Examensarbete
15 högskolepoäng
Utomhuspedagogik och språk
- hur förskollärare arbetar språkstimulerande i en
utomhuspedagogisk verksamhet
Outdoor pedagogics and language
- how pre-schoolteachers work language stimulative in an outdoor pedagogical activity
Elin Skarpås
Anna Tagestam
Förskollärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap 90hp Slutexamination: 2008-01-16
Handledare: Angerd Eilard Examinator: Lotta Bergman
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Abstract
Författare: Elin Skarpås och Anna Tagestam
Titel: Utomhuspedagogik och språk – hur förskollärare arbetar språkstimulerande i en utomhuspedagogisk verksamhet
Vårt syfte med undersökningen är att synliggöra hur pedagoger på uteförskolor använder utemiljön för att stimulera barnens språkutveckling. Våra frågeställningar är:
Hur arbetar förskollärare språkstimulerande i en utomhuspedagogisk verksamhet? Hur tas miljön till vara i det språkstimulerande arbetet?
Hur synliggörs dokumentationen av barnens lärande i en utomhuspedagogisk verksamhet?
I teoridelen har vi bland annat använt Germund Sellgrens (2005) och Gösta Skoglunds (1994) teorier kring vad det innebär att arbeta utomhuspedagogiskt. De berättar att lärande utomhus ger rikare intryck och djupare kunskap. Det handlar om att utnyttja naturen som läromedel i en mängd olika sammanhang. Vi har också använt oss av Rigmor Lindös teorier kring hur
barn tillägnar sig språk. Lindö (2002) menar att människan är en aktiv sökare och skapare av kunskap. Enligt en annan teoretiker, Bente Hagtvet Eriksen (2006), är det av stor betydelse att man i förskolan arbetar med en tidig och medveten språkstimulering. Det finns fyra huvudpunkter som Eriksen anser är viktiga i stödjandet av förskolebarnens språkliga utveckling. Dessa huvudpunkter har vi använt oss av i vår analys.
Vår empiriska undersökning har vi gjort med hjälp av totala observationer av barn och pedagoger på två uteförskolor. Som komplement har vi även intervjuat personalen. Den slutsats vi kom fram till är att pedagogerna använder sig av uterummet på olika sätt för att stimulera och stärka barnens språkutveckling.
Nyckelord: utomhuspedagogik, uteförskola, språkutveckling och språkstimulerande arbete
Tack
Vi vill tacka Bengt Hermansson, Karin Nilsson och Karin Markholm för att de har öppnat våra ögon för de fantastiska lärmöjligheter som finns att hämta i utemiljön runt omkring oss. Att bedriva utomhuspedagogik ger alla barn en chans att visa, för oss vuxna så väl som för sig själva och andra barn, att de redan besitter många värdefulla kunskaper och färdigheter. Dessa får de kanske inte alltid utrymme att visa upp i en traditionell lärmiljö, men de kan uttryckas desto mer och bättre i naturen utanför, med alla sinnen närvarande och med utomhuspedagogikens hjälp.
Vi vill också tacka Angerd Eilard för hennes stöd i vårt uppsatsskrivande. Den sista delen av detta examensarbete gick väldigt tungt att skriva fram, men det gick, tack vare hennes feedback och uppmuntran.
Sist vill vi tacka personalen på de två uteförskolor som lät oss komma ut och observera deras arbete med barnen. Speciellt vill vi tacka den I Ur och Skur-förskola som vi i arbetet valt att
kalla Älvan. Att på nära håll få ta del av deras fantastiska förhållningssätt mot barnen och deras genomtänkta och stressfria verksamhet är något som vi kommer att föra vidare till våra egna arbetsplatser. Det var väldigt inspirerande att få besöka dem.
Innehållsförteckning
Inledning 8
Introduktion 8
Syfte 10
Frågeställningar 10
Teori och tidigare forskning 11
Teori och tidigare forskning om utomhuspedagogik 11 Teori och tidigare forskning om barns språkutveckling 13
Stimulering av barns språkutveckling 15
Sammanfattning 17
Tillvägagångssätt och empirisk studie 17
Metodval 18
Undersökningsgrupp 19
Genomförande 20
Forskningsetiska överväganden 20
Resultat och analys 21
Beskrivning av Älvan 21
Utomhuspedagogik och språk på Älvan 22
Beskrivning av Pysslingen 25
Utomhuspedagogik och språk på Pysslingen 26
Dokumentation på Älvan 28
Dokumentation på Pysslingen 28
Slutdiskussion 29
Kritisk reflektion 31
Inledning
Introduktion
Jag tror på ett lärande liv där jag går ut för att lära in i sol, vatten och vind. Jag tror på en vandring ut, i det oförutsägbara och verkliga. Jag tror på en vind; en oväntad bris av intensiv närvaro. Jag tror ock på reflexionens återsken; eftertankens reliefartade skuggbild. Jag tror på ett lärande liv, jag går ut för att lära in (Sellgren, 2005).
Under sidoämnena förra året läste vi en kurs som heter Utebildning. Denna kurs handlade om hur man bedriver pedagogisk verksamhet utomhus och varför detta idag är ett behövligt komplement till den traditionella lärmiljön inomhus. Att arbeta utomhuspedagogiskt är att undersöka och upptäcka genom upplevelser och praktiska övningar i naturen. Vi blev intresserade av hur man arbetade med olika områden som lek, kreativitet, motorik, koncentration och hälsa. Detta undersökande arbetssätt fick vi också mer av i en annan kurs under sidoämnena, Natur, matematik och visuell gestaltning. Under kursernas gång märkte vi hur många fler områden och ämnen som, förutom ovan nämnda, drog fördel av det praktiska lärandet ute, till exempel kultur, biologi, matematik och inte minst språk. Vi fann stora fördelar med uteverksamhet, både för barn och pedagoger.
Vi fick under Utebildning och Natur, matematik och visuell gestaltning även upp ögonen för hur utevistelsen kan stimulera barns inlärningsförmåga och lust till lärande. Vi har sedan tidigare ett intresse av barns språkutveckling, med fokus på den tidiga läs- och skrivleken, och undersökte detta i ett projektarbete som vi gjorde under termin 3. Här kom vi fram till att det inte finns en bestämd tidpunkt när barnets läs- och skrivutveckling startar, utan det sker kontinuerligt som ett resultat av ett dagligt samspel med andra människor. För att språklekar ska upplevas som meningsfulla för barnen är det viktigt att de möter intresserade och aktiva vuxna som pratar, lyssnar och ställer frågor och följdfrågor (Skarpås & Tagestam, 2005). Under detta arbete blev vi än mer införstådda i vikten av att medvetet arbeta språkutvecklande med barn redan i förskolan för att förebygga eventuella läs- och skrivsvårigheter i framtiden.
9
Genom att så föra samman utomhuspedagogik och språkutveckling fann vi vårt undersökningsområde för uppsatsen, nämligen att undersöka och synliggöra hur pedagoger på uteförskolor arbetar språkutvecklande tillsammans med barnen.
Då miljön på uteförskolor naturligt skiljer sig från miljön på inneförskolor har vi undersökt hur förskollärare arbetar språkstimulerande i en utomhuspedagogisk verksamhet. Att bedriva utomhuspedagogik innebär, enligt Hedberg (Lundegård, Wickman & Wohlin, 2004), oftast inte att man enbart flyttar ut inomhusverksamheten, utan att man utnyttjar de nya möjligheter och resurser som finns i en utemiljö. Genom att observera verksamheten på två uteförskolor ville vi undersöka hur miljön togs tillvara i det språkstimulerande arbetet.
Att förskolor ska arbeta med barns språkutveckling framgår av Lpfö 98 (Lärarförbundet, 2004), där det bland annat står att barnen ska få möjlighet att:
• utveckla sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar,
• tillägna sig och nyansera innebörden i begrepp, se samband och upptäcka nya sätt att förstå sin omvärld,
• utveckla ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar,
• utveckla sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner, • utveckla sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och
erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama.
Att förskolor ska arbeta med barnen i en utomhuspedagogisk miljö framgår också av Lpfö 98 (Lärarförbundet, 2004), där det bland annat står att barnen ska få möjlighet att:
• utveckla förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur,
• förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid.
Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka och synliggöra hur man som pedagog på en uteförskola arbetar med språket i den utomhuspedagogiska verksamheten. Hur gör pedagogerna så att de erfarenheter och upplevelser som barnen får under sin vistelse i naturen blir språkutvecklande? Används naturen alls i ett språkstimulerande syfte? Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Lärarförbundet, 2004), är tydlig med att både språk och natur ska ha en självklar roll i den dagliga pedagogiska verksamheten. Vi hoppas att undersökningen ska leda till en djupare förståelse för hur detta arbete bedrivs.
Det är även vår erfarenhet att man idag dokumenterar många delar av verksamheten, inte minst barnens arbete, så vi ville samtidigt undersöka hur man löser detta på en uteförskola. Hur synliggörs dokumentationen när man har begränsad tillgång till de väggar, golv och tak som är självklara delar av en inomhusmiljö men en bristvara utomhus?
Frågeställningar
Våra frågeställningar lyder:
Hur arbetar förskollärare språkstimulerande i en utomhuspedagogisk verksamhet? Hur tas miljön till vara i det språkstimulerande arbetet?
11
Teori och tidigare forskning
Under Teori och tidigare forskning kommer vi att berätta om bakgrunden till utomhuspedagogiken och teorier kring hur barn lär sig språk. Vi kommer också att gå igenom teorier kring hur man stimulerar barns språkutveckling.
Teori och tidigare forskning om utomhuspedagogik
En teoretiker som haft betydelse för utomhuspedagogiken är den amerikanske filosofen, psykologen och pedagogen John Dewey (1859-1952). Hans grundtanke var att inlärning sker bättre genom problembaserat lärande, alltså genom upplevelser och praktiska handlingar – learning by doing (Egidius, 2003). Detta uttryck har blivit en del av utomhuspedagogikens grundsyn eftersom learning by doing förmedlar uppfattningen att när lärande sker i samband med handling så kommer vi till insikter som leder till kunskap. När detta lärande dessutom sker utomhus, i en miljö som stimulerar alla sinnen, så blir kunskapen rikare, ger ett djupare intryck och blir vår egen (Sellgren, 2005). Dewey menar att den praktiska kunskapen är lika mycket värd som den teoretiska (Brügge, Glantz & Sandell, 2006) men även att människan är en aktiv, sökande varelse och när vi utför en praktisk aktivitet så reflekterar vi över vad vi gör och varför, inte bara hur vi gör. ”Utan praktik blir teorin obegriplig, utan teori förstår man inte det praktiska” (Egidius, 2003). Syftet med utomhuspedagogik är alltså att underlätta barnens inlevelse i lärandesituationer för att öka autenticiteten, motivationen och barnens personliga upplevelser (Lundegård, m.fl., 2004).
Det är dock inget nytt påfund att använda sig av uterummet för lärande. Redan Aristoteles (384-322 f.Kr) ansåg att kunskapen utgick från våra sinnen och erfarenheter, en empiristisk kunskapsfilosofi. Enligt Aristoteles är det genom sinnena som vi uppfattar egenskaper från yttervärlden och med hjälp av förnuftet kan vi bearbeta intrycken intellektuellt. Skoglund (1994) skriver att barn bearbetar intryck och utvecklas tillsammans med andra barn och vuxna samt under inflytande av miljön omkring dem. Detta är en återspegling av Vygotskijs proximala utvecklingszon. Barn lär av varandra, de kan utföra och förstå mer i samverkan med en kompis som kommit längre i sin utveckling och genom att vistas i en stimulerande lärmiljö, exempelvis utomhus (Vygotskij, 1995). När man vistas i naturen aktiveras alla
sinnen. Man iakttar fåglar, luktar på blommor, lyssnar på bäcken, smakar på björklöv eller känner på ekens stam. Ju fler sinnen som är aktiva desto djupare blir inlärningen. Det handlar om att utnyttja naturen som läromedel i en mängd olika sammanhang, att lära in ute (Skoglund, 1994). Utomhuspedagogik ska ses som ett komplement till den traditionella pedagogiken och bör ses som en naturlig del i all undervisning. Den är en viktig del för kroppens behov av rörelse och sinnlig erfarenhet liksom för intellektuellt tänkande (Brügge, m.fl., 2006).
Utomhuspedagogiken strävar efter att göra lärandet åskådligt. En tjeckisk pedagog vid namn Comenius (1592-1670) förespråkade på sin tid lärande i autentisk miljö eftersom han menade att kunskapen fick liv genom att barnen var aktiva och att de fick använda alla sina sinnen för att lära in. Vid förra sekelskiftet började en annan teoretiker, Ellen Key, förespråka användandet av alternativa miljöer för undervisning, miljöer utanför det traditionella klassrummet. Key (1849-1926) såg stora fördelar med att söka kunskap i verkligheten för att fördjupa barnens kunskaper och göra dem till deras egna (Brügge, m.fl., 2006).
Ellen Key var en förkämpe för en alternativ pedagogik, där fältstudier i det verkliga livet var utgångspunkten för lärande och kunskap. Barnen skulle inte bara söka kunskap i biblioteken utan i verkligheten, till exempel övades matematik genom hantverk och trädgårdsarbete (Brügge, m.fl., 2006).
Samma syfte har utomhuspedagogiken idag. Upplevelser i sig är betydelsefulla för barns lärande och bör användas som utgångspunkt i arbetet med barnen (Lundegård, m.fl., 2004).
Eftersom allt som tränger in i människans intellektuella medvetande, kommer dit genom hennes sinnen, är hennes första förstånd av sinnlig art. Våra första lärare… är våra fötter, våra händer, våra ögon. Att ersätta dessa med böcker är inte att lära oss tänka förnuftigt; det är att lära oss lita på andras förnuft, att lära oss mycket och ingenting veta (Brügge, m.fl., 2006).
Om ett barn får undersöka en gammal stubbe med alla dess invånare, blir det lättare för barnet att förstå de ekologiska samspelen genom denna förstahandsupplevelse (Lundegård, m.fl., 2004). Barn ska få möjlighet att lära av tingen själva och det är barnen som ska undersöka och lösa problem med vägledning av handledare.
13
Utomhuspedagogik handlar om att arbeta utifrån ett problembaserat lärande. Barn bör inte bli matade med färdig information utan deras egna upplevelser och sinnesintryck ses som grunden för ett aktivt lärande (Lundegård, m.fl., 2004). Den röda tråden genom verksamheten är att få utforska och upptäcka. Utomhuspedagogik kan bli ett betydelsefullt redskap för att levandegöra till exempel läroplanens intentioner. Vanligt inom utomhuspedagogik är att man arbetar tematiskt och ämnesövergripande för att försöka levandegöra de olika ämnenas ofta abstrakta begrepp. Lärande äger inte rum enbart på en speciell tid och plats utan i alla förskolans ämnesområden kan vi hitta många tydliga relationer till det svenska landskapet, litteraturen, konsten och musiken. Utomhuspedagogiken vill försöka att metodiskt koppla samman estetiska, natur- och kulturvetenskapliga uttrycksformer för att på så vis kunna skapa en mer levande kunskap. Vi lär in på många olika sätt när flera olika perspektiv och infallsvinklar lyfts fram och detta främjas i en utomhusmiljö där alla sinnen är aktiva (Drougge, 1996).
Kunskaperna förmedlas till barnen genom lek, undersökande arbetssätt och med olika uttrycksmedel i eller med hjälp av naturen. Barnen lär sig hur de bäst uppträder i naturen och blir naturmedvetna. För att barnen ska få naturkänslor är det viktigt att de trivs och har roligt (Drougge, 1996).
Men man bör som pedagog börja långsamt och med små steg introducera naturen och uterummet för barn som tidigare inte är vana vid skog och mark. Upplevelser i naturen är inte självklart positiv för alla barn och detta måste tas i särskilt beaktande som en del av lärandet utomhus. En grundläggande naturkänsla är inte självklar utan måste övas upp innan det finns förutsättningar att lära vidare i naturen (Skoglund, 1994). Att lära sig att vara ute bildar basen i uteförskolornas pedagogik och handlar om så enkla saker som att hålla sig varm, mätt, torr och trygg (a.a).
Teori och tidigare forskning om barns språkutveckling
Det finns ett antal olika teorier kring barns språkutveckling och lärande. Två huvudteorier är kognitivismen och det sociokulturella synsättet (Lindö, 2002).
Kognitivismen bygger på tankar från den franske psykologen Jean Piaget (1896-1980) och utvecklades under sent 1960-tal. Med ett kognitivistiskt synsätt på barns utveckling och lärande menar man att människan föds med vissa resurser att lära och med hjälp av dessa söker hon aktivt kunskap i sin omvärld. Nya erfarenheter införlivas med gamla som anpassas och förändras för att till sist bli nya kunskaper. Människan ses som en aktiv sökare och skapare av kunskap (Lindö, 2002). Enligt samma teori följer språkutvecklingen hos små barn ett lagbundet (biologiskt) mönster som inte går att ändra på. Piaget ansåg att ett barn måste ha nått ett visst stadium i sin utveckling för att kunna lära sig något nytt. Enligt Piaget är omgivningen kring barnet passiv medan det är barnets egen aktivitet och egna slutsatser som leder till att han eller hon utvecklar kunskap (Säljö, 2000).
Det sociokulturella synsättet förespråkades av en samtida teoretiker till Piaget, Lev Vygotskij (1896-1934). Vygotskij var en rysk psykolog och pedagog som menade att det är i samspelet mellan barnet och en vuxen, eller någon annan med större kunskap, som begreppsbildning och språkutveckling äger rum (Håkansson, 1998).
Barn kan inte ge innehåll åt ord på egen hand, men i samtal med vuxna får de det stöd som behövs för att språket ska utvecklas. Avståndet mellan barnets egen språkliga nivå och den nivå som är närmast över kallar Vygotskij den proximala
utvecklingszonen (Håkansson, 1998).
I den sociokulturella teorin ser man lärandet som en process genom social interaktion och vägledning av en vuxen med mer kunskap (Egidius, 2003). På senare tid har beteendevetenskapliga studier resulterat i ett bredare fokus, det är inte bara den sociala interaktionen, utan hela den kultur man lever inom är av intresse för att förstå hur lärandet går till. Det är alltså som medlem av ett samhälle som man växer upp till en språkande människa, man lär och socialiseras i ett sammanhang och i samspel med andra får barn förebilder för hur man skapar olika former av språkande. Barnen lär sig språket när det sker i samspel med andra och där språk och handling har en funktion (a.a).
Samspelet mellan barn och personal på förskolan är oerhört viktig. Pedagogerna ska förstärka barnets tankar och funderingar och stimulera dem till att utveckla dessa (Bjar & Liberg, 2003).
15
Stimulering av barns språkutveckling
Enligt professor och språkforskare Bente Hagtvet Eriksen (2006) är det av stor betydelse att man i förskolan arbetar med en tidig och medveten språkstimulering. Det finns fyra huvudpunkter som är särskilt viktiga att tänka på när man som pedagog ska stödja förskolebarnets språkliga utveckling:
Allmän språkfärdighet Situationsoberoende språk Språklig medvetenhet
(Lek)skrivning och (lek)läsning
Allmän språkfärdighet
”Här och nu” dialog
Eriksen (2006) menar att en god ”här och nu” dialog är grunden för muntlig och skriftlig språkstimulering. Det är en dialog där orden är lätta att förstå eftersom situationen ger dem en mening. De som talar och lyssnar kan se och höra varandra. Kommunikationen äger rum i ett tryggt emotionellt klimat som innebär att man vågar säga ifrån om man inte förstår. Den vuxne tar sig tid att lyssna och svara och är närvarande här och nu. Det ska vara ett aktivt lyssnande, det vill säga att lyssnandet sker uppmärksamt och intresserat. Vidare skriver Eriksen (a.a) också att pedagogerna, för att åstadkomma ett sådant klimat, bör låta bli att tala med andra vuxna över huvudet på barnen. Vuxna ska helst inte prata med varandra i rum där det finns barn, utan lägga in tid för samtal i planeringen.
Begreppsstimulering
För att barn ska lära sig vad nya ord och begrepp innebär finns det två olika möjligheter. Antingen genom att erfara, en förstahandserfarenhet, eller genom att någon förklarar, en andrahandserfarenhet (Eriksen, 2006).
Gruppsamtal
Olika former av samtal i grupp är också viktiga språkstimulerande moment. Det kan vara samlingar för att ge gemensamma upplevelser, ge information som alla ska komma ihåg, skapa gruppidentitet och sammanhållning. Detta skapar också trygghet i gruppen, vilket är en förutsättning för god språkutveckling. Andra tillfällen till gruppsamtal kan vara vid högläsning, sångstunder eller rytmikövningar (Eriksen, 2006).
Situationsoberoende språk
I början av barns språkutveckling är samtalen handlingsackompanjerade, eller med andra ord samtal om det man gör precis här och nu (Bjar & Liberg, 2003). Nästa steg i språkutvecklingen är ett mer distanserat och berättande språk, anpassat efter mottagaren. För att stimulera barnen vidare i språkutvecklingen kan pedagogen tala om saker som inte är så bundna av situationen, som vad som ska hända eller har hänt (Eriksen, 2006).
Språklig medvetenhet
Ett annat viktigt moment i språkstimuleringen är att uppmärksamma den fonologiska medvetenheten, hur språket är uppbyggt. Med fonologisk medvetenhet menas att kunna avlyssna och höra språkljud i enkla ord. Det innebär att barnet måste kunna skifta sin uppmärksamhet från innehållet i det som sägs till hur det sägs och hur det låter. När man leker med språket och rimmar eller använder ramsor tränar man särskilt den fonologiska medvetenheten eftersom barnen då måste bortse från vad orden betyder och bara lyssna till hur de låter (Eriksen, 2006).
17
(Lek)skrivning och (lek)läsning
En annan del av språkutvecklingen är skriftspråket. I vår kultur är skriftspråket något som vi möter dagligen och en stor del av vår språkliga kommunikation sker med hjälp av skriften. Barn möter det skrivna ordet i en mängd olika sammanhang som böcker, tidningar, reklamblad, namnlappar, mjölkkartonger och liknande (Håkansson, 1998). För att kunna stimulera läs- och skrivleken krävs tillgång till material som böcker, papper, pennor och dylikt. Även den fysiska miljön kan vara inredd på ett sätt som gör barnen medvetna om att det skrivna ordet är viktigt. Skriftbilden bör vara synlig i miljön (Eriksen, 2006).
Sammanfattning
Som vi nämnt ovan under inledningen vill vi i detta arbete föra samman utomhuspedagogik och språkutveckling för att undersöka och synliggöra hur pedagoger på uteförskolor arbetar språkutvecklande tillsammans med barnen. Vi har själva upplevt, under bland annat kursen Utebildning, hur utevistelse kan stimulera inlärningsförmågan, koncentrationen och lust till lärande. Lundegård, m.fl.(2004) menar att barn inte bör bli matade med färdig information utan den röda tråden inom utomhuspedagogiken är att de får utforska, upptäcka och dra egna slutsatser, under vägledning av och reflektion tillsammans med pedagogerna. Detta lärande går igen i Eriksens (2006) huvudpunkter där hon skriver att en god ”här och nu” dialog är grunden till barns språkutveckling. Att som pedagog vara närvarande och ta sig tid att lyssna, svara och undersöka olika fenomen tillsammans med barnen blir ett betydelsefullt redskap för att levandegöra läroplanens intentioner, exempelvis att barn ska få tillägna sig och nyansera innebörden i begrepp, se samband och upptäcka nya sätt att förstå sin omvärld (Lärarförbundet, 2004). Vygotskij menade att ett barn lär sig språk i samspel med andra och där språk och handling har en funktion (Håkansson, 1998).
Tillvägagångssätt och empirisk studie
Vårt arbete baserar sig på en explorativ undersökning av utomhuspedagogikens språkutvecklande arbete genom kvalitativa metoder, i detta fall observation och intervju.
Metodval
Den explorativa undersökningen syftar till att inhämta så mycket kunskap som möjligt inom ett bestämt problemområde (Carlsson, 1991). Vi ville undersöka hur förskollärare arbetar språkstimulerande i en utomhuspedagogisk verksamhet. För att kunna få syn på detta arbete fanns vi på plats tillsammans med barn och vuxna på två uteförskolor och observerade verksamheten under flera dagar. Vi valde denna typ av undersökning eftersom våra egna erfarenheter inom området var begränsade till de kurser vi gått under utbildningen. Ingen av oss har praktiserat eller arbetat på någon uteförskola och det fanns inte någon tidigare forskning som direkt kopplade samman utomhuspedagogik med språkstimulerande arbete. En explorativ undersökning skiljer sig från en deskriptiv vilken syftar till att vara beskrivande, inte undersökande (a.a).
Man skiljer också på kvantitativt och kvalitativt inriktade undersökningar. Kvalitativ forskning, som vi har använt oss av, syftar till att göra en mer djupgående undersökning av ett ämne (Ejvegård, 1996). Vill man förstå och hitta mönster i det man undersöker ska man, enligt Carlsson (1991), göra en kvalitativ studie. När man gör en kvalitativ undersökning kan man välja mellan olika metoder. Man kan exempelvis använda sig av observationer, dokumentanalyser eller intervjuer. Dokumentanalys eller någon annan form av textbearbetning gav oss inte den förstahandsupplevelse och inblick i verksamheten som observation gör (a.a). Vi har valt att använda oss av observation som metod i vår undersökning för att få syn på hur pedagoger på uteförskolor arbetar med språket. För att komplettera observationerna har vi gjort intervjuer. Vårt val av intervjumetod var att använda oss av öppna frågor, vilket innebar att pedagogerna kunde prata fritt kring sin verksamhet och vi anpassade frågornas ordning efter de svar som intervjupersonen gav.
Kvantitativa undersökningar inriktar sig på statistik och insamling av data, man kan säga att om man använder sig av siffror rör det sig om kvantitet. Det behöver inte endast vara siffror i ren bemärkelse utan det kan även innebära andra mätbara begrepp som längre, mer eller fler (Trost, 2007). Syftet med undersökningen var att ta reda på hur pedagogerna arbetade med språket utomhus, inte hur ofta de har språkliga aktiviteter eller mängden sådana, utan hur de utövar dem. Det finns olika typer av observationer, men man kan dela upp dem i två huvudkategorier, deltagande observation och total observation. I en deltagande observation är
19
man enbart uppträder som observatör och inte på annat sätt deltar i aktiviteterna (Carlsson, 1991). Observationen kan sedan utföras på olika sätt, genom strukturerad observation eller ostrukturerad observation. Strukturerad observation innebär att man använder sig av någon form av schema där man kategoriserar sina observationer. Vid ostrukturerade observationer vill man undersöka ett visst problemområde och inhämta så mycket information kring detta som möjligt. Den ostrukturerade observationen kräver inget schema, däremot måste man vara väl införstådd med den kunskap som finns på området för att kunna avgöra vilken information som är viktig att registrera (Carlsson, 1991). Genom våra observationer har vi inhämtat så mycket information som möjligt kring de språkliga situationer som sker utomhus och vi har gjort detta utan att vara delaktiga i aktiviteterna. Däremot så har vi vissa förkunskaper i vårt undersökningsområde och kan på så sätt lättare avgöra vilken information som är relevant för vårt arbete. Vi kommer att använda oss av Eriksens bok ”Språkstimulering, del 2, aktiviteter och åtgärder i förskolans värld” (2006) och hennes fyra huvudpunkter vad gäller språkstimulerande arbete i förskolan. Vi har inte utformat något schema efter huvudpunkterna eftersom de enbart ska ses som riktmärken för våra observationer. Genom att göra en total observation blir vi inte låsta vid att studera endast ett visst antal situationer, utan vi kan fritt observera allt arbete.
Sammanfattning av metodval
Vi har gjort en explorativ undersökning med hjälp av den kvalitativa metoden observation. Observationerna är totala, det vill säga utan aktivt deltagande från vår sida och är ostrukturerade på så vis att vi inte använt oss av några scheman.
Undersökningsgrupp
Vårt urval består av två förskolor som bedriver utomhuspedagogisk verksamhet året runt. Förskolorna har funnits i minst fem år och har personal som valt att arbeta utomhus och som ser detta som något väldigt positivt. Den ena förskolan är en I Ur och Skur-förskola vilket innebär att de förutom Lpfö98 och den lokala arbetsplanen arbetar efter Friluftsfrämjandets
riktlinjer. I Ur och Skur-förskolornas grundfilosofi är att integrera friluftsliv och miljöfostran i den dagliga verksamheten (Drougge, 1996). Den andra förskolan är en uteförskola vilket innebär att de bedriver all verksamhet utomhus. De arbetar efter Lpfö98 och den lokala arbetsplanen men har inga andra riktlinjer som måste följas. För att avidentifiera förskolorna har vi valt att kalla dem för Älvan och Pysslingen. Detta är inte förskolornas egentliga namn. Vi intervjuade sammanlagt fyra pedagoger, fördelade på Älvan och Pysslingen.
Genomförande
Vi har tillsammans gjort observationer på ovan nämnda förskolor under en vecka på respektive förskola. Vårt syfte med observationerna var att få syn på hur förskollärare arbetar språkstimulerande i en utomhuspedagogisk verksamhet. Vi samlade in så mycket information som möjligt kring de språkliga situationer som skedde utan att vara delaktiga i aktiviteterna. Under dessa dagar kunde vi observera både planerade och oplanerade språkliga aktiviteter. Till vår hjälp har vi haft penna och anteckningsblock för att så enkelt som möjligt kunna föra anteckningar. Vi valde bort videokamera och diktafon som hjälpmedel vid observationerna eftersom vi gjorde en total observation och ville dra till oss så lite uppmärksamhet som möjligt. Intervjuerna utfördes efter det att de flesta av observationsdagarna var gjorda. Detta för att minimera risken för påverkan. Tanken var att svaren inte skulle påverka vår syn på verksamheten under den tid vi observerade. Vi ville också undvika att eventuellt påverka pedagogerna till att anpassa verksamheten på grund av vår närvaro eller på grund av vårt val av undersökningsområde. Vid intervjuerna ansvarade en av oss för själva samtalet och den andra satt bredvid och förde anteckningar över det som sagts. Eftersom vi var två som utförde undersökningen valde vi att använda en av oss som bisittare vid intervjuerna då en diktafon kan upplevas som besvärande för respondenten (Carlsson, 1991).
Forskningsetiska överväganden
Namnen på förskolorna och alla inblandade är fingerade för att skydda integriteten hos de inblandade. Ett viktigt inslag i forskningsetiken är att inte utlämna personer som deltagit i en
21
är att ge de inblandade möjligheter till insyn i materialet. Vi har erbjudit personalen tillgång till våra observationsanteckningar samt gett dem våra telefonnummer om de skulle ha några frågor eller funderingar kring vår undersökning. När arbetet är färdigställt har vi dessutom erbjudit oss att skicka ut en kopia av detta till respektive förskola (Vetenskapsrådet, 2002).
Resultat och analys
Beskrivning av Älvan
Älvans förskola är en I Ur och Skur- förskola som drivs av ett föräldrakooperativ och är belägen i ett mindre samhälle strax utanför Malmö.
Grundidén i I Ur och Skur är att barns behov av kunskap, rörelse och gemenskap tillfredsställs genom vistelse ute i naturen året om. De får uppleva med hela kroppen, öva alla sina sinnen och jämföra sådant som finns på ängen, i skogen, vid sjön och på fjället. Målet är att få förståelse och kunskap om sambanden i naturen, därför att livet i naturen berikar oss som människor (Drougge, 1996).
Älvan har 18 barn i åldrarna 1-5 år och personalen består av en föreståndare som är Montessoripedagog, en förskollärare och en barnskötare. Alla har gått friluftsfrämjandets grundkurs och har ett personligt intresse av utevistelse och friluftsliv. Alldeles intill förskolan finns odlingslotter, en åker och på gångavstånd en skog. Förskolan har tillgång till en egen odlingslott där barnen är delaktiga i arbetet och här finns olika sorters bär och fruktträd i området. Vid odlingslotterna finns ett växthus där barnen bland annat har odlat tomater och här finns också ett litet hönshus med hönor och en tupp som barnen får mata. Förskolans gård består av kuperad terräng med många olika buskar och träd att leka och klättra i. Det finns också ett mindre vattendrag där det bor grodor, paddor och vattenödlor. För att erbjuda en stimulerande miljö finns det en bro att gå över eller under, olika balansbrädor och rutschkanor. Pedagogerna har också placerat ut bildäck som barnen kan leka med på olika sätt, klättra i och ur, rulla upp och nedför backen till exempel. Älvan har profilerat sig som en ekologisk förskola. Detta innebär att kompostering och sopsortering är en del av vardagen. Enligt förskolans hemsida synliggörs matens väg från jord till bord i verksamheten genom att
barnen själva får plantera nya grödor i sin egen kompostjord som de sedan skördar och hjälper till att tillaga. På detta sätt synliggörs naturens kretslopp för barnen genom förskolans egen odling, kompostering och sopsortering. Vi följde dem hela dagen i deras olika aktiviteter som till exempel samling, fri lek, sopsortering, höststädning och lunch. Våra observationer resulterade i en mängd anteckningar över de språkliga aktiviteter som skett och som vi sammanställt och kategoriserat efter Eriksens (2006) fyra huvudpunkter.
Utomhuspedagogik och språk på Älvan
Den första dagen på Älvan stannade vi på förskolans område. Några barn hade hittat en död groda i vattendraget. De började lyfta på brädorna som låg som skydd för att se bättre och detta lockade dit fler barn. Pedagogen som var närmast lät barnen samarbeta för att lyfta de tunga brädorna och barnen förde ett resonemang kring vilken bräda de skulle lyfta för att få bättre syn på grodan.
Barnen: Lyft den andra brädan! Nä, den första, där e den! Där e grodan! Den e
död.
Pedagogen: Nä, den är inte död.
Barnen: Jo, de e den. Titta här! De tar en pinne och petar på grodan, som flyter upp till ytan.
Pedagogen: Ja, ni har rätt. Den är död.
De fortsätter att tala om hur det kom sig att grodan var död. Pedagogen frågade också vilka andra djur som brukade bo i vattendraget, vilka djur såg barnen i somras och vilka såg de nu på hösten. Diskussionen avslutades när barnen var nöjda och de fick själva lägga brädorna på plats igen.
Under denna händelse såg vi hur pedagogen lät barnen själva få utforska och upptäcka omständigheterna kring grodan. Barnen fick komma med sina tankar och idéer kring vad som hänt och sedan fördes ett resonemang om vart grodorna tar vägen under vintern. Genom att pedagogen tog tillvara på barnens upptäckarlusta uppstod en lärandesituation fylld av sinnesintryck där barnen blev aktiva och delaktiga i sitt eget lärande. Det är genom att undra,
23
pedagogen var närvarande i situationen tillsammans med barnen och tog sig tid till att lyssna på barnens resonemang, vilket enligt Eriksen (2006) är viktigt för deras muntliga språkutveckling. Hon var uppmärksam och intresserad av det som barnen pratade om vilket vi kategoriserar som en ”här och nu” dialog. Samtidigt hjälpte hon dem att omvandla olika abstrakta begrepp som död, flytande, under, bakom och tungt till något konkret. Detta gör att situationen även kan kategoriseras som begreppsstimulering (a.a).
Nästa situation observerades senare samma dag. Ett av barnen kämpar med att rulla ett stort däck uppför en backe på gården. Högre upp i backen börjar det bli litet besvärligare för barnet. En av pedagogerna går fram flickan.
Pedagogen: Ja, det är uppförsbacke. Ler och bekräftar. Barnet: Försöker hålla däcket rakt.
Pedagogen: Rulla däcket uppåt. Kämpa på! Lite till! Lägger handen på däcket för att stabilisera.
Barnet: Klarar med litet hjälp från pedagogen att få upp däcket på backens krön. Pedagogen: Det var tungt i uppförsbacken!
Barnet: Nickar och pustar ut efter ansträngningen.
Under händelseförloppet har pedagogen förstärkt med begrepp vad barnet gjorde. Hon beskrev i ord vad som hände och upplevelsen förstärktes även av det fysiska arbetet. Här kunde barnet uppleva med hela kroppen vad begreppet tungt betyder – begreppsstimulering (Eriksen, 2006). Genom att pedagogen var närvarande kunde hon sätta ord på barnets upplevelse och göra något abstrakt till konkret – ”här och nu” dialog (a.a).
En annan akivitet som vi observerade under dagarna på Älvan var sopsortering. Detta gjorde de en gång i veckan tillsammans med barngruppen. Både barn och pedagoger ansvarar för olika sorters återvinningsmaterial. Alla hjälper till och även 1-åringen fick en lättare kartong att bära. Återvinningsstationen ligger en bit från förskolan. Under promenaden dit uppmärksammas saker i omgivningen och detta gör att samtal mellan barn och pedagoger pågår hela tiden. Man stressar inte för att komma fram utan det får ta den tid det tar. En av pedagogerna uttryckte det som att ”Vägen är också ett mål”. Detta är en viktig del av utomhuspedagogiken, att få utforska och upptäcka och ta vara på situationer som uppstår under till exempel en promenad på väg någonstans. Väl framme vi återvinningsstationen så får barnen vänta utanför tills pedagogen ropar in dem. Hon ber först de som har glas att
komma in, sedan de som har metall, de som har kartong, de som har papper och sist de som har plast. Under den här situationen fann vi flera olika språkstimulerande moment. Vid sopsorteringen uppmärksammar pedagogerna barnen på materialens olika egenskaper som form, vikt, volym och de olika ljud som uppstår när sakerna kastas i tunnorna. Man sorterade de olika sakerna tillsammans efter vilket material de bestod av -begreppsstimulering (Eriksen, 2006). Skriftspråket blev synliggjort eftersom det stod på tunnorna vilket material som skulle kastas var och barnen kände igen olika logotyper från till exempel mjölkpaket, sockerpaket och ketchupflaskor. Att få syn på det skrivna ordet i ett meningsfullt och lustfyllt sammanhang är väsentligt anser Eriksen (2006) – (lek)läsning och (lek)skrivning (a.a). Att man pratar om det man gör när man gör det och att barnen får uppleva föremålen, begreppen, med alla sina sinnen är en viktig aspekt av utomhuspedagogiken. Genom sopsortering, kompostering och genom att reflektera kring det praktiska arbetet så synliggörs naturens kretslopp för barnen genom deras egna handlingar, learning by doing (Egidius, 2003).
Sista dagen gick barnen på en upptäcktsfärd för att leta efter olika sorters material som de sedan skulle sortera i olika kategorier. Pedagogerna hade i förväg gömt saker som hade anknytning till sopsortering och kompostering. Till exempel hade de hängt upp en äppelskrutt, en handske, metallskrot, papper, plast och några saker från naturen. Allt eftersom barnen hittade sakerna fick de komma överrens om vad det var och hur det skulle sorteras. Var det återvinningsmaterial, kompostmaterial eller hörde det hemma i naturen och kunde stanna kvar?
Barn 1: Titta! Ja hitta en flaska! Barn 2: De börjar på F, de gör ja me!
Barn 3: Titta den här ser ut som ett T! Plockar upp en pinne från marken.
Under upptäcktsfärden började barnen spontant prata om vilka bokstäver de olika föremålen började på och jämföra dem med första bokstaven i sina namn – (lek)skrivning och (lek)läsning. I övningen pratade barnen om flera olika begrepp – begreppsstimulering (Eriksen, 2006). Enligt Vygotskij (Håkansson, 1998) är det i samspelet mellan olika individer som begreppsbildning och språkutveckling äger rum och barnen fick diskutera med varandra för att komma överrens om hur de skulle sortera de olika sakerna Det är under samtalen
25
och visa de som var yngre. Med en gemensam upplevelse som denna får barnen öva sig att ta hänsyn och lyssna på varandra – gruppsamtal (Eriksen, 2006).
Beskrivning av Pysslingen
Pysslingen är en kommunal uteförskola belägen i en park i Malmö.
Enligt förskolans hemsida används parken som utgångspunkt för att bedriva en verksamhet med fokus på natur, rörelse och kreativitet. Barnen får lära sig om natur och miljö samtidigt som motoriken utvecklas. Förskolan utgår från samma läroplan och mål som alla förskolor i stadsdelen, med den skillnaden att nästan allt görs utomhus. Utomhusmiljön ställer andra krav, men ger också andra möjligheter.
Vi har besökt Pysslingen där det arbetar tre förskollärare, en grundskollärare och en barnskötare. Det finns 20 barn på avdelningen i åldrarna 1-5 år. Personalen som arbetar här ser stora fördelar med att vara utomhus i alla väder med mottot ”kläder efter väder”. De fortbildas kontinuerligt i skapande verksamhet och natur. Avdelningen har ett litet hus till sitt förfogande där det finns toalett, pentry och plats för förvaring av material och extrakläder men all verksamhet sker utomhus. Pysslingen ligger på en öppen plats, omgärdad av träd, buskar och gångstigar. Strax intill ligger också en av parkens dammar som har ett rikt fågelliv. Eftersom parken är en allmän plats så finns inga grindar eller staket utan avdelningens gränser markeras av rep och dragna linjer på marken. Barnen lär sig tidigt att hålla sig inom gränserna. Terrängen är inte kuperad så för att ge barnen variation har man skapat nivåskillnader genom att lägga ut olika trätrallar och spånskivor. Samtidigt så ger dessa en annan struktur på marken, det både känns och låter annorlunda.
Förutom närområdet kring avdelningen så har de hela parken till sitt förfogande. Här finns fågeldammar, kullar, träddungar och olika lekplatser. Vi mötte Pysslingens barn och personal i parken på morgonen och följde dem under dagens olika aktiviteter. Vi observerade till exempel samling, gruppverksamhet, fri lek och uppevila. Alla gruppaktiviteter utgick från avdelningens temaarbete om de fyra elementen: luft, vatten, eld och jord. Våra observationer resulterade i en mängd anteckningar över de språkliga aktiviteter som skett och som vi sammanställt och kategoriserat efter Eriksens (2006) fyra huvudpunkter.
Utomhuspedagogik och språk på Pysslingen
Första dagen på Pysslingen började med en samling. Denna inleddes med en namnsång som bekräftade och uppmärksammade de barn som var där. Pedagogerna använde mycket rim, ramsor och sång med rörelser, som också hjälper barnen att hålla värmen. I en språkpåse hade de saker som hörde samman med sångerna för att göra begreppen tydligare.
Enligt Eriksen (2006) är samling och andra gruppaktiviteter viktiga språkstimulerande moment i en förskoleverksamhet. Samling skapar gruppidentitet och trygghet i gruppen vilket är en förutsättning för lärande – gruppsamtal. Ett annat syfte med att sjunga, rimma och ramsa är att träna den fonologiska medvetenheten hos barnen. Då får barnen en förståelse för hur språket är uppbyggt – språklig medvetenhet.
Efter samlingen gick en förskollärare och ett par barn till en av dammarna i parken för att titta på fåglar. Pedagogen hade förberett varsitt laminerat A4-papper till barnen med text och bild på ett par av de fågelarter som finns runt dammen. Barnen fick tillsammans titta på bilderna och leta efter de fåglar som fanns med. Pedagogen ställde öppna frågor som fick barnen att prata om fåglarna och gjorde dem uppmärksamma på hur de såg ut och om de kunde hitta likadana på pappret. Under samtalet kom många olika begrepp fram som färger, fjädrar, näbb och fötter på de olika fåglarna. Barnen fick jämföra och utforska de olika fåglarnas egenskaper. Upplevelsen av fåglarna på så här nära håll förstärktes av alla sinnesupplevelser, de såg, hörde och var mitt bland fåglarna, det fanns fåglar som låg ner, stod upp, simmade, dök och flög iväg.
Återigen finns text och bild med i ett för barnen meningsfullt sammanhang – (lek)skrivning och (lek)läsning. Barnen fick ta del av en mängd olika begrepp som de genast fick en förstahandsupplevelse av genom att vara i fåglarnas naturliga miljö – begreppsstimulering. För att få en meningsfull lärandesituation är det en fördel om man kan vara nära det man studerar. Genom att pedagogen ställde öppna frågor till barnen om fåglarna så hjälpte hon dem att få syn på- och väcka deras intresse för fåglarna – ”här och nu” dialog.
27
Vid ett annat tillfälle arbetade en av grupperna med vindexperiment. Gruppen gick ut på en öppen plats i parken och där bredde pedagogen ut ett lakan tillsammans med barnen. Alla placerade ut sig runt lakanet och tog tag i kanterna för att kunna hissa det upp och ner.
Pedagogen: Nu ska vi se om vi kan fånga vinden! Barnen: Hissar lakanet upp och ner allt vad de orkar.
Pedagogen: Ser ni hur lakanet fylls av luft? Känner ni hur det blåser? Barnen: Skrattar.
Gunilla Ericsson (Lundegård, m.fl., 2004) skriver att upplevelser är betydelsefulla för barnens lärande och att det är kärnan i en utomhuspedagogisk verksamhet. Genom att lakanet blev luftfyllt och det fläktade kring barnen kunde de upptäcka vinden, fast den var osynlig. Vanligt inom utomhuspedagogik är att man arbetar tematiskt och ämnesövergripande för att försöka levandegöra de olika ämnenas ofta abstrakta begrepp (Lundegård, m.fl., 2004). Pedagogen hade också med sig fler redskap för att åskådliggöra vinden, flaskor som barnen fick blåsa i och vindsnurror som de kunde blåsa på. Genom aktiviteten stimulerades en mängd olika begrepp som barnen fick undersöka och erfara – begreppsstimulering. Barnen fick en gemensam upplevelse och de fick öva samarbete för att få lakanet att bölja i vinden – gruppsamtal.
En dag efter middagen börjar ett par av barnen leka med ett långt rep som personalen lagt fram. Barnen håller i repet samtidigt som de springer på ett led. Några leker att de åker polisbil och andra leker att de rider på hästar. Även om barnen inte är helt överens leker alla tillsammans och de slänger sig hit och dit och rullar på marken. De pratar och skrattar mycket. Barnen går hela tiden in och ut ur leken när det passar dem.
Barn 1: Jag åker polisbil!
Barn 2: Vi rider! Vi åker inte polisbil! Barn 3: Jag sitter fast! Hjäälp! Skrattar. Barn 1: Nu trillar vi, aaah.
Alla barnen slänger sig på marken i en hög.
Genom att barnen är utomhus så har de plats att leka på detta sätt och ta ut svängarna ordentligt. I olika rörelselekar och samarbetsövningar tränas samarbetsförmåga, hjälpsamhet och respekt för varandras olika förmågor. I en naturlig lekmiljö med större utrymme och rik
variation av naturföremål kan barnen utveckla sin lek och samvaro med andra barn. Samtidigt finns det utrymme för den som vill dra sig undan (Brügge, m.fl., 2006). Genom att fantisera och tala om saker som inte är situationsbundna så stimuleras barn att komma vidare i sin språkutveckling mot ett mer distanserat språk. Barnen i exemplet ovan hittar på olika lekteman och pratar om vad som ska hända och vad som har hänt – situationsoberoende språk.
Dokumentation på Älvan
Förskolan har lokaler där de har tillgång till kök, toaletter, kapprum, lekrum och matsal. I matsalen finns skåp där förskolan förvarar papper, pennor, pärlor, spel och annat pedagogiskt material. De har en skänk vid en av väggarna och på den finns fullt med olika naturmaterial. Detta använder man mycket i den skapande verksamheten och barnen är med och samlar. Här finns ekollon, kastanjer, nypon, pinnar, kottar, kvistar och mossa. Dessa förvaras med namnlappar och på detta sätt presenteras det skrivna ordet i ett konkret sammanhang. På väggarna finns planscher med siffror, mängdbegrepp, träd, djur, svampar, sädesslag och vägmärken. Tillsammans med bilderna finns enklare text som berättar vad bilderna visar. Ett stort alfabet med bilder finns uppsatt på väggen. Här presenteras också deras olika arbeten och på väggarna runt omkring finns dokumenterat vad barnen gjort under året. Dokumentationen består av texter, fotografier och bilder som beskriver de olika aktiviteter som barnen varit med om.
Dokumentation på Pysslingen
Pysslingen har ett litet hus till sitt förfogande där det finns toalett, pentry och plats för förvaring av material och extra kläder. Ytorna är små och personalen är därför begränsade i vad som kan sättas upp. Detta kompenseras genom att de två gånger om året har vernissage i utemiljön för föräldrar, vänner och bekanta där de presenterar verksamheten och barnens arbeten. På väggarna inomhus finns ändå lite av barnens skapande och en presentation av varje barn med text och bild. Förskolan har också en anslagstavla som de ställer ut varje
29
som barnen håller på med för tillfället. Nu när de arbetade med temat vinden så var förskolans område även fyllt av arbeten som demonstrerade luft och vind, vindsnurror, fladdrande färgglada band i cirklar, burkar som lät då vinden for igenom, tygremsor upphängda i träden runt omkring, till exempel.
Slutdiskussion
Vi ville undersöka hur man arbetar med språket i en utomhuspedagogisk verksamhet, hur barnens erfarenheter och upplevelser i naturen blir språkutvecklande och hur man synliggör dokumentationen av barnens lärande.
Under intervjuerna hade intervjupersonerna svårt att beskriva exakt vad de gjorde som var språkutvecklande i utomhusmiljön, däremot gav de en allmän beskrivning av hur de arbetade med språket. Genom våra observationer har vi dock sett att de använder sig av en mängd olika sätt att arbeta språkutvecklande i utemiljön. Den röda tråden genom all utomhuspedagogisk verksamhet är att få utforska, upptäcka och uppleva. Enligt Dewey (Egidius, 2003) sker inlärning bättre genom upplevelser och praktiska handlingar. På båda förskolorna använder sig pedagogerna av upplevelser i utemiljön för att väcka intresse hos barnen och ge dem möjlighet att undersöka, som till exempel experimentet med vinden eller då barnen tittade på fåglar. När de undersöker förstärks upplevelserna av att pedagogerna förtydligar olika begrepp som dyker upp och får barnen att prata kring och sätta ord på vad de upplever.
Här gäller det att som lärare och ledare koppla ihop olika ämnesområden och se hur man kan använda sig av utemiljön. Ett exempel: Tema ” Vår skog”. Hit kan man b.la knyta natur och miljö, skogens betydelse för samhället, skog och religion, matematiska övningar, hantverk, skog och musik, svenska språket genom egna berättelser både muntligt och skriftligt, samt lyrik och skönlitterära texter. Sist men inte minst kan man använda sig av fysisk aktivitet och närhet anpassat till det tema man arbetar med (Brügge, m.fl., 2006).
En gemensam nämnare för de båda förskolorna är att de har ett utforskande arbetssätt där barnen får göra egna upptäckter och lösa problem under vägledning av en vuxen. Detta skapar många situationer med meningsfulla samtal och resonemang. Språkaktiviteterna sker i en
utforskande miljö och genom att reflektera över samband man upptäckt tillsammans med pedagoger och andra barn sker ett lärande (Harlen, 2004).
Uteförskolorna har, eftersom de till stor del är utomhus, annorlunda förutsättningar och omständigheter som kan resultera i ett annat innehåll och andra metoder för lärande. Älvans förskola har en ekologisk inriktning vilket gjorde att de arbetade med kompostering, sopsortering och odling. På ett konkret sätt utvecklas barnens förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp. Naturen blir på så vis både lärandets innehåll och dess sammanhang, enligt Dahlgren & Szczepanski (Lundegård, m.fl., 2004). Pysslingens förskola fokuserade på rörelse och kreativitet. Genom att utforska miljön utomhus med hjälp av lek och rörelse använde de naturen som läromedel. Dessa tillvägagångssätt skapade många språkstimulerande situationer där barnen fick diskutera och resonera kring olika begrepp som de hade framför sig. I exemplet med grodorna på Älvans förskola vidareutvecklade pedagogen på ett enkelt sätt diskussionen från att grodan är död till didaktiska frågor som hur och varför den dog, hur grodor lever eller var de finns under de olika årstiderna. Den språkliga stimuleringen sker i ett för barnen funktionellt och begripligt sammanhang.
När vi sammanställde våra observationsanteckningar efter Eriksens (2006) huvudpunkter, allmän språkfärdighet, situationsoberoende språk, språklig medvetenhet och (lek)skrivning och (lek)läsning, märkte vi att ”här och nu ” dialog, begreppsstimulering och gruppsamtal förekom betydligt oftare än de andra punkterna. Ofta kunde vi se att mer än en kategori representerades i varje situation. Under samlingen på Pysslingen så lekte man till exempel med språket i olika rim och ramsor för att uppmärksamma hur språket är uppbyggt - språklig medvetenhet, samtidigt som man hade en gemensam upplevelse i gruppen – gruppsamtal. Anledningen till att begreppsstimulering, gruppsamtal och ”här och nu” dialog är de mest förekommande punkterna kan bero på att dessa typer av samtal helt enkelt är lättare att observera än de andra. Men det är också troligt att det beror på de arbetsmetoder man använder sig av på uteförskolorna. Genom att arbeta utifrån ett utforskande arbetssätt där man diskuterar och reflekterar över samband uppstår situationer där begrepp undersöks och förklaras. Pedagogerna är närvarande och aktiva lyssnare genom att vara medupptäckare och vägledare. De använder sig av öppna frågor för att barnen ska få möjlighet att dra egna slutsatser och föra resonemang kring det de upplever. Vad gäller situationsoberoende språk
31
om vad de gjort under helgen, eller något annat de varit med om och ville dela med sig av. (Lek)skrivning och (lek)läsning förekom som en del av andra aktiviteter. Det skrivna ordet fanns synligt i miljön runt barnen på olika sätt. När barnen hittade former i naturen som liknade bokstäver, då de tittade på fåglar vid dammen och vid sopsorteringen fick de tillfälle att se text och bild i sitt sammanhang. Barnen pratade också om bokstäverna i det egna namnet och då tillfälle gavs försökte de även skriva det. Vi har däremot inte sett böcker, rit eller skrivmaterial tillgängligt för barnen att använda när de vill. Vi har dock sett många andra språkstimulerande aktiviteter som högläsning, flanosaga, bokstavsträning och begreppsträning där man inte använde sig av utemiljö och utomhuspedagogik, utan aktiviteterna var oberoende av den miljö de befann sig i. På båda uteförskolorna har man funnit lösningar för hur de ska synliggöra dokumentationen. Eftersom Älvan har tillgång till lokaler använder man dessa för att visa verksamheten på ett mer traditionellt sätt, medan man på Pysslingen har fått komma på andra lösningar i form av mobila anslagstavlor och installationer i utemiljön.
Kritisk reflektion
Att använda oss av observation som metod har varit användbart för vårt syfte, att ta reda på hur förskollärare arbetar språkstimulerande i en utomhuspedagogisk verksamhet. Vi utförde våra observationer under två veckor och vi var en vecka på varje förskola. Vi var två som förde anteckningar men trots att vi transkriberade dem snarast möjligt var det svårt att i detalj återge exakt vad som skett under dagen. En filmkamera eller diktafon hade varit ett bra redskap för att få än mer och tydligare material. Hade vi gjort en liknande undersökning igen så hade vi övervägt att använda oss av dessa hjälpmedel. Vi ställer oss dock fortfarande frågande till om det hade varit möjligt att använda dem utan att ytterligare påverka barn och pedagoger. Angående intervjuerna så hade det varit bättre att använda oss av strukturerade frågor för att nå fram till information som kunnat komplettera våra observationer. Genom att använda oss av öppna frågor fick vi inga tydliga svar angående det språkutvecklande arbetet. Detta resulterade i att vi inte behövde använda oss av intervjuerna då de inte gav oss några kompletteringar till våra observationer.
För att kunna generalisera kring vårt resultat hade vi behövt observera verksamheten på fler än två uteförskolor och under en längre tid. Det hade varit intressant att göra en sådan
djupgående undersökning för att få resultat som speglar verksamheten under en hel termin eller mer. Vår undersökning får istället vara representativ för hur personalen på Älvan och Pysslingen bedrev sin verksamhet under den tid vi var där.
Hur verksamheten bedrivs beror mycket på arbetslagets engagemang, kompetens och entusiasm. Som i alla yrken med social anknytning krävs det delaktighet och intresse från personalens sida för att det pedagogiska arbetet med barnen ska bli utvecklande. Vi tror att detta blir speciellt viktigt i en alternativ verksamhet som utomhuspedagogik där det krävs ett visst synsätt för att ta tillvara på de möjligheter till lärande som finns i naturen.
Resultaten av vår undersökning kan användas som underlag vid diskussioner kring hur man kan använda utomhuspedagogikens förtjänster i det språkstimulerande arbetet med barnen. Som vi berättat tidigare i arbetet så finns ingen eller litet forskning kring hur man som pedagog kan arbeta språkstimulerande i en utomhuspedagogisk verksamhet.
33
Bjar, Louise & Liberg, Caroline (Red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Brügge, Britta; Glanz, Matz & Sandell, Klas (2006). Friluftslivets pedagogik. Stockholm: Liber AB.
Carlsson, Bertil (1991). Kvalitativa forskningsmetoder. Falköping: Almqvist & Wiksell. Drougge, Susanne (1996). Miljömedvetande genom lek och äventyr i naturen. Stockholm: Friluftsfrämjandet Utebolaget
Egidius, Henry (2003). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och Kultur. Ejvegård, Rolf (1996). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Eriksen Hagtvet, Bente (2006). Språkstimulering del 2 Aktiviteter och åtgärder i förskolans Värld. Västerås: Natur & Kultur.
Harlen, Wynne (Red.) (2004). Våga Språnget!: om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen. Almqvist & Wiksell: Stockholm.
Håkansson, Gisela (1998). Språkinlärning hos barn. Lund: Studentlitteratur. Lindö, Rigmor (2002). Det gränslösa språkrummet. Lund: Studentlitteratur.
Lundegård, Iann; Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (Red.) (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet (2004). Lärarens handbok. Solna: Tryckindustri Information. Sellgren, Germund (2005). Naturpedagogik. Solna: Ekelunds Förlag AB.
Skarpås, Elin & Tagestam, Anna (2005). Fyra pedagogers tankar kring tidig läs- och Skrivlek. Malmö Högskola: Lärarutbildningen.
Skoglund, Gösta (Red.) (1994). Utebildning Naturligtvis!. Stockholm: Friluftsfrämjandet Utebolaget.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Bokförlaget Prisma. Trost, Jan (2007). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig: 2007-12-12,
http://www.vr.se/download/18.6b2f98a910b3e260ae28000360/HS_15.pdf. Vetenskapsrådet: Stockholm [Elektronisk version].
