte upp mig vid motgångar.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1 Inledning ...9 1.1 Bakgrund...9 1.2 Syfte...10 2 Litteratur ...11
2.1 Olika metoder i grammatikundervisningen...11
2.2 Styrdokument ...13
2.3 Olika former av kunskap...13
2.4 Lingvistisk terminologi...14
2.5 Forskning om olika elevgruppers attityder och framgångar ...15
2.6 Varför är det intressant att veta hur eleverna bedömer språklig korrekthet? ...16
3 Metod ...17 3.1 Urval ...17 3.2 Datainsamlingsmetoder...19 3.2.1 Test...19 3.2.2 Intervjuer ...20 3.3 Procedur ...22 3.3.1 Test...22 3.3.2 Intervjuer ...22
3.4 Bearbetning av insamlat material ...24
3.4.1 Test...24
3.4.2 Intervjuer ...24
4 Resultat ...24
4.1 Test ...24
4.1.1 Vilka elevgrupper tycks gynnas av en deduktiv grammatikundervisning i min undersökning? ...24
4.1.2 Vilka grammatiska strukturer finns i elevernas interlanguage enligt mina test? ...25
4.1.3 Hur tror eleverna att de har tillägnat sig de grammatiska strukturerna? ...26
4.1.4 Vilka eventuella samband finns det mellan elevernas inställning till tysk grammatik och andelen grammatiska strukturer i elevernas interlanguage?...28
4.2 Intervjuer...29
4.2.1 Vilka elevgrupper tycks gynnas av en deduktiv grammatikundervisning i min undersökning? ...30
4.2.2 Vilka grammatiska strukturer finns i elevernas interlanguage enligt mina test? ...31
4.2.3 Hur tror eleverna att de har tillägnat sig de grammatiska strukturerna? ...32
4.2.4 Vilka eventuella samband finns det mellan elevernas inställning till tysk grammatik och andelen grammatiska strukturer i elevernas interlanguage?...33
5 Diskussion ...34
5.1 Pedagogiska slutsatser ...34
5.1.1 Vilka pedagogiska slutsatser kan man dra av det som testundersökningen visar? ...34
5.1.2 Vilka pedagogiska slutsatser kan man dra av det som intervjuundersökningen visar?...36 5.2 Metoddiskussion...37 5.3 Vidare forskning...39 Referenser...40 Bilagor...42
1 Inledning
1.1 Bakgrund
När man arbetar som språklärare måste man på ett eller annat sätt lära eleverna grammatik. Att grammatikundervisningen således är en del av språklärares yrkesutövning råder det inga tvivel om. Frågan är hur man bäst kan få eleverna att tillägna sig grammatiska strukturer. I detta examensarbete kommer fokus att ligga på ett av de vanligaste sätten att undervisa i grammatik i skolan, nämligen det deduktiva sättet (se 2.1). Att det deduktiva arbetssättet är ett av de vanligaste sätten att undervisa i grammatik innebär emellertid inte att det är ett av de bästa sätten. Anledningen till att den är vanlig är enligt språkforskaren Ulrika Tornberg ett bevis på ”traditionens makt” (1997:28).
En anledning till att jag har valt att fokusera på just denna form av undervisning är att jag själv har blivit undervisad på detta sätt. Redan i grundskolan lärde jag mig kasusformerna och adjektivböjningen på ett deduktivt sätt. I mitt fall medförde undervisningen att jag åtminstone
kände mig tryggare när jag sedan skulle skriva meningar på tyska. På gymnasieskolan var jag fortfarande mycket positivt inställd till grammatiken och det var först nu som jag praktiskt började tillämpa de grammatiska strukturerna från högstadietiden när jag skrev och pratade. När jag studerade tyska 41-60 p vid universitetet, bestod all undervisning i huvudsak av grammatik och översättning. Gruppen var mycket liten och bestod av studenter med samma erfarenheter som jag. Vi var sammanlagt fyra kvinnor, varav tre hade utländsk bakgrund. En annan anledning till att jag valde denna undervisningsform som mitt undersökningsobjekt är att den fortfarande praktiseras i många skolor runt om i landet. Jag har bl.a. kommit i kontakt med den på min partnerskola. Där har jag sett att det har varit svårt (speciellt för pojkar) att förstå grammatiska regler. Pojkar har klagat över de många olika grammatiska termerna som de inte riktigt har förstått. Ingegerd Tallberg Broman nämner i boken
Pedagogiskt arbete och kön forskning som visar att ”[e
]
n del ämnesområden är betydligt mer intressanta för flickor, andra har mer anknytningsmöjligheter för pojkar” (2006:147). Slutsatsen Tallberg Broman drar är att de didaktiska valen är könsrelaterade.Trots att jag har flera positiva erfarenheter av denna form av undervisning är jag medveten om att den inte gynnar majoriteten av eleverna. Det finns elever som inte besitter samma analytiska förmåga som jag. Tornberg skulle troligtvis påstå att dessa elever istället kan vara
bra på att se språket från ett helhetsperspektiv, d.v.s. med en holistisk utgångspunkt. Det som är problematiskt med att använda dessa termer är att ingen är en renodlad holist eller analytiker (Tornberg, 1997:18).
I boken I huvudet på en elev diskuterar författarna om det inte vore bra för språklärare att diskutera vilken utformning och omfattning en grammatikundervisning bör ha på olika stadier och med olika elevkategorier (Malmberg, 2000:18). Därför kan det vara bättre att inte utgå ifrån att eleverna är analytiska eller holistiska utan istället ta reda på vilka elevgrupper i klassen som tycks gynnas av en deduktiv metod. Tyskelever som går i två kulturellt och språkligt sett heterogena grundskoleklasser kommer därför att undersökas med hjälp av två olika metoder, en test- och en intervjuundersökning. Fokus kommer att ligga på elevernas interlanguage (se 2.4). De elevgrupper inom respektive klass som jag kommer att jämföra i den här undersökningen är flickor med svensk bakgrund, flickor med utländsk bakgrund, pojkar med svensk bakgrund och pojkar med utländsk bakgrund. Det är eleverna själva som avgör om de ska räknas som etniskt svenska eller utländska då de i test- och intervjuundersökningen får ange sitt modersmål. Eleverna får dock bara ange ett språk.
1.2 Syfte
Syftet med denna undersökning är att analysera och diskutera den deduktiva grammatikundervisningens inverkan på olika elevgruppers interlanguage. Detta kommer att undersökas ur ett genus- och etniskt perspektiv. Resultatet kommer även att diskuteras ur ett språkinlärnings- och språkutvecklingsperspektiv.
Min hypotes är att flickor med utländsk bakgrund har mycket lättare att inkorporera grammatiska strukturer i sitt interlanguage med hjälp av en deduktiv grammatikundervisning. Detta skulle kunna bero på att deras modersmål är ”formrikare” än det svenska språket. För att ta reda på ifall min hypotes stämmer tänker jag använda mig av följande frågeställningar:
1. Vilka elevgrupper tycks gynnas av en deduktiv grammatikundervisning i min undersökning?
2. Vilka grammatiska strukturer finns i elevernas interlanguage enligt mina test?
3. Hur tror eleverna att de har tillägnat sig de grammatiska strukturerna?
4. Vilka eventuella samband finns det mellan elevernas inställning till tysk grammatik och andelen grammatiska strukturer i elevernas interlanguage?
2 Litteratur
2.1 Olika metoder i grammatikundervisningen
Arja Paulin och Inger Nordheden skriver i antologin Att äga språk att ”[e]n språklärare måste vara insatt i teorier om språkinlärning och språkutveckling, ha didaktisk kompetens och behärska olika metoder” (2008:6). Därför anser jag att det är viktigt för språklärare att kunna använda olika metoder för att anpassa grammatikundervisningen efter elevernas behov. Nedan kommer de olika typerna av grammatikundervisning att beskrivas. Denna kunskap möjliggör också en förståelse av problematiken med den deduktiva grammatikundervisningen.
Till innebörden av ordet deduktiv kan man hitta en lämplig förklaring i Ulrika Tornbergs bok
Språkdidaktik:
Traditionell grammatikundervisning, koncentrerad på produkten, har ofta varit deduktiv, d.v.s. läraren har presenterat och förklarat en regel och därefter givit några typiska exempel på denna regel som sedan övats i ett antal övningar där regeln isolerats, t.ex. i luckövningar eller utbytesövningar. (Tornberg, 1997:112)
Som framgår av citatet ovan är denna typ av undervisning koncentrerad på produkten. Tornberg nämner att när man intresserar sig för grammatik som produkt, är man intresserad av att analysera språkets formsystem (1997:106). Här bör också nämnas att den deduktiva grammatikundervisningen även kan ha andra namn. I Grammatikundervisning- hvorfor og
hvordan? använder Lise Hedevang även begreppet ”outputbasered grammatikundervisning” (2003:17). Författaren tillägger att eleverna förutom ovan nämnda övningar även ska producera samma grammatiska strukturer i övningar av mer kommunikativ art, t.ex. i dialoger. I dessa övningar ligger tyngdpunkten således på output (se 2.4). Vid första anblick låter denna sorts undervisning givande. Problemet med den är enligt den amerikanske språkforskaren Bill VanPatten att den ofta inte påverkar elevernas interlanguage (1993:445). Tornberg tror att förklaringen ligger i att man ”i den traditionella grammatikundervisningen faktiskt ofta hoppat över ett led” (1997:110).
I språkforskningen används termen deduktiv i motsats till induktiv. I det induktiva arbetssättet får eleverna först titta på ett antal meningar för att själva dra några slutsatser om vad den grammatiska regeln är. Många språkforskare menar att det induktiva arbetssättet är att föredra eftersom det stimulerar elever att försöka lösa ett problem tillsammans med andra samtidigt som eleverna har chans att med egna ord formulera den grammatiska regeln. Detta medför att
det är eleverna som är mest aktiva och inte läraren. Sannolikheten är därför större att eleverna kommer att komma ihåg de grammatiska reglerna. Tornberg klassificerar det induktiva arbetssättet också som ”grammatik som produkt” (1997:112-5).
Bill VanPatten och Cadierno har utvecklat ett arbetssätt som heter ”processing instruction”. I denna typ av undervisning ligger tyngdpunkten på input (se 2.4). VanPatten framhäver att ”learners are not engaged in producing language but are actively engaged in processing input” (1993:438). “Processing instruction”-uppgifterna beskrivs på följande sätt: ”affective in nature, e.g., activities that ask for an opinion, a personal response, tap the student’s own world, and so on.”(VanPatten, 1993:439). Fördelen med detta arbetssätt är att eleverna påverkas av uppgifterna de sysslar med, då de får använda kunskap från livet utanför skolan. Denna metod har ännu inte fått en stor spridning men har väckt många forskares intresse. Resultat visar att eleverna som genomgår ”processing instruction” blir lika bra på att producera de grammatiska strukturerna som de som får traditionell undervisning. Samtidigt är de receptiva färdigheterna överlägset bättre utvecklade hos ”processing instruction”- eleverna (VanPatten, 1993:445).
Nuförtiden fokuserar många lärare på att ha en undervisning som framhäver ”grammatik som process” framför ”grammatik som produkt”. Tornberg skriver ”[a]tt arbeta med grammatik som process innebär…att man använder språket medan man lär sig språket…” (1997:119). En sådan form av undervisning sätter kommunikationen i centrum och kan kallas för en
kommunikativt inriktad språkundervisning. Man kommunicerar om något som har relevans för elevernas värld samtidigt som man använder bestämda grammatiska strukturer. Tornberg menar att grammatiken på så sätt skulle kunna komma in bakvägen (1997:109). Det finns därmed många fördelar med ett sådant arbetssätt. Hedevang nämner i sin forskning att man bättre kommer ihåg ett bestämt språkligt fenomen om inlärningen sker i en kontext som liknar den situation där man normalt skulle använda detta språkliga fenomen (2003:52).
I klassrum där det finns många elever med utländsk bakgrund kan det vara bra att i grammatikundervisningen utgå från elevernas förstaspråk. Carla Jonsson nämner i antologin
Att äga språk att man på så sätt visar att alla språk har samma värde samtidigt som man stärker minoritetsspråkens status (Nordheden & Paulin, 2008:164). Detta arbetssätt kallas för
kontrastiv undervisning. Läraren kan t.ex. be en elev att jämföra en grammatisk form med modersmålets motsvarighet. Detta har visat sig vara ett utmärkt sätt för elever att uppnå bättre
studieresultat (Nordheden & Paulin, 2008:163). Denna typ av undervisning kan också betecknas som ”grammatik som produkt”.
2.2 Styrdokument
I inledningen nämns att grammatikundervisningen är en del av språkundervisningen. Detta betyder emellertid inte att man kan jämföra grammatiken med olika färdigheter som t.ex. att tala och skriva på målspråket. Grammatiken ska ses som ett medel för att nå målen och inte som ett mål i sig (Rudnert, Joel; 2008, 22 januari; Personlig kommunikation). Detta framgår även i kursplanerna för de moderna språken. I målen att sträva mot står det:
Skolan skall i sin undervisning i moderna språk sträva efter att eleven… utvecklar sin förmåga att analysera, bearbeta och förbättra språket mot allt större variation och säkerhet (Skolverket 2000:31).
Det är viktigt att poängtera att denna syn på grammatik förutsätter att eleven ska kunna förstå
och tillämpa grammatiska regler. Således kan man säga att denna syn på grammatik förenar ”grammatik som produkt” och ”grammatik som process” (Tornberg, 1997:109).
2.3 Olika former av kunskap
För att förtydliga skillnaderna mellan ovan nämnda arbetssätt kan det vara givande att analysera de olika typer av kunskap som förvärvas i samband med de olika arbetssätten. Den kunskap som eleverna normalt sett skaffar sig i samband med en traditionell (d.v.s. deduktiv) grammatikundervisning brukar kallas för deklarativ kunskap. Den deklarativa kunskapen har tydliga band med termen ”grammatik som produkt”. Tornberg skriver att ”[i]nom språkinlärningsforskningen omfattar den deklarativa kunskapen både fakta och förståelse t.ex. i samband med språkliga regler” (1997:165). Detta är något som det är lätt att ta fasta på vid examinationer och det kan därför vara en anledning till att den deduktiva grammatikundervisningen fortfarande existerar i många moderna språkklassrum.
Den andra formen av kunskap som kan förvärvas är procedurkunskap. Procedurkunskap gäller elevernas förmåga att kunna tillämpa sina språkkunskaper i användning (Tornberg 1997:170). Denna kunskap övas när eleverna gör övningar som fokuserar på färdigheter som att tala eller skriva. Procedurkunskapen har tydliga band med ”grammatik som process”. Den förvärvas t.ex. vid en kommunikativt inriktad grammatikundervisning. För att mäta den krävs det betydligt mer arbete av en lärare. Eleverna måste få tillfälle att kommunicera om något
meningsfullt samtidigt som de använder strukturerna. Det är således viktigt att eleverna är medvetna om och uppmärksammar den grammatiska strukturen. Denna medvetenhet brukar kallas för Language Awareness. Språkinlärningsforskaren Schmidt använder denna term i samband med explicit kunskap (se 2.6), t.ex. när det gäller medvetenhet om en grammatisk regel (Schmidt i Mitchell & Myles, 2004:184). Eleverna förväntas skaffa sig en deklarativ kunskap samtidigt som eller innan de utvecklar procedurkunskapen för att kunna upptäcka den grammatiska regeln.
2.4 Lingvistisk terminologi
Input är språket som inläraren kommer i kontakt med. Detta språk kan bestå av muntlig såväl som skriftlig diskurs. Det kan vara innehållsrikt och därmed meningsfullt eller också anpassat för att skildra de olika formerna av den aktuella grammatiska strukturen. Input av den senare varianten förekommer ofta i grammatikböcker. Därför kritiserar VanPatten den deduktiva metoden: “[i]nput is input and output is output and the question arises as to just where the communicative meaning-bearing input is found in traditional grammar instruction” (1996:59). Termen interlanguage, har likt den deduktiva grammatikundervisningen många synonymer. Internationella forskare som Lightbown & Spada använder sig av denna term. Dessa tolkar termen interlanguage på följande sätt: ”A learner’s developing second language knowledge” (2006:201). Termen är sålunda ett uttryck för en ofullständig form av målspråket som inlärare har tillgodogjort sig. Giese och Janke-Nilsson betonar i sitt examensarbete:
”[E]s [ist] für einen Lehrer sinnvoll, herauszuarbeiten, auf welchem Niveau sich sein Schüler in seiner
Interlanguage, seiner Lernersprache zu einem bestimmten Zeitpunkt, befindet, um somit einen effektiveres Erlernen von grammatischen Regeln zu gewährleisten“ (2006:14)1.
När man ska analysera hur språkinlärare förvärvar ett främmande språk brukar man ofta analysera språket de producerar. Output är en annan term för detta språk. Det finns dock ett problem med outputundersökningar och det är att inlärare pga. olika faktorer inte kan använda all den interlanguage som de besitter. Bill VanPatten anger som exempel att ”[a]ccess may be totally, partially or not at all successful depending on task demands, previous experience (practice), and other factors” (1993:436). Rod Ellis och Gary Barkhuizen menar att det är bättre att analysera inlärares kunskaper och intuitioner om målspråkets grammatik för att
1 ”Det [är] meningsfullt för en lärare att ta reda på vilken nivå hans/hennes elever befinner sig på i sitt
interlanguage vid en viss tidpunkt för att följaktligen garantera en effektiv inlärning av grammatiska regler” (Giese & Janke-Nilsson, 2006:14).
kartlägga deras interlanguage (2005:17). Ett sätt att få fram inlärarens interlanguage är genom ett s.k. Grammaticality Judgement Test (GJT). Ett sådant test består oftast av meningar som både är grammatiska och ogrammatiska. Det är inlärarens uppgift att avgöra vad som är korrekt. En fördel med denna metod är att man med hjälp av den kan ”get evidence about subtle grammatical properties, which might not be present in learners’ spontaneous output…” (Mitchell & Myles, 2004:93).
2.5 Forskning om olika elevgruppers attityder och framgångar
Genusdiskussioner har oftast fokuserat på flickor och deras svårigheter i klassrummet. En forskning som i stället uppmärksammar könsskillnaderna skulle kunna visa om det t.ex. kan finnas ett samband mellan kön och negativ inställning till tysk grammatik. I Storbritannien och Australien har man redan uppmärksammat denna problematik. Forskarna Jo Carr och Anne Pauwels har kommit fram till att majoriteten pojkar i Australien inte gillar grammatikundervisningen vid inlärningen av ett främmande språk, eftersom uppgifterna är tråkiga och overkliga. Det fanns även pojkar som inte höll med om detta resonemang. Dessa påstod tvärtom att grammatikundervisningen är intressant eftersom grammatik är som ett kodsystem som måste knäckas (Carr & Pauwels, 2006:79). En lärare som intervjuades påstod att pojkar med denna inställning till grammatik är mestadels intresserade av att lära sig grammatik på ett induktivt sätt (se 2.1) (2006:143).
När det gäller skillnader beroende på etnicitet visar forskning som Monica Axelsson presenterar att den sociokulturella kontexten har en större inverkan på utländska elevers skolframgångar (1999:11). Detta skulle t.ex. innebära att föräldrarnas utbildning och språkanvändning i hemmet kan påverka ett barns skolframgångar (1999:18). Margreth Hill har också undersökt tvåspråkiga elevers skolframgångar. Hennes forskning visar på en del styrkor som inte verkar bero på kontext. De tvåspråkiga elevernas styrka ligger i att eleverna har lärt sig att benämna en enda sak på minst två olika sätt, vilket innebär att orden är relativa men innehållet är konstant (1996:14). Hennes slutsats är att flerspråkiga barn därför blir bättre på att bilda abstrakta kategorier och relationer. Vidare menar Hill att det tycks gå antingen ovanligt bra eller ovanligt dåligt för invandrarbarn i skolan (1996:120).
Urban Hjelm genomförde en undersökning bland svaga tyskelever i skolår 9. Dessa elever tyckte vanligen att tysk grammatik var något obehagligt. Hjelms resultat visar att elevgruppen
med de lägsta betygen hade en markant negativ hållning även när det gällde användandet av tyskan vid sidan av skolarbetet (1987:75).
2.6 Varför är det intressant att veta hur eleverna bedömer språklig
korrekthet?
Lars-Erik Björklund beskriver i sin avhandling två skilda kognitiva system hos människan. Dessa ersätter de tidigare modellerna om ett episodiskt, ett semantiskt och ett procedurminne (2008:82). De två systemen kallar han för det explicita och implicita minnet. I det explicita minnet ”lagras kunskap och används på ett medvetet och rationellt sätt” (2008:82). Här finns således den deklarativa kunskapen. När stimuli aktiveras så att en rekognition sker ”blir [vi] då medvetna om att vi känner igen orsaken till detta stimuli, vi kan namnge det, veta var vi upplevde det tidigare i livet …”(2008:82). Det implicita systemet däremot innebär ”alla de inlärningsprocesser och minnen som tillkommit mer eller mindre omedvetet som inte är deklarativa men som påverkar vårt beteende” (2008:83). Vidare skriver forskaren att ”[v]i kan ibland med vårt medvetande känna av denna reaktion: vi blir rädda, oroliga, glada, upphetsade eller får en känsla i magen, gut feeling, något som brukar kallas för intuition” (2008:99).
I boken I huvudet på en elev använder forskarna ett GJT för att ta reda på vad elever som läser moderna språk anser vara grammatiska respektive ogrammatiska meningar. Även här har det visat sig att eleverna oftare förlitar sig på sitt språköra (intuition) än på sitt intellekt (Malmberg, 2000:66). Orsaken till detta tycks vara att eleverna har lärt sig abstrakta regler som de inte kan beskriva på ett medvetet sätt. Inlärningen av en viss grammatisk form har således skett på ett omedvetet sätt. Det är detta som Björklund (2008) kallar för implicit inlärning.
Ett vanligt problem med grammatikundervisningen är att eleverna inte lär sig det som man vill att de ska lära sig. Tornberg menar att det som en inlärare ser, ser den andra inte (1994:18). Hedevang har upptäckt att ”[l]ørnere reagerer ikke nødvendigvis ens på undervisningens formfokus, og de fokuserer ikke nødvendigvis på det, læreren ønsker, de skal være opmærksomme på” (2003:16).
Pienemann utvecklade två välkända teorier om språkinlärning. Den ena teorin, Processability
(Lightbown & Spada, 2006:46). Skillnaden mellan olika inlärare är endast hastigheten i vilken inlärning sker. Detta kan förklaras med att det finns begränsningar i inlärarnas sätt att processa input, vilket hindrar dem från att lägga märke till vissa aspekter av målspråket (Mitchell & Myles, 2004:111). Detta innebär också att kognitiv mognad spelar en viss roll. Den andra teorin heter Teachability theory. Denna teori ”implies that structures only become ‘learnable’ when the previous steps on this acquisitional path have been acquired” (Pienemann i Mitchell & Myles, 2004:115-6). Man kan sålunda inte hoppa över steg i utvecklingen genom formell undervisning (2004:116).
Christine Fredriksson presenterar i sin avhandling en tabell som visar ordningsföljden vid inlärningen av den tyska verbmorfologin hos svenska elever som läser tyska. Denna tabell visar att man först lär sig böjningen av sein, sedan regelbunden perfekt och därefter böjning av haben. Modalverben lärs in som sjunde struktur medan oregelbunden perfekt lärs in som åttonde struktur (Fredriksson, 2006:146).
Gunnar Magnusson som studerade svenska tyskstudenters interlanguage kom fram till resultat som tyder på hur selektiva studenterna är när det gäller användningen av vissa grammatiska strukturer. Det visade sig nämligen att de inte brydde sig om den tyska grammatikens små strukturer som t.ex. prepositionsrektion, –n i dativ plural och adjektivböjning (1997:164) när de skrev ett prov om tysk litteratur. Studenterna använde således inte det som Krashen kallar för monitor för att rätta sitt språk (Tornberg, 1997:108). Enligt Magnusson är anledningen till att dessa strukturer inte är viktiga, att de har ”low perceived communicative value” (1997:168). Det är precis dessa strukturer som man ägnar mycket tid åt i grundskolan.
3 Metod
3.1 Urval
Jag valde att utföra min undersökning i två olika tyskklasser på min partnerskola. Min partnerskola är en stor F-9 grundskola som är belägen i en stad i sydvästra Skåne. De två tyskklasserna som deltog i undersökningen var en åttondeklass och en niondeklass som läser tyska som språkval2. Båda klasserna undervisades fram till ht 2008 av samma lärare i tyska. Anledningen till att jag valde just dessa klasser var att jag visste vad för slags grammatiska
2 Fr.o.m. så 6 el. 7 läser elever ett modernt språk som t.ex. tyska, franska eller spanska. Eftersom eleverna själva
strukturer som klasserna sysslade med och att jag såg hur undervisningen genomfördes. Detta var något som jag behövde ha kännedom om innan jag började planera mitt examensarbete. Ht 2007 lärde jag känna läraren och de två tyskklasserna. Detta skedde i samband med min första VFT-period. Innan min praktik började fick jag auskultera hos läraren. Jag följde då med på några av hennes lektioner i svenska. Jag lade direkt märke till hur deduktivt inriktad undervisning var. Det var läraren som var mest aktiv. Vt 2008 undervisade jag i engelska, men jag beslöt mig för att besöka de två tyskklasserna under en av mina fältdagar. Vid det tillfället fick jag möjlighet att bekanta mig närmare med den grammatik som de höll på att lära sig. En av lektionerna som jag besökte var den sista inför ett av vårens stora prov. Även denna gång var undervisningen deduktiv. Man bör tillägga att det inte bara var denna lärare som genomförde grammatikundervisning på detta sätt på skolan; även andra språklärare använder sig av denna metod. Man skulle faktiskt kunna säga att skolan i allmänhet genomsyras av en språksyn som tycks grunda sig på att eleverna bör sträva efter en god behärskning av språkets grammatik (detta syns dock inte i den lokala kursplanen). Det känns som att denna behärskning ska speglas i att eleverna kan använda och förklara olika grammatiska regler.
Det som de två tyskklasserna har gemensamt är att eleverna inom varje klass är lika gamla, kommer från olika delar av staden och att eleverna har olika etnisk bakgrund. Eftersom eleverna har olika etnisk, kulturell och social bakgrund anser jag att man kan kalla klasserna för heterogena och mångkulturella klasser. Andelen elever med utländsk bakgrund är nästan lika stor som andelen etniskt svenska. När det gäller könsfördelningen är skillnaderna stora. I åttondeklassen finns det mest pojkar, medan den äldre tyskklassen domineras av flickor. Åttondeklassen består (ht 2008) av 16 pojkar och 9 flickor, d.v.s. sammanlagt 25 elever. Niondeklassen består av 19 elever, varav 15 är flickor och 4 är pojkar. Redan vid första anblick kunde man också märka att eleverna i niondeklassen verkade mer motiverade jämfört med den yngre klassen. Detta märktes bl.a. när läraren ställde en fråga. Då fanns där många händer uppe i luften. Åttondeklassen skulle man däremot kunna kalla för en genomsnittlig klass. När läraren ställde en fråga, var det bara några som räckte upp handen.
I augusti 2008 träffade jag tyskklassernas lärare för att diskutera vilka elever som skulle lämpa sig som respondenter i min intervjuundersökning. Jag förklarade för henne att jag ville intervjua elever som representerade klassens olika kategorier, d.v.s. både flickor och pojkar
med svensk och utländsk bakgrund. Tyskläraren valde godtyckligt ut 10 elever (5 flickor och 5 pojkar), vilket också inkluderade några reserver. Samma slags urval nämner Pål Repstad: ”[m]an kan till exempel specificera för chefen vilka kategorier man är intresserad av att intervjua och därefter slumpmässigt välja intervjupersoner inom respektive kategori” (1999:67).
3.2 Datainsamlingsmetoder
3.2.1 TestFör att undersökningen skulle vara så givande som möjligt valde jag två metoder som jag trodde skulle kunna ge en djupare insikt i elevernas kunskapsnivå i tysk grammatik, nämligen test och intervjuer. Johansson & Svedner berör fördelarna med att använda ett test i denna typ av undersökning: ”[p]rov skulle möjliggöra en analys av sambandet mellan undervisningsmetod och elevernas kunskaps- resp färdighetsnivå” (2006:73). Testet som jag använde mig av var inget vanligt grammatiktest, utan ett s.k. Grammaticality Judgement Test (se 2.4). Jag ville ta reda på vilka av de tidigare testade grammatiska strukturerna som fortfarande existerade i elevernas interlanguage. Om eleverna fortfarande besitter den kunskap som de behövde i samband med proven vt 2008, kommer de att kunna bedöma vilka meningar som är riktiga eller ej. Hjelm nämner i sin bok att ”[e]n persons förmåga att upptäcka språkliga fel…kan vara en god indikator på hur pass långt hunnen vederbörande är i sitt grammatiska tänkande” (1989:74). På så sätt kunde jag även upptäcka om eleverna besitter det grammatiska tänkande som lärarna på skolan hoppades att de skulle utveckla.
Nackdelarna med ett GJT är att det interlanguage som mäts inte nödvändigtvis motsvarar elevernas spontana output (se 2.4). För att mäta den spontana output som eleverna producerar skulle jag behöva använda mig av andra och mer tidskrävande metoder. Dessa metoder skulle också vara främmande för eleverna då de normalt sett inte verkar vara vana vid att spontant producera meningar som innehåller de testade grammatiska strukturerna. Undersökningsmetoden skulle på så sätt vara kommunikativ och inte deduktiv. Jag antar att det dessutom skulle vara svårare att få elever att ställa upp som respondenter om de visste att jag ska analysera deras output.
När jag konstruerade testet utgick jag ifrån det som Ellis & Barkhuizen normalt förknippar med ett GJT (2005:17). Detta innebär att eleverna bara fick ange om en mening var korrekt
eller ej. I varje ogrammatisk mening fanns högst ett fel. Jag hittade på 6 meningar på tyska. Dessa meningar innehöll ett lämpligt ordförråd som inte skulle vara för avancerat för eleverna. Meningarna var indelade i sammanlagt tre grupper med var sin grammatisk struktur. Jag valde bara ut de grammatiska strukturer som eleverna skulle kunna på proven vt 2008. För att eleverna inte skulle påverkas av sina olika uppfattningar om prov avslöjade jag inte att det var ett test. Testet kallades därför för ”grammatikenkät”. Ett vanligt prov i sig självt kan enligt min mening utgöra ett affektivt hinder, vilket kan påverka resultatet. T.ex. skulle eleverna kunna få för sig att det skulle ha någon inverkan på deras betyg. De grammatiska strukturerna nämndes inte heller explicit, för att inte påverka undersökningens resultat. Eleverna fick ingen hjälp alls med att förstå vad de skulle titta på i meningarna. De grammatiska strukturer som åttorna testades på är ackusativobjekt, perfekt particip och subjekt-predikat-kongruens (av haben). Niorna däremot testades på svårare perfekt, de modala hjälpverben och svårare subjekt-predikat-kongruens (av haben) (se bilaga 1 och 2). Utöver detta undersökte jag även varför de påstod att en mening var grammatiskt riktig eller inte. Berodde det t.ex. på att de kom ihåg en regel som läraren gick igenom på tavlan eller har de utvecklat en (korrekt) känsla för språket så att de intuitivt visste vad som var rätt eller fel? Det är också möjligt att de har lärt sig grammatiken på ett annat sätt. Jag var medveten om att man borde vara försiktig när man använder ordet varför i en enkät/på ett test, eftersom det är svårt att svara på varför-frågor. Jag tror dock att jag med hjälp av olika fasta svarsalternativ kunde lotsa eleverna till att svara på frågan. Det viktigaste var att de bara angav ett svar per fråga. Om de angav fler svar, tolkade jag detta som osäkerhet.
Alla som skrev testet och deltog i intervjuerna angav även sitt modersmål. Om en pojke/flicka angav att svenska var hans/hennes modersmål beskrevs eleven som ”flicka eller pojke med svensk bakgrund”. Om eleven däremot angav ett annat språk som sitt modersmål beskrevs eleven som ”flicka eller pojke med utländsk bakgrund”. Eleverna svarade även på frågan om de gillar tysk grammatik. Vid denna fråga fick de bara svara ja eller nej. Jag var säker på att
alla elever har en åsikt om tysk grammatik; därför ansåg jag att ”vet ej” – rutan inte behövdes. 3.2.2 Intervjuer
vara lämpligt om mina intervjuer innehöll både kvalitativa och kvantitativa drag. Intervjuerna försökte bl.a. att fastställa hur eleverna tänker kring tysk grammatik och den grammatikundervisning som de fått. Detta förekommer oftast i kvalitativa intervjuer. Det var inte bara ur testet som jag ville få fram svaren på mina frågeställningar; även ur intervjuerna tänkte jag finna de resonemang som gav styrka åt testresultaten. Eftersom frågeställningarna passar kvantitativa undersökningar fick även intervjuundersökningen en kvantitativ prägel. Som framgår var det mycket svårt att definiera hur kvalitativt eller kvantitativt intervjuundersökningen genomfördes.
Jag utformade en intervjuguide (och en intervjuskiss) där jag bl.a. formulerade frågor som rör grammatikundervisningens utförande och grammatikens betydelse för skolframgång. Genom dessa frågor skulle jag få en bredare bild av elevens förståelse för grammatik. Även mer direkta frågor ställdes för att diskutera elevernas inställning till tysk grammatik (se bilaga 3). Frågorna ställdes på ett sätt så att t.o.m. åttondeklassare kunde svara på dem.
När jag utformade intervjuguiden tyckte jag att det skulle vara lättast om eleverna fick börja med att åter analysera meningarna från GJT:n. Detta skulle då kunna ge eleverna lite tid för att tänka igenom vad och hur de skulle svara. Johansson & Svedner nämner i sin bok att ”[e]n bra metod för att skaffa ett underlag för sin intervju är att inleda med att observera det man undersöker och sedan göra undersökningen utifrån vad observationen visat” (2006:47). Jag var också angelägen om att utforma frågor som tar hänsyn till elevernas förkunskaper. Därför ställde jag frågor som rör elevernas modersmål och deras inställning till det. På så sätt skulle det vara lättare att börja prata om tysk grammatik. När jag sedan skrev intervjuskissen skrev jag till fler frågor så att varje fråga hade en följdfråga. Det var själva intervjuskissen som var utgångspunkten under intervjuerna. På så sätt kunde jag försäkra mig om att intervjuerna skulle bli innehållsrika även om respondenterna inte verkade ha mycket att säga. Jag anser att intervjuerna kan klassas som semistrukturerade eftersom de ungefär följer samma grad av struktur som de semistrukturerade intervjuerna i Carr & Pauwels undersökning (2006:58). Carr & Pauwels började ofta intervjuerna med enkla fakta frågor som t.ex. Hur länge har du
läst målspråket? innan de började ställa lite svårare frågor. Forskarna menar att dessa ramar alltid var flexibla. De påstår också att många intressanta diskussioner uppstod då eleverna själva började tala om något som intervjuerna inte hade planerat (Carr & Pauwels, 2006:58).
3.3 Procedur
Inför examensarbetet bad jag rektorn och läraren om deras godkännande. Det är värt att nämna att läraren är mammaledig fr.o.m. ht 2008, så därför fick jag kontakta två nya lärare som kom att ta över de båda tyskklasserna. Efter att ha fått samtliga lärares samtycke, åkte jag till skolan för att dela ut brev som eleverna tog med sig hem till föräldrarna. De elever som går i klasser där undervisningen inte sker på svenska fick ta hem brev skrivna på engelska. I samtliga brev skrev jag min e-mailadress så att eleverna och deras föräldrar närsomhelst kunde kontakta mig om de hade några frågor. Jag tar på så sätt hänsyn till några av de forskningsetiska råd som det Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet har utarbetat (Johansson & Svedner, 2006:30). Jag förklarade också för eleverna att jag höll på att skriva mitt examensarbete och att de som deltog i undersökningen kunde hjälpa mig att förstå vad elever kan och tycker om tysk grammatik. För att lärarna också skulle kunna förstå hur de kunde hjälpa mig skrev jag ett informationsbrev till dem. Efter ca 1 vecka åkte jag tillbaka till skolan för att hämta breven som lärarna lyckats samla ihop. De elever vars föräldrar inte hade svarat kontaktades per telefon. Eftersom fler än 3 elever per klass hade fått tillstånd att delta i intervjuerna fick jag lotta intervjuordningen och vilka som skulle bli reserver.
3.3.1 Test
Totalt deltog 35 elever i testundersökningen. Jag genomförde den personligen vid två lektionstillfällen. Innan jag delade ut enkäterna berättade jag ännu en gång för eleverna att de närsomhelst kunde avbryta sitt deltagande i undersökningen. De fick också veta att alla elever, lärare och skolans namn skulle anonymiseras. Dessutom förklarade jag att de skulle vara så ärliga som möjligt när de skrev ”enkäten” och att de bara fick sätta ett kryss per fråga. Eleverna fick så mycket tid på sig som de behövde till att skriva testet. Skutnabb-Kangas skriver att i testsituationer där respondenterna är under stress är förmågan till associativ inlärning relativt sett bättre, medan förmågan till abstrakta resonemang försämras (1975:70). Jag ville förstås inte att eleverna skulle hindras från att använda sin explicita (deklarativa) kunskap. Det var avgörande att veta vilken inlärning som påverkade deras val. Jag samlade själv in enkäterna och delade samtidigt ut andra uppgifter som de kunde arbeta med. När alla testen hade skrivits och samlats in kunde jag börja intervjua eleverna.
3.3.2 Intervjuer
pojkar. Detta innebär att det fanns några pojkar som inte ville delta i intervjuundersökningen (se 5.2). Intervjuerna genomfördes i ett av skolans grupprum. I detta grupprum fanns det olika musikinstrument som t.ex. ett piano och ett slagverk. På så sätt upplevde eleverna inte miljön som skrämmande. En intervju tog ca 25 minuter och genomfördes i samband med tyskundervisningen. För att eleven skulle vänja sig vid tanken att han/hon skulle bli intervjuad berättade jag för eleven att han/hon skulle anonymiseras och att intervjun inte skulle ha inflytande på hans/hennes skolgång eller betyg. Därefter inleddes intervjuerna med att jag observerade eleven ifråga när han/hon åter fick tillfälle att analysera meningarna från GJT:n. Meningarna låg spridda på bordet i form av små lappar med en mening på varje bit. Eleverna ombads att lägga lapparna i tre högar: ”rätt”, ”fel” och ”vet inte”. Under tiden som den intervjuade analyserade meningarna skrev jag ner vilka val den intervjuade gjorde och observerade kroppsspråk och andra reaktioner. Detta behövdes för min analys av frågeställning 2 och 4.
Intervjun började när den intervjuade var redo. Då satte jag igång ljudinspelningen. Jag använde mig av en diktafon för att spela in respondenternas svar och tonfall. Jag ställde först både allmänna frågor om grammatik men även frågor som handlade om hur grammatikundervisningen brukade se ut (se bilaga 3). Attityden till grammatikundervisningen kunde man bl.a. läsa av från den intervjuades ansikts- och kroppsspråk samt verbala uttryckssätt. Detta var särskilt viktigt för min analys av frågeställning 4. Judith Bell nämner i sin metodbok Introduktion till forskningsmetodik att ”[h]ur en respons avges (tonfall, mimik och pauser) kan ge information som ett skriftligt svar inte avslöjar” (2006:158).
Därefter fortsatte vi med att titta på hur eleven hade bedömt meningarna. Jag frågade den intervjuade var/hur han/hon lärt sig den grammatiska strukturen (frågeställning 3). Samma sorts tillvägagångssätt nämns i ett av de examensarbeten som Johansson & Svedner beskriver: ”[e]fter varje löst uppgift intervjuades eleverna om hur de gått tillväga för att komma på svaret” (2006:69). Skillnaden mellan intervjun och testet i detta fall var att jag inte gav eleven alternativa svarsmöjligheter. Eleven fick också berätta var felen fanns någonstans. Då var det intressant att se vilka strukturer som fanns i elevens interlanguage (frågeställning 2). Samtidigt kunde jag höra vilket grammatiskt metaspråk eleven använde sig av.
3.4 Bearbetning av insamlat material
3.4.1 TestTesten rättades först som ett vanligt test. Varje elev fick en siffra, t.ex. 1-18. Därefter skapade jag två tabeller (en för varje klass) och i dessa placerade jag in alla resultat, bl.a. fråga för fråga och sammanlagda poäng. Dessa tabeller var utgångspunkten för mina vidare analyser. Med hjälp av Microsoft Excel kunde jag få fram diagram som åskådliggör svaren på mina frågeställningar.
3.4.2 Intervjuer
Eftersom jag i intervjun utgick ifrån intervjuskissen kunde jag åter använda den vid bearbetningen av intervjuerna. Skisserna numrerades 1-6 så att varje respondent fick en siffra. Jag lyssnade igenom filerna på diktafonen och skrev samtidigt ner respondenternas svar i intervjuskissen. Eftersom skissen bestod av två sidor fanns det även plats för svar på andra frågor. Sedan läste jag igenom svaren för att se vilka intressanta uppgifter varje respondent angav. Den information som var särskilt relevant ringades in på intervjuskissen.
4 Resultat
4.1 Test
Sammanlagt 35 elever deltog i enkätundersökningen. Av dessa var 18 elever åttondeklassare och 17 elever niondeklassare. Totalt deltog 18 flickor och 17 pojkar. Det är värt att påpeka att detta är en mycket liten kvantitativ undersökning.
4.1.1 Vilka elevgrupper tycks gynnas av en deduktiv grammatikundervisning i min undersökning?
Testen som eleverna skrev visar att de enda elever som fick alla rätt är just två flickor med utländsk bakgrund i skolår 9. Inom gruppen flicka med utländsk bakgrund i skolår 9 är variationen ganska stor. I skolår 9 finns det också 3 flickor (2 utländska flickor och 1 svensk) som bara fick ett fel (d.v.s. 5/6 rätt). Högst antal rätt i skolår 8 var 4/6. Bäst på testet i skolår 8 var flickor med svensk bakgrund. Skillnaderna inom skolår 8 är mindre.
För att få svar på frågeställning 1 jämfördes de olika gruppernas resultat med varandra. För att detta skulle åstadkommas räknade jag ut genomsnittet för varje grupps resultat.
Elevkategorierna i skolår 8 och 9 som sammanlagt fick högst resultat var flickor med svensk bakgrund. Utländska flickor i skolår 9 fick nästan lika högt genomsnitt som de svenska flickorna i denna klass. Det verkar således som att flickor tycks gynnas mer av en deduktiv grammatikundervisning än pojkar. Pojkarnas resultat är ca 20 % lägre i de båda klasserna än de svenska flickornas resultat. Resultatet presenteras i diagram 1.
Diagram 1: Det genomsnittliga antalet rätt på GJT:n per elevgrupp
4.1.2 Vilka grammatiska strukturer finns i elevernas interlanguage enligt mina test? För att kunna bedöma vilka grammatiska strukturer som är tillägnade valde jag att använda 60 % korrekta svar på en fråga som undre gräns. Jag antog att om klassen slumpmässigt svarade ja/nej skulle de få ungefär 50 % rätt på frågorna. Därför ansåg jag att minst 10 % mer korrekta svar per fråga behövdes för att jag skulle kunna anse att eleverna kunde strukturen. Eftersom varje grammatisk struktur förekommer i två meningar måste genomsnittet för de båda frågorna sammanlagt vara över 60 % per fråga ((x+y)/2 = >60%) för att räknas som inlärt. Skolåren 8 och 9 representeras i två skilda diagram nedan. Trots att samma strukturer förekom på de båda testen, var skillnaden stor när det gäller svårighetsgraden (se bilaga 1 och 2). Testen visar således att eleverna i skolår 8 inte har lyckats tillägna sig grammatiska strukturer som ackusativobjekt (fråga 1 och 2) och subjekt-predikat-kongruens (fråga 5 och 6). Den enda strukturen som de faktiskt har tillägnat sig är perfekt particip (fråga 3 och 4). På fråga 4 (se bilaga 1) svarade hela 94,4 % av eleverna rätt.
66,67% 45,83% 41,67% 44,44% 72,22% 50,00% 71,67% 41,67% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00%
Diagram 2: Det genomsnittliga antalet korrekta svar (per fråga) i skolår 8
Eleverna i skolår 9 däremot tycks ha lyckats tillägna sig två av de tre strukturerna, nämligen perfekt (fråga 1 och 2) och subjekt-predikat-kongruens (fråga 5 och 6). Förklaringen till att eleverna fick sämre resultat på fråga 2 och 4 (se bilaga 2) är troligen att de inte kände igen orden mitgenommen (av infinitiven mitnehmen) och sich beeilen. Den struktur som inte existerar i de flesta av dessa elevers interlanguage är de modala hjälpverben (fråga 3 och 4).
Diagram 3: Det genomsnittliga antalet korrekta svar (per fråga) i skolår 9 4.1.3 Hur tror eleverna att de har tillägnat sig de grammatiska strukturerna?
Det verkar som om majoriteten av de elever som deltog i undersökningen har påverkats av den deduktiva grammatikundervisningen. Det fanns bara 7 elever (d.v.s. en femtedel) som
aldrig angav att de hade lärt sig de grammatiska strukturerna i GJT-meningarna genom läraren. Av dessa var majoriteten av svenskt ursprung (5 utav 7). Dessa elever angav bara sätt som kan klassificeras som implicit inlärning eller ”övriga svar”. Detta betyder samtidigt att 28 elever anser att de har lärt sig åtminstone en av de sex meningarna genom lärarens genomgångar. Inom denna grupp finns det givetvis stor variation. För att kunna se hur stor inverkan den deduktiva grammatikundervisningen har haft på elevernas bedömning av
språklig korrekthet var det även denna gång intressant att jämföra genomsnittet. Denna gång var klassgenomsnittet av de olika typerna av inlärning i fokus (se diagram 4 nedan). Det är värt att påpeka att det bara fanns en elev, en bosnisk flicka i skolår 9, som tyckte att hon hade lärt sig alla de 6 meningarnas (o)grammatikalitet genom lärarens undervisning.
De gånger då eleverna angav att läraren hade lärt dem den grammatiska regeln har jag kallat inlärningen för ”deduktiv inlärning” eller ”explicit inlärning”. Enligt Lars-Eric Björklund har den deklarativa kunskapen starka relationer till explicit inlärning (2008:82). De gånger då eleverna svarade att meningen lät rätt/fel kategoriserade jag inlärningen som ”implicit inlärning”. Kategorin ”övriga svar” innehåller svar som ”vet ej”, ”övningsboken innehåller samma mening” och även en elevs eget svar. Nedan presenteras de båda klasserna i ett gemensamt diagram.
Diagram 4: Klassgenomsnittet för de olika inlärningssätten
Av diagram 4 framgår det att den deduktiva grammatikundervisningen har haft lika stor effekt på inlärningen av de grammatiska strukturerna i både skolår 8 och 9. I båda klasserna ligger genomsnittet runt 40 %. Det som också är intressant är att mindre än hälften av svaren visade på en explicit/deduktiv inlärning. Hedevang skulle mena att detta kan bero på att eleverna inte fokuserar på det som läraren vill att de ska fokusera på vid grammatikgenomgångarna (2003:16).
Det sätt genom vilket eleverna minst hade lärt sig de grammatiska strukturerna var förvånansvärt nog genom att läsa om det i läromedlets övningsbok. Längs bak i båda klassernas övningsböcker finns alla viktiga grammatiska regler och övningar samlade. Sammanlagt var det bara 3 av 35 elever som vid någon av de 6 meningarna angav att de hade lärt sig strukturen med hjälp av övningsboken. 2 av dessa elever går i skolår 9. Dessa elever
38,89% 37,04% 24,07% 41,18% 27,45% 31,37% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% 50,00% explicit/deduktiv inlärning
implicit inlärning övriga svar
skolår 8 skolår 9
menade att meningarna från övningsboken hjälpte dem att avgöra om mening 5 och 6 (subjekt-predikat-kongruens) var grammatiskt riktiga. Även detta sätt att lära sig grammatik skulle kunna klassas som explicit/deduktiv inlärning, men eftersom jag saknar bevis för att läraren använt övningarna i övningsboken väljer jag att klassa inlärningen inom gruppen ”övriga svar”. En svensk pojke i skolår 9 angav att han själv hade lärt sig att mening 1 (perfekt) i GJT:n inte var grammatiskt riktig. Det ger tyvärr inte tillräckligt med information och därför kan jag inte klassa inlärningen som explicit eller implicit inlärning.
Implicit inlärning och ”övriga svar” representerar således majoriteten av de båda klassernas inlärningssätt. I skolår 8 var 37 % av svaren baserade på elevernas språkkänsla (implicit inlärning). I skolår 9 var siffran lite lägre, nämligen 27 %. Detta tyder på att den implicita inlärningen verkar förekomma i samband med det deduktiva arbetssättet.
4.1.4 Vilka eventuella samband finns det mellan elevernas inställning till tysk grammatik och andelen grammatiska strukturer i elevernas interlanguage?
Eleverna som deltog i undersökningen var överlag negativt inställda till den tyska grammatiken. Sammanlagt fanns det bara 9 elever (d.v.s. 26%) som uppgav att de gillar grammatiken. Som jag tidigare har nämnt lägger skolans språklärare mycket tid på att förmedla kunskaper om grammatik på ett deduktivt sätt. Det verkar som om skolans attityd inte har lyckats sprida sig till eleverna. Speciellt att notera är att de elever som påstår att det inte gillar grammatiken trots det kunde få 5/6 rätt på GJT:n (två elever i skolår 9).
För att se om det finns ett samband mellan inställningen till tysk grammatik och andelen grammatiska strukturer valde jag att räkna ut klassgenomsnittet av antalet rätt för samtliga svar på testet för två kategorier av elever: de som gillar grammatik och de som ogillar grammatik.
Diagram 5: Sambandet mellan elevernas inställning till tysk grammatik och den procentuella andelen korrekta svar per fråga
66,67% 77,78% 45,83% 59,09% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00% skolår 8 skolår 9
Gillar tysk grammatik Gillar inte tysk grammatik
Som framgår av diagrammet ovan verkar det fınnas ett samband mellan inställningen till tysk grammatik och antalet rätt på testet. Den grupp av elever som gillar grammatik i skolår 8 fick i snitt 66.67 % rätt per fråga medan de som inte gillar grammatik bara fick 45,83 % rätt per fråga. I de båda klasserna skiljer sig resultatet åt med nästan 20 % till förmån för dem som gillar grammatiken. Denna procentuella skillnad är jämförbar med den i frågeställning 1 mellan flickor och pojkar (se diagram 1 i 4.1.1) där siffran också motsvarar 20 %. Skulle detta kunna betyda att det mestadels är flickor som gillar grammatiken? Av de 9 elever som i min undersökning angav att de gillar den tyska grammatiken var 6 därav flickor. Denna skillnad skulle också kunna tyda på att flickorna gynnas av en deduktiv undervisning. Detta tycks styrka Tallberg Bromans uppfattning om att de didaktiska valen är könsrelaterade (2006:147)
4.2 Intervjuer
I intervjuundersökningen medverkade 6 elever. Av dessa elever är tre elever från skolår 8: en svensk flicka, en pojke med albanska som modersmål och en pojke med turkiska som modersmål. De övriga tre elever är från skolår 9: en bosnisk flicka, en flicka med turkiska som modersmål och en flicka med kinesiska som modersmål. Samtliga respondenter beskrev precis samma sorts grammatikundervisning. Undervisningen som de har fått har vanligen bestått av lärarens skriftliga genomgångar på tavlan följt av övningar där eleverna översätter från svenska till tyska och därefter tar ut satsdelar etc. Majoriteten av respondenterna var relativt sett mycket nöjda med undervisningen. Detta betyder dock inte att eleverna gillar den tyska grammatiken. En pojke med albanska som modersmål hävdade att genomgångarna av grammatiken tog minst halva lektionen, vilket han menade var slöseri med tid. Samtidigt menade denna respondent att den ”teknik” som läraren använde var mest effektiv. Enligt respondenten skulle det vara bättre om läraren pratade mindre och istället delade ut ett papper där reglerna var förklarade.
Som framgår ovan verkar det som om eleverna är mycket förtrogna med den deduktiva grammatikundervisningen. På frågan Vad ska en lärare göra för att få dig och dina kamrater
att gilla grammatik? gav få elever utförliga svar. Fyra av sex elever svarade att detta inte var möjligt eller att de inte kunde ge ett svar. Detta visar att eleverna kanske inte har kommit i kontakt med ett mer omväxlande sätt att lära sig grammatik på. De två elever som inte höll med hade en tydlig föreställning om hur detta skulle kunna ske. En av dessa elever är en flicka i skolår 8 med svenskt ursprung. Hon hävdade att uppmuntran skulle kunna motivera
elever som inte var särskilt ambitiösa. Denna elev var även medveten om att grammatikundervisningen skulle kunna genomföras på ett roligare sätt. Hon beskrev en undervisning där man använde sig av kort med ord på som man kunde sätta ihop till meningar. Genom en sådan lek skulle man kunna komma fram till något själv. Jag tolkar detta som en induktiv metod. Enligt eleven var detta något som klassen inte har sysslat med.
Respondenterna gav även exempel på andra sätt att lära sig grammatik. En bosnisk flicka (så9) beskrev en annan form av grammatikundervisning där det är tänkt att eleverna ska skriva en bok/text på tyska. Detta var en ny metod som den nya läraren i tyska introducerade för klassen. Jag tolkar detta som en metod i vilken grammatik ses som en process. En pojke med albanska som modersmål påstod däremot att man skulle kunna lära sig grammatiken genom att titta på tyska filmer. Helst skulle dessa även vara textade på svenska. Jag tror inte att en lärare i tyska skulle räkna detta som ett sätt att lära sig grammatik på. I så fall kan inlärningen mer räknas som en form av implicit inlärning.
4.2.1 Vilka elevgrupper tycks gynnas av en deduktiv grammatikundervisning i min undersökning?
Den respondent som mest tycks gynnas av den deduktiva grammatikundervisningen var en bosnisk flicka i skolår 9. Det är värt att påpeka att denna respondent antingen är den elev som hade alla rätt på testet eller den elev som svarade att hon hade lärt sig alla de grammatiska strukturerna i GJT:n genom lärarens undervisning (det finns bara två bosniska flickor i skolår 9 som läser tyska som språkval). Den intervjuade bosniska flickan berättade att hon läser tyska just därför att språket har en svårare grammatik. Flickan anser att grammatiken är en utmaning, vilket hon gillar. Även den svenska flickan medger att hon ser den tyska grammatiken som en utmaning. Elever som har denna syn på grammatiken är enligt VanPatten villiga att lägga ner mer arbete på att processa grammatiken (1993:438). På så sätt lyckas de överbrygga det led som Tornberg menar att man hoppat över i den traditionella grammatikundervisningen (1997:110). I intervjuerna framgick det också att de båda flickorna kunde tillämpa den deklarativa kunskapen för att resonera kring meningarnas (o)grammatikalitet.
4.2.2 Vilka grammatiska strukturer finns i elevernas interlanguage enligt mina test? När vi gick igenom meningarna som eleverna hade bedömt kunde jag även testa om de kunde hitta och nämna de grammatiska termerna. Mitt intryck var att respondenterna överlag inte riktigt vågade använda grammatiska termer. För dem var det tryggare att använda mer ovetenskapliga termer. De flesta respondenterna kallade perfekt helt enkelt för dåtid. En flicka i skolår 9 med kinesisk bakgrund använde ordet tidsuttryck för prepositioner som am (an+dem), um och über. För övrigt var hon mycket medveten om skillnaderna mellan imperfekt och perfekt och kunde använda dessa termer utan större svårigheter. En annan intressant förväxling gjordes av en turkisk pojke i skolår 8 när han använde termen objektiv för subjektet i mening 1. När han skulle förklara vilken term man använder för det som kommer efter ett predikat, d.v.s. ackusativobjektet, visste eleven inte vad han skulle säga och hävdade att han hade fått blackout. Det kan tyda på att elever som lär sig grammatiken på ett deduktivt sätt känner en press på sig att kunna namnge satsdelar, ordklasser etc. Helst av allt ska detta också ske på kort tid. Denna press leder enligt Skutnabb-Kangas till att ”förmågan till abstrakta resonemang försämras” (1975:70).
Även om eleverna använde olika termer på ett korrekt sätt betydde det dock inte nödvändigtvis att de kunde avgöra vilka meningar som var grammatiskt korrekta. Diskussionerna kring GJT-meningarna visar att eleverna i skolår 8 bäst behärskade meningen
Ich habe Fußball gespielt (perfekt particip). Eleverna visste att man inte ska ha ett ge- i meningen Ich habe einen Vogel fotografieren. Däremot var pojkarna inte säkra på om det heter fotografieren eller fotografiert. Eleverna i skolår 8 tyckte att meningen Ihr habt ein
großes Haus (subjekt-verb-kongruens) lät fel (implicit inlärning). De tyckte inte att ihr och
habt hör ihop. Eleverna i skolår 9 hade inga svårigheter att avgöra om Ihr wollt ein Liebeslied var korrekt eller ej. Detta skulle kunna tyda på att elevernas interlanguage utvecklar sig relativt snabbt mellan skolår 8 och 9.
En flicka i skolår 9 som har turkiska som modersmål hade en klar uppfattning om hur mycket grammatik en elev ska kunna i slutet av skolår 9. Hon menade att man ska kunna ”den grundläggande grammatiken” som enligt henne innehåller genusregler och ”köttyxan” (svag adjektivböjning). Det är precis dessa grammatiska former som tyskstudenterna i Magnussons studie ansåg vara onödiga att kunna (1997:164).
4.2.3 Hur tror eleverna att de har tillägnat sig de grammatiska strukturerna?
När vi gick igenom meningar från GJT:n svarade eleverna oftast att det var läraren som hade lärt dem att en viss mening var grammatiskt riktig eller ej. Ett annat vanligt svar i intervjuundersökningen var att eleverna hade lärt sig de grammatiska strukturerna av läraren
och övningsboken. Vissa elever nämnde även att det bara var övningsboken som hade gett dem kunskapen om de grammatiska strukturerna. Dessa svar skiljer sig från de som framgick av testen och tyder här på en explicit/deduktiv inlärning. Det minst vanliga svaret var att de avgjorde om meningarna var rätt med hjälp av sin språkkänsla (implicit inlärning). Flickan som har turkiska som modersmål vågade erkänna att hon ibland gick på magkänslan när hon skulle avgöra om en mening var grammatiskt korrekt eller inte. Hon medgav även att hon ofta använde sig av denna intuition i samband med olika prov. Det som hon ansåg vara negativt med denna form av kunskap är att man aldrig är helt säker på om man har rätt. Därför ändrade hon ibland svaret i sista minuten. Flickan påstod att när läraren hade delat ut de rättade proven visade det sig mestadels att den ursprungliga intuitionen var riktig.
Det finns i alla fall andra grammatiska regler som eleverna har lärt sig på mer okonventionella sätt. Den kinesiska flickan berättade att hon hade haft nytta av att chatta på tyska med kusiner som bor i Schweiz. På detta sätt lärde hon sig att man alltid använder artikeln die före substantiv som står i plural. Denna form av inlärning kan klassas som implicit eftersom kusinerna inte explicit har uppmärksammat den grammatiska strukturen. Pojken som har albanska som modersmål angav också att han hade haft glädje av att kommunicera med släktingar som bor i Tyskland. I somras besökte han dem och det var i samband med detta möte som han lärde sig att man använder der-artikeln framför substantivet Mann i nominativ. Pojken berättade att han blev rättad då han använt fel artikel. Han tillade att han fr.o.m. den dagen alltid använder rätt artikel framför Mann. I det här fallet har inlärningen varit explicit. Eleven har på ett explicit sätt blivit uppmärksammad och medveten om substantivets genus.
Samtliga elever som deltog i intervjuundersökningen anser att rättning är ett bra sätt att lära sig på. De har ingenting emot att bli rättade även vid helklassundervisning. Flera elever uppgav att man hellre vill bli rättad än att man lär sig fel grammatik. Flickan i skolår 9 som har turkiska som modersmål hävdade att det faktiskt var lärarens plikt att rätta eleverna när dessa gjorde fel. Detta tänkesätt genomsyras av ett explicit och deduktivt förhållningssätt till grammatikundervisningen.
Som framgår anser respondenterna att man inte ska tala/skriva på ett ogrammatiskt sätt. Denna starka övertygelse har i vissa fall påverkat deras inställning till att spontant använda det tyska språket i vardagliga situationer på ett negativt sätt. Den kinesiska flickan som angav att hon hade chattat med tysktalande kusiner framförde också att hon inte skulle vara lika modig att prata med dem på tyska då hon träffade dem. Hon uppfattar det skrivna språket som mindre skrämmande eftersom man hinner rätta sig själv. Det talade språket är enligt henne svårare att kontrollera. Tornberg skulle i detta fall liksom Krashen påpeka att eleven använder sig av en monitor (1997:108). Överanvändningen av en monitor kan följaktligen ha en negativ effekt på hur spontant eleven interagerar i språkundervisningen.
4.2.4 Vilka eventuella samband finns det mellan elevernas inställning till tysk grammatik och andelen grammatiska strukturer i elevernas interlanguage?
I intervjun var jag inte bara ute efter att höra vilken inställning respondenterna har till tysk grammatik utan även vilken inställning de tror att klasskamraterna har. De enda respondenterna som angav att de gillade den tyska grammatiken var de två flickorna som även ansåg att den tyska grammatiken är en utmaning. De hävdade att de var de enda i respektive klass som de med säkerhet visste gillar tysk grammatik. Dessa respondenter fick också bättre resultat än övriga respondenter (d.v.s. 4/6 och 5/6 rätt) när vi diskuterade meningarna. Den svenska flickan (så 8) berättade att eftersom hon gillar tysk grammatik vill hon lära sig fler och svårare strukturer. Hon medgav att hennes mamma redan har lärt henne hur man bildar genitiv i det tyska språket. Denna grammatiska struktur introduceras vanligtvis i slutet av det nionde skolåret. Flickans berättelse tyder på att det finns ett samband mellan denna elevs inställning till tysk grammatik och andelen grammatiska strukturer i elevens interlanguage. De övriga respondenterna svarade att de inte gillar tysk grammatik och att de inte visste om klasskamraterna gillade den. De förmodade dock att ingen elev egentligen gör det. En anledning till detta är enligt respondenterna att nivån på grammatikundervisningen överlag är för hög. De elever som inte gillade grammatiken fick mellan 2/6 och 4/6 rätt när de bedömde meningarnas grammatikalitet. Det tycks tyda på att det även här finns en korrelation mellan elevernas inställning och andelen strukturer i deras interlanguage.
