Interaktioner i slöjdsalen

Lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i fördjupningsämnet teknik, matematik

och slöjd ämne mot grundskolans senare år

15 högskolepoäng, nivå: grundnivå

Interaktioner i slöjdsalen

Fokus på kommunikation mellan elev och lärare

Interactions in the handicraft workshop

Focus on communication between pupil and teacher

Said Hamadeh

Lärarexamen 270 hp

Sammanfattning

Då jag under en längre tid av mitt yrkesverksamma liv arbetat på en mångkulturell skola har jag funderat på hur undervisning och kommunikation sker i en slöjdsal.

Syftet med arbetet är att undersöka, beskriva och analysera samspelet mellan elever och slöjdlärare samt elever som har olika modersmål sinsemellan och hur kunskapen om samspelet kan tillämpas för att elever med annan språkbakgrund skall kunna uppnå de av Skolverket uppställda mål i allmänhet.

För att angripa ämnet har jag valt att tillämpa ett interkulturellt perspektiv utöver Vygotskis teorier om den proximala utvecklingszonen samt tillämpa diskursanalys som metod. Metodvalet för denna undersökning föll på observationer i hur elever kommunicerar i slöjdsalen.

Denna studie visar att slöjdföremålet har betydelse för samspelet mellan nyanlända elever, läraren och andra elever som samspelets inverkan som i stort sett består av icke-verbal kommunikation. Vidare visar observationerna att multimodala resurser (gester, kroppsspråk, bilder och text) har stor betydelse för att nå uppsatta mål i slöjdsalen. Analysen visar också att samspelet mellan eleverna och läraren till stor del vid sker slöjdföremålsskapande, vilket i sin tur ger eleverna baskunskaper och de lär sig ämnesspecifika ord.

Nyckelord:

icke-verbal kommunikation, multimodalitet, slöjdföremål.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2. Definition av begreppet ”nyanlända elever” ... 2

3. Multimodalitet... 3

4. Kommunikation ... 4

4.1 Kommunikation och samspel i slöjdsalen... 5

4.2 Lärarens omedelbarhet i slöjdsalen ... 7

5. Teoretiska utgångspunkter ... 8

5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 8

6. Val av metod ... 10

6.1 Observationsuppbyggnad och material ... 11

6.2 Metodvalidering ... 11

6.3 Observationsschema ... 13

6.4 Bakgrund av skola och deltagare ... 13

6.5 Databearbetning ... 14

7. Observationer av interaktioner i klassrummet ... 14

7.1 Olika kommunikationsvägar och uttryckssätt ... 15

7.2 Användning av multimodaliteter av lärare och elev ... 17

8. Resultat och analys ... 20

9. Diskussion och slutsats ... 22

9.1 Användning av arbetsbeskrivning som ett multimodalt redskap ... 23

9.3 Kommunikation, interaktion, samspel och inlärning via kroppsspråk,

ansiktsuttryck och multimodaliteter ... 24

10. Fortsatta studier... 24

11. Källförteckning ... 25

1

1. Inledning

Mitt intresse präglas av att förstå hur elever och lärare kommunicerar med varandra i olika sammanhang där någon form av kreativitet är bunden till interaktion. De sammanhang som kan vara av betydelse för studien ingår i trä- och syslöjden. Slöjdlektionen kan vara ett sådant sammanhang där elever genom handling och olika uttryckssätt kommunicerar med läraren men även sinsemellan. Läraren förklarar för eleverna hur de ska utföra en viss uppgift som de sedan utför tillsammans eller på egen hand. Instruktionerna från läraren blir grundläggande för hur eleverna ska ta sig an uppgiften. Sedan uppstår interaktion och kommunikation mellan elever och läraren samt elever när man exempelvis behöver hjälp att utifrån lärarens instruktioner gå vidare i uppgiften.

Det samspel som uppstår kan bestå av att eleverna använder olika uttryckssätt, både ord och exempelvis gestikulering, för att förmedla ord och begrepp. Utifrån det skapas olika aktiviteter där man kommunicerar och utför själva uppgiften och det finns därmed ett tänkande i görandet (Carlgren 2015:72).

Att tillverka föremål och bearbeta material med hjälp av redskap är ett sätt för att tänka och uttrycka sig enligt syftestexten i slöjdämnets kursplan (Skolverket, 2011:313). Skolverket menar här att slöjdämnet är ett forum där eleverna lär sig nya ord och betydelsen av olika begrepp. Det kan vara ämnesspecifika ord eller ord som de eleverna hört tidigare, men här används orden i ett sammanhang, det vill säga i slöjdlektionen. Sammanhanget skapar trygghet i behärskning av begrepp. Eleverna vågar uttrycka sig med nya ord när de själva varit delaktiga och arbetat med sina händer. Arbetet skapar trygghet att vara säker på ordens betydelse när man har sett eller byggt ett föremål som representerar orden eller betydelsen. Det är ytterst svårt att kommunicera utan språk eller rättare sagt icke verbalt. Att tillverka föremål tillsammans underlättar överföring av kunskap, då ett objekt tar form, ett substantiv karaktäriseras, ett begrepp tas till, rörelsen får ett namn och gesten förmedlar ett budskap, ordförrådet expanderar. Enligt Marlene Johansson (2002 s.118, 204, 205) anpassar eleverna sina handlingar i slöjden då slöjden innehåller riklig kommunikation mellan elever, genom att betona ordet till en viss rörelse. De löser uppgifter genom interaktion. I slöjdsalen sker kommunikationen med hjälp av bilder, rörelser, gester samt muntligt språk. Lärosituationer skapas genom kommunikation med hjälp av olika redskap, där eleverna är aktiva i

2

slöjdaktiviteten, tränar och formar nya kunskaper. Lärandet är kopplat till fysiska aktiviteter där texter och bilder diskuteras i relation till verktyg och tänkta föremål.

Under många år har jag funderat i allmänhet kring hur man lär sig mer genom att göra, det vill säga ”learning by doing”, kopplat språket i slöjdsalen som elever i vanliga fall inte använder. Det har förstärkt mitt intresse och min nyfikenhet i synnerhet kring samspelet mellan elevers interaktioner i skolan. Eftersom mitt intresse och nyfikenhet ligger i sammanhang där eleverna producerar eller tillverkar något i skolan ämnar jag fokusera på vad som händer i just slöjdsalen. Min problematisering ligger i huvudsak kring den icke verbala kommunikationen som uppstår i klassrummet, specifikt mellan slöjdläraren och elever däribland även nyanlända elever. Samtidigt finner jag att det är viktigt att studera detta område närmare eftersom det finns sparsamt med forskning kring just elevers samspel i slöjdsalen med fokus på interaktion mellan lärare och elever. Därför har jag för avsikt att titta närmare på de samspel och användandet av olika modaliteter som uppstår i klassrummet under slöjdlektionen och vad man kan dra för slutsatser kring vad som händer i samspelen i slöjdsalen utifrån mina frågeställningar.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att studera hur slöjdläraren och eleverna kommunicerar med varandra och hur eleverna interagerar i slöjdsalen med läraren. Kunskapen som utvinns av en sådan undersökning kan användas till att exempelvis förenkla läroprocessen både för lärare och elever. Utifrån mitt syfte och intresse ställer jag följande frågor:

Vilka kommunikationsvägar och uttryckssätt används i slöjdsalen, det vill säga hur gör sig läraren och eleverna förstådda av varandra under lektionen?

Vilka multimodala redskap använder läraren för att kommunicera och förmedla budskapen till eleverna och vilka effekter har det på samspelet mellan dem?

2. Definition av begreppet ”nyanlända elever”

Att namnge eller definiera de nya människor som kommer till Sverige har tagit flera turer genom åren. Ett tag användes begreppet invandrare som många gånger omfattade även nyfödda individer i Sverige. Sedan uppstod begreppet ”barn till invandrare” som beskriver andra generationens invandrare. Därefter övergick man till begreppet ”svenskar med utländsk bakgrund”. Inom skolverksamheten finns det en mångfald av benämningar såsom flerspråkiga

3

elever, ”elev med invandrarbakgrund”, och ”andraspråkselever” (Fridlund.2011:190). Den mängd av begrepp som används är en följd av att det saknas klar definition enligt Lahdenperä (1997: 58).

Skollagen ändrades 2016 (SFS 2010:800) i syfte att definiera nyanlända elever. En nyanländ elev är enligt definitionen ”någon som har varit bosatt utomlands men nu är bosatt i landet och har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start samma kalenderår då hen fyller sju år ” (3 kap. 12§ skollagen).

Skollagen begränsar också kategoriseringen till fyra år vilket innebär att en nyanländ elev benämns endast som ”elev” medan i praktiken vet man inte hur länge en nyanländ elev kommer att kategoriseras som nyanländ elev som jag hittills har fått lära mig. I den här uppsatsen kommer jag använda begreppet ”nyanländ elev” i enlighet med Skollagen. Jag kommer att beskriva min undersökning och analys av nyanlända elevers interaktion med slöjdläraren och övriga elever utifrån mina observationer i klassrummet. Det finns rikligt med litteratur som beskriver nyanlända elevers interaktioner men förhållandevis lite utifrån slöjdlektionen (Vetenskapsrådet, 2012, Bunar 2010).

3. Multimodalitet

Multimodalitet är ett nytt och brett begrepp som handlar om hur man tolkar världen i olika sociala sammanhang som exempelvis i klassrummet. Det är kommunikation som inte endast sker genom tal och skrift utan även genom andra typer av semiotiska resurser så som gester, ljud, bild och rörelsemönster (Lenemark, 2012). Detta återkommer i allt ifrån olika veckotidningar, på radio och tv samt i datorspel och film, och inte endast i textberättelser eller i klassrummet. Dessa fenomen benämns av Lenemark som teckenvärldar där exempelvis färgskalor och olika ytor ses som teckenvärldar. En mening kan uttryckas genom olika modaliteter inom en teckenvärld så som tal, skrift, bild och ljud (Kress et al. 2001). Dessutom kan modaliteter bestå av olika skrivtecken i matematiska tecken och noter i det musikaliska språket. Marner (2005) skriver att vi lever i en multimodal medievärld som är bildtät där kommunikation och lärande också ses som en teckenvärld (s 51). Genom mina observationer till uppsatsen kommer jag att ta upp vilka multimodala redskap som läraren använder i slöjdsalen och vad det har för betydelse för kommunikationen.

4

4. Kommunikation

Människor kommunicerar med varandra bland annat genom olika medier. Vi kommunicerar med språk men också genom hur vi rör oss och reagerar via vårt kroppsspråk. Kommunikationen är en viktig och självklar del av vårt liv.

Kommunikation är förbindelse, och överföring av information. Kommunikation är en handling för att överföra avsedda betydelser från en individ till en annan eller från en grupp till en annan genom användning av ömsesidigt förstådda tecken och semiotiska regler (Harper, Douglas 2013).

Mänsklig kommunikation är unik för sin användning av det abstrakta språket, det vill säga verbal kommunikation. Språk definieras som ett system av symboler och regler (grammatik) genom vilka symbolerna manipuleras (Peruvemba 2014). Kommunikation leder till samspel och interaktion mellan människor och har alltid ett varierande syfte. Det kan till exempel vara att uppnå ett visst mål eller för att lära känna varandra i sociala sammanhang.

Kommunikationen mellan individer sker inte endast med talat språk, utan den är många gånger icke-verbal. Icke-verbal kommunikation beskriver processerna i att förmedla en typ av information i form av icke-språkliga representationer. Exempel på icke-verbal kommunikation är gester, kroppsspråk, ansiktsuttryck, ögonkontakt och även hur man klär sig. Icke-verbal kommunikation handlar också om avsiktliga respektive oavsiktliga meddelanden. Meddelanden kan vara avsiktliga som att skaka hand eller blinka med ögat samt icke avsiktliga så som svettningar eller rodnad när man får en specifik känsla kopplad till en tanke (Burgoon, J Guerrero, L 2010). Några av de icke-verbala kommunikationsfunktionerna hos människor är att komplettera och illustrera, förstärka och betona, att ersätta, kontrollera, reglera och motsäga meddelandet (Wazlawick, Paul 1970). ”Bakom orden ligger den ordlösa och icke-verbala kommunikationen. Det är genom kroppsspråket som vi uttrycker känslor samt formar och upprätthåller våra relationer med varandra” (Nilsson & Waldemarson, 2005: 32).

Åtminstone 70 procent av kommunikationen mellan människor sker genom kroppsspråk. Vad gäller kroppsspråket handlar det exempelvis om ljud, tonhöjd, klangfärg och rytm (Maltén, 1998). Ansiktet är den delen av kroppen som syns och visar hur vi känner oss. Ansiktsuttryck använder vi för att styra eller dölja en känsla. Leendet är ett sådant exempel där man antingen styr känslan av glädje eller där man försöker dölja en bakomliggande känsla eller tanke. Ansiktet ses därför som stor del i den icke-verbala kommunikationen. Det är ansiktet som är

5

den första informationskanalen i uppfattande av en annan individ. Det är där det sker olika förändringar i form av mimiken i ansiktet. (Nilsson & Waldemarson, 2005).

För att få mer liv och betydelse i ett budskap är det bra att gestikulera med sina händer och som Backlund (2006) kallar det ”göra handrörelser”. Synen har också en viktig roll i att vi människor kan se och ta emot sinnesintryck från vår omgivning. Vid ögonkontakt kan man dra slutsatser om personens värderingar, inre känslor och upplevelser. Om vi är nyfikna, vill uttrycka något eller har svårt att förstå, speglar ögonen detta. När en individ får ögonkontakt med en annan och det leder till ett leende blir det en inkörsport eller acceptans till kommunikation mellan dem.

4.1 Kommunikation och samspel i slöjdsalen

Kommunikationen i slöjdsalen mellan lärare–elever samt eleverna sinsemellan sker genom verbal och icke–verbal kommunikation. Samspelet mellan lärare–elever och elever sinsemellan är omfattande under slöjdlektionen. Inom det nordiska forskningsområdet har kommunikation i slöjdsalen diskuterats i flertalet studier med olika angreppspunkter (Koskinen et al., 2015; Sigurdsson, 2014; Ekström, 2008; Johansson, 2002). Koskinen, Seitamaa-Hakkarainen och Hakkarainen (2015) har studerat slöjdärare och elever i sjunde klass genom videografiskt tillvägagångssätt där utgångspunkten var den interaktion som sker mellan eleven och läraren med hjälp av kroppens rörelser. Där fann de att aktiviteter i slöjden framkommer i tanken genom händerna, det vill säga genom gester, rörelser och kroppshållning som även ingår i det som multimodaliteter innefattar (2015:59). Då eleverna inkorporeras i varandras arbete observerar de också varandras reaktion över deras eget skapande. Det blir ett sätt att tänka genom utförande vilket inte framkommer ofta i sammahang inom skolverksamheten, förutom i slöjdsalen (Carlgren 2015). Utifrån detta kan kroppen vara en tillgång ur ett semiotiskt perspektiv som exempelvis kan vara en konstnärlig produkt i slöjdsalens sammanhang. Enligt Ekström (2008) kan denna tillgång även användas av läraren som demonstrerar och visar genom att använda sin kropp samtidigt som läraren verbalt informerar eleverna hur de ska utföra en uppgift. Koskinen et al. (2015) påpekar på så sätt hur läraren med sin kunskap kan avläsa elevernas rörelser för att veta om de förstått instruktionerna.

Studien av Koskinen et al. (2015) genomfördes med lärarstudenter som fokusgrupp och i detta avseende vill jag uttrycka att den ger en inblick i hur exempelvis slöjdläraren samspelar i

6

undervisningen just där det icke-verbala språket är det mest användbara. De uttrycker även att undersökningen visar att studenterna intygar verbalt för läraren att de förstått beskrivningen av vad som ska göras och på samma gång härmar lärarens rörelser med händerna. På så sätt blir det en tanke och en bekräftelse med rörelse och muntligt uttryck som tillsammans gör förståelsen av instruktionerna tydliga för läraren. Detta är centralt eftersom bekräftelsen innebär att läraren kan låta eleven fortsätta arbeta på uppgiften (2015:69).

Marlene Johansson (2002) har gjort en studie kring elevers kommunikation i slöjdsalen där hon uttrycker att det uppstår en betydande icke-verbal samt verbal kommunikation som är viktig för arbetet med slöjduppgifterna. Hon menar att det samspel som sker mellan lärare och elev samt elever emellan är synligt i slöjdsalen och består av både icke-verbal och verbal kommunikation. Förutom att eleverna deltar i andra elevers slöjdobjekt så iakttar de varandra i sina utföranden.

Elevernas problemlösning sker även genom kommunikation och samspel med varandra. Verktygen i slöjdsalen blir multimodala tillgångar för eleverna vilket stödjer deras tänkande och görande (Marlene Johansson 2002). Just att kommunikationen är väsentlig för eleverna emellan för problemlösning genom de verktyg och material som används under lektionen har studerats vidare av Oja, Sjöberg, Johannson (2012) i Kommunikationens inbäddade resurser. I studien lyfter de upp vikten av idén om att kontexten i slöjdämnet ger eleverna delaktighet förutom vanliga kunskaper inom slöjdämnet. Delaktigheten ger eleverna möjlighet att lära sig genom och i slöjden eftersom de blir varse om värdegrundsfrågor som finns i kommunikationen. Forskningen de gjort upplyser om att slöjden har betydelse för flera sätt att yttra sig genom för eleverna.

I sin avhandling Det sitter i väggarna har Erik Sigurdsson (2014) studerat hur metall- och träslöjden påverkar eleverna och menar att de föremål som skapas i slöjdsalen bär med sig underliggande situationer och förtydligar detta med att relationer mellan eleverna som jag och den andre, lägger grunden för den sociala verkligheten. Han menar vidare att det i slöjdsalen finns ytor för eleverna att röra sig runt på och att de därför kan samspela i varandras arbeten. Det blir således deras objekt eller föremål som gör att de möts och kommunicerar och inte genom muntlig kommunikation. I mitt arbete vill jag fokusera på kommunikation mellan lärare och elever och undersöka icke-verbal kommunikation närmare.

En annan aspekt som är värd att ta upp utifrån det som sker i klassrummet är undersökningen som gjorts av (Maltén, 1998) i avhandlingen Klassrummets semiotiska resurser. Författaren

7

menar att det uppstår ett samspel mellan semiotiska resurser i de meningsutbyten som uppstår utifrån den design som klassrummet är format i och även klassrumskommunikationen. Där har fokus varit på andra ämnen som kemi, biologi samt hem- och konsumentkunskap och jag ser motsvarigheter i slöjden. Enligt Hipkiss (2014) uppstår kommunikation i klassrummet utifrån två semiotiska resurser, möblering och konstgjorda föremål. Möbleringen kan påverka hur eleverna interagerar och kommunicerar med varandra samt hur kommunikationen och interaktionen uppstår mellan lärare och elev. I dagens slöjdklassrum har man arbetsbänkarna utformade och placerade så att 4 elever kan stå/sitta och arbeta tillsammans. Tidigare har klassrummen för slöjdämnet varit utformade för att elever ska arbeta på egen hand. Tomrum bildar interaktion elever emellan (Sigurdson 2014). Samtidigt framgår av Hipkiss studie att hur möblerna i klassrummet är placerade bildar antingen lyssnande eller deltagande elever. Min tanke i detta sammanhang är att det i slöjdsalen är elevernas föremål och utförande som ligger till grund för interaktionerna som uppstår mellan eleverna och mellan läraren och eleverna. Det bör vara det essentiella för kommunikationen mellan eleverna där jag tror att de ställer direkta frågor till varandra om föremålen de arbetar med medan läraren enligt min mening ställer frågor som exempelvis handlar om att kontrollera att eleven använder rätt verktyg eller rätt metod i arbetet.

4.2 Lärarens omedelbarhet i slöjdsalen

Enligt Albert Mehrebian förhöjer kommunikativt beteende närheten till icke verbala interaktioner. Han menar att människors förhållningssätt är ett slags mönster där individen använder sig av en strategi för att undvika vissa saker eller för att synliggöra andra saker. Denna strategi kallas enligt Mehrebian för ”immediacy” eller omedelbarhet på svenska. Lärarens omedelbarhet avspeglas i lärarens avstånd till eleverna, rörlighet, kroppsorientering, avslappnad kroppshållning, målmedvetna kroppsrörelser, gester, huvudnickningar, leende, ögonkontakt och röstuttrycksfullhet.

Under en lektion med förmedlar lärare och elever känslor och engagemang med gester, mimik och kroppsspråk. Det handlar också om att läraren ska vara kunnig inom detta område. Läraren kan få ut sitt budskap på ett tydligt sätt så att eleverna inte blir passiva lyssnare. Eleverna orkar vid passivitet inte vara koncentrerade på det som händer i klassrummet (Maltén, 1998). Med hänvisning till Malténs antagande behöver elever lärarens kroppsspråk för att förstå vad läraren menar. Lärarens omedelbarhet spelar en viktig roll för kognitivt

8

lärande. En avslappnad kropp, röst och leende är viktigt för att hålla eleverna fokuserade. Om läraren har en hög omedelbarhet så höjs lärandet för eleverna men om läraren har en låg omedelbarhet så dämpas lärandet för eleverna.Forskarna Richmond, Gorham och McCroskey visade i sin rapport där de använde sig av ett subjektivt mått på kognitivt lärande för att undersöka den omedelbara effekten av lärarens verbala ”immediacy” beteende, att icke-verbalt beteende snabbt förknippades med kognitiv inlärning. Röstuttryck, leenden i klassrummet och att ha avslappnad kropp var mycket viktigt. När läraren tittar på klassen och går runt i klassrummet visar det sig värdefullt för eleverna. Forskarna hävdar i sin forskning att lärares icke-verbala omedelbarhetsbeteende till stor del var associerat med kognitivt lärande. Med tanke på ovanstående teoretiska grunder om lärarens omedelbarhet satte jag extra fokus under mina observationer på lärarens omedelbarhetseffekt på elevernas motagande av lärarens gester och rörelser genom att se om eleverna härmar läraren eller inte. Finns det samspel mellan läraren och eleverna trots brist på språket? Förstår eleverna vad läraren menar?

5. Teoretiska utgångspunkter

Jag utgår från ett sociokulturellt perspektiv för att beskriva interaktionerna i klassrummet och dess nyttigheter för eleverna eftersom jag är övertygad om att sociala interaktioner är nyckeln till elevernas framgång i skolan.

5.1 Sociokulturellt perspektiv

Den ryske psykologen Lev Semjonovitj Vygotsky är grundaren till det sociokulturella perspektivet som anser att lärande är en social process där elever lär sig genom egna erfarenheter i samspel med andra och genom andras erfarenheter. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv anses människan vara en ”social, kulturell, biologisk och historisk varelse” (Säljö:2005:90). Vygotsky anser att den framträdande rollen i inlärning är imitation och härmning av andra, att se någon göra saker är utvecklande. Detta sker i de interaktioner som uppstår i slöjdsalen. Vygotsky talade om utvecklingszonen där barnen löser praktiska uppgifter genom det talade språket men problemlösningen sker genom kombination av ögon och händer. Det som barnet gör i samarbete leder till självständighet och därmed kan det ge eleven förutsättningar att lyckas med sina studier.

I interaktioner som uppstår i klassrummet och som ger eleverna förutsättningar att lära sig nya saker, sker genom någon slags mediering. Mediering är ett centralt begrepp inom det

9

sociokulturella perspektivet. Människan använder mängder av redskap för att förenkla saker i syfte att förstå och skapa färdigheter. ”Redskapen medierar mening” (Johansson 2002). Fysiska redskap möjliggör handlingar och i slöjden kan det till exempel vara en bandsåg eller trälim, där eleven medieras uppfattningen att såg delar och lim fogar. Mediering sker också i interaktion mellan människor både språkligt och icke-språkligt (Säljö 2005: 94). Appropriering är också centralt i lärandet då man tar till sig en idé och gör det till sin egen. ”Lärande sker således genom deltagande i interaktion och utan att situationen i sig i första hand är organiserad för lärande” (Säljö 2005:95). Det är själva deltagandet i interaktionen som i sig skapar lärande vilket är något som växer fram i sociala praktiker och är situationsbundet (Lave & Wenger 1991).

Slöjdmaterial är ett multimodalt fenomen eftersom ett material berör mer än ett sinne och skapar mängder av semiotiska resurser (Mäkelä, 2011:81). Semiotik är ett systematiskt studium av tecken och andra betydelser, även andra icke språkliga tecken (uppslagsverk/encyklopedi). Multimodalitet i kommunikation öppnar upp för andra möjligheter för att förmedla budskap menar Rostvall och Selander (2008:14). Kroppen är ett viktigt medium i syfte att skapa betydelse och förmedla budskap och är ett viktigt verktyg i hantverk (Marner, 2008).

I sociala sammanhang formas och organiseras ett medium i syfte att artikulera betydelser som krävs (Kress, Jewitt, Ogborn och Tsatsarelisn, 2001). Dessa medier kallas enligt författarna för modes. Modes är ett teckensystem som innefattar också material enligt Rostvall och Selander (2008:13). Eleverna lär sig genom olika teckensystem enligt Kress et al (2001) men dessa teckensystem förstås på olika sätt och utvecklas efter behov.

I detta sociokulturella synsätt är lärarens roll mycket viktig, men även andra elever är betydelsefulla i läroprocessen menar Lev Vygotsky. I en bra undervisning skapas förutsättningar för att eleverna ska ta egna initiativ och söka ny kunskap att erövra. Säljö menar att lärandet är formellt och informellt. Med formellt menas hur läraren förmedlar kunskaper. Det informella kommer i samspelet mellan klasskamrater. Genom att elever använder sig av läraren eller klasskamraterna kan de utvecklas vidare och hämta in mer kunskap (Säljö 2000:44).

Det centrala i det sociokulturella perspektivet på lärande genom interaktion och utveckling är kommunikativa processer (Säljö, 2000). Genom kommunikation och interaktion blir människan delaktig i kunskaper och färdigheter. Detta sker genom samspel mellan deltagarna,

10

där språk och kommunikation är grundläggande i läroprocesserna. Lärandet är mer än det som sker i elevens huvud och där spelar omgivningen en stor roll.

Utifrån ovan nämnda teoretiska utgångspunkter samt av det forskarna hävdat och antagit, vill jag här undersöka verkligheten genom observationer i slöjdsalen. Huvudinriktning i mina observationer kommer vara att undersöka, notera och analysera hur eleverna och läraren interagerar i slöjdsalen. Jag kommer att ha mina frågeställningar i åtanke och till grund för analysen: vilka kommunikationsvägar och uttryckssätt används i slöjdsalen, det vill säga hur gör sig läraren och eleverna förstådda av varandra under lektionen? Vilka multimodala redskap använder läraren för att kommunicera och förmedla budskapen till eleverna?

6. Val av metod

Det finns olika metoder som man kan använda sig av för den här undersökningen och jag har valt en kvalitativ metod för mitt arbete. En kvalitativ metod används "där man studerar exempelvis en enda människa eller en enda arbetsplats med hjälp av kombination av olika tillvägagångssätt bestående av observationer, intervjuer, brev etc. (Stukát, 2005: 33). Jag har valt att observera samspel mellan lärare och elever samt elever emellan under slöjdlektion i en grundskola.

Enligt Bjørndal Cato R.P. (2005) i boken” Det värderande ögat”, är kvalitativ datainsamling att föredra när forskaren undersöker något inom sitt område och det gör att man kommer närmare vardagssamtalen än en kvantitativ datainsamling som metod.

Bjørndal (2005) menar att observation är att föredra när den används för att konkret visa vad människor gör och inte vad de säger och förberedelser till observationer tar inte så mycket tid jämfört med intervju. Nackdelen med observation är att det finns risk för att den som observerar kan övertolka det den ser. Därför valde jag att ha ett observationsschema samt pilotstudier för att stärka mina observationer.

Jag valde observationer eftersom jag vill få en egen bild och uppfattning av kommunikationen och samspelet i slöjdsalen. Observationer handlar om att samla information inom områden som berör beteende och utveckling i naturliga sammanhang (Patel & Davidsson, 2003: 87). Att använda intervjuer i min undersökning hade förmodligen format innehållet subjektivt då exempelvis läraren berättar om sin egen uppfattning, hur de själva tror att de använder sitt kroppsspråk medan det kanske inte stämmer överens med verkligheten. En annan aspekt är att

11

nyanlända elever inte hade kunnat ge fullständiga svar på frågorna på grund av språkbrister. Intervjuer skulle därför inte ha gett denna undersökning pålitliga och objektiva utgångspunkter.

6.1 Observationsuppbyggnad och material

Först skapade jag en lista över de punkter ”händelser” som jag vill studera. Av den listan byggde jag tabeller och i tabellerna använde jag symboler för att snabbt kunna anteckna händelserna. För varje observation gav jag ett nummer, lärarna och eleverna är anonyma, istället för namn använde jag siffror. Totalt antal klasser var tre, antal lärare var två. I observationerna benämner jag lärarna i enlighet med observationsnummer. Det kan vara samma lärare i olika observationer fast en annan tid och dag. Jag valde att fokusera på följande parametrar: lärarens kroppsrörelser, mimik, gester, röst, blinkningar, leende, härmning av ord och röst, upprepning, beröring, samspel mellan läraren och elever samt eleverna emellan. Jag valde ovannämnda parametrar för att ha något som är beskrivbart och objektivt för att beskriva kommunikationen i klassrummet och för att se om det finns tecken på att eleverna lär sig nya ord och ökar sitt ordförråd i allmänhet och ämnesspecifika ord inom slöjd. När man utför observationer i klassrum så uppstår det många händelser och observationerna blir omfattande och svåra att greppa. För att göra det greppbart för mig har jag valt att fokusera på de händelser som har viktig betydelse för mina frågeställningar och sålla bort alla andra händelser. Det hjälper mig att smala av observationerna så att det blir enklare att förstå och få nytta av dem i studien.

6.2 Metodvalidering

Jag har valt att samla in information genom observation för att få en närmare inblick i klassrummets verklighet. Det ger en tydligare bild av interaktionerna som äger rum under lektionen vilket i sin tur gör det mer praktiskt för mig att analysera innehållet och redovisa detta i skriven text. Med tanke på att observationerna ägde rum i ett klassrum med lärare och elever som inte känner mig sedan tidigare var jag medveten om att jag skulle försöka vara smidig och inte störa eller märkas. Lärarna verkade vara lite obekväma med min närvaro till en början. I senare skede av observationerna märkte jag att lärarna inte brydde sig om min närvaro lika mycket som i första observationerna. Min tanke är att lärarnas fokus låg på vad eleverna gjorde med sina uppgifter och drog bort uppmärksamheten från mig.

12

I och med att jag var ensam i denna undersökning utgick resultatet utifrån min uppfattning och tolkning av elevens och lärarnas kommunikation och samspel. Min uppfattning är att min metod hade hög validitet, dels eftersom observationstiderna sträckte sig mellan 40 och 60 minuter vid varje tillfälle vilket ledde till att en stor mängd av händelserna är noterade, händelser så som lärarens kroppsspråk och elevernas respons. Samtidigt har jag valt att samla in information genom observation för att få en närmare inblick i klassrummets verklighet. Det ger en tydligare bild av interaktionerna som äger rum under lektionen vilket i sin tur gör det mer praktiskt för mig att analysera innehållet och redovisa detta i skriven text. Att se och höra vad som sker i verkligheten gör att undersökningen får en högre trovärdighet samtidigt som det ger läsaren av detta arbete en inblick i hur eleverna och läraren samspelar och vad som sker i klassrummet utifrån mina frågeställningar. Å andra sidan får läsaren informationen tolkad genom mina sinnen vilket kan verka subjektivt. Dock har jag hela tiden gjort mitt yttersta för att fungera som en kanal mellan verkligheten i klassrummet och arbetet med att skriva texten genom att förmedla interaktionerna i klassrummet tydligt och koncist så att läsaren får en så objektiv bild som möjligt.

Videoupptagning hade kunnat fungera som ett komplement till mina observationer där jag hade kunnat gå tillbaka och titta på interaktionerna i klassrummet. Dock hade själva inspelningarna krävt hög teknisk kompetens med tanke på kameravinklar, ljud och andra aspekter som gör det svårt att fånga många interkatoner i klassrummet. Därför ser jag att mina observationer ger en mer rättvis bild av de interaktioner som ägde rum i klassrummet. Det finns också andra aspekter som gör det svårt med en videoinspelning, som medgivande från elever och deras vårdnadshavare. Det hade varit en lång och komplicerad process med att begära medgivandena, samtidigt som det inte går att garantera att alla föräldrar ger sitt medgivande till en sådan videoinspelning.

För övrigt var observationerna lärorika för mig personligen då min förmåga att observera människor i olika sammanhang utvecklades markant, och min förståelse för olika reaktioner har förbättrats. Jag är övertygad att hela det här arbetet har utvecklat min komptens som framtida lärare då jag märkte hur läraren i slöjdsalen agerade under sin lektion och vad eleverna behöver för att komma framåt i sina studier och lyckas med uppgiften under lektionen.

13

6.3 Observationsschema

För att undvika övertolkning av händelser under observationen kommer jag att sammanfatta kommunikation och samspel i varje observation. Einarsson C. & Hammar Chiriac E. (2006) säger i Teori och praktik att en hög grad av struktur och datainsamling ger ett bra resultat för den specifika forskningen. Jag bestämde mig för att utföra fem stycken observationer i olika klasser, alla inom slöjd: tre observationer inom trä-metall slöjd och två stycken inom textil slöjd.

Observationsscheman (kontrolltabellerna) kan se olika ut. Jag har strukturerat varje agerande för lärare och elever i kolumner för varje kategori. I Examensarbetet i lärarutbildningen av Johansson B. & Svedner P-O. (2006) kallar de strukturerad observation för ”kategoriobservation” där det finns tydliga kategoriserade beteenden i kontrolltabellen.

För mitt observationsschema har jag gått efter Bjørndals observationsschema. Detta kallas "Tidsbestämda observationer". Det handlar om att studera utifrån förbestämda kategorier och registrering av det som händer i situationen under fasta tidsintervaller (s. 54). Under mina observationer valde jag att inte registrera exakt för varje tidpunkt under observationen. Jag bestämde mig för att skriva ner symboler för stöd till observationen. Bjørndal (2005) menar att i de fall observatören har exakt tidsintervall så kan det öka risken för att all information inte hinner registreras på bestämda tider och det gör att informationen inte blir relevant. Jag skapade då mitt observationsschema utan fasta tider och lade mitt fokus på de olika kategorierna och mina stödsymboler vid registreringen.

Enligt Bjørndal (2005) är strukturerat observationsschema en utarbetad metod som görs innan observationerna påbörjas. I observationsschemat skrivs det ned stödord med upptäckter vid de olika observationstillfällena. Fokus ligger på att kunna se vad som händer i kommunikation mellan lärare, elever och elever emellan. Samtidigt är det enligt Bjørndal (2005) bra att ha en låg grad av struktur och inte skriva ned för mycket information vid fältanteckningar.

6.4 Bakgrund av skola och deltagare

För att utföra undersökningen tog jag kontakt med alla grundskolor i Landskrona och frågade om att få möjligheten att samla in information via observationer i klassrummet på slöjdlektionen. Jag fick svar från en skola i Landskrona som gav mig möjligheten att göra undersökningen under slöjdlektionerna. Där fick jag tillgång till schemat för slöjdlektionerna och kunde planera mina besök utifrån mina arbetstider för att se till att tiderna inte krockade

14

med varandra. Skolan där observationerna ägde rum var en mångkulturell F-9 skola, med cirka 600 elever. De utvalda lärarna har jag valt att byta namn på i denna undersökning av etiska skäl. De lektioner jag fick tillgång till och kunde planera in besök på utifrån mitt arbetsschema var för elever i årskursarna 3-6, ett tillfälle i veckan, totalt 5 tillfällen.

Enligt Einarsson & Hammar Chiriac (2006:101) är pilotstudium ett bra sätt att öva inför observationerna. Därför utförde jag pilotstudium innan jag gav mig in på min undersökning i verkligheten. Denna visade att jag behövde använda symboler och kategoriserade scheman för att hinna anteckna händelserna i salen och inte förlora information samtidigt som jag samlade in relevant information för studien där interaktionerna var huvudpunkten.

6.5 Databearbetning

Materialet består av information från alla fem observationerna där jag valde att göra en sammanfattning av insamlat material för att få en bra överblick. Bjørndal (2005) säger att när forskaren observerar den pedagogiska verksamheten konstruerar forskaren en förenklad bild av vad som händer i klassrumssituationen samt att när det studeras om kommunikation bör forskaren hitta olika mönster i analysen. Det gör det möjligt för forskare att se de största skillnaderna. Därför sökte jag ständigt efter de mönster som interaktionerna byggde upp inför mig. Insamlat material bearbetades direkt i anslutning till observationstillfället genom att extrahera händelserna från kontrolltabellen som är utformad med symboler och sedan byggde jag min berättelse om varje händelse i slöjdsalen.

7. Observationer av interaktioner i klassrummet

För att göra observationerna tydliga kommer detta avsnitt att behandla den insamlade informationen där jag utgår från mina frågeställningar och kopplar samman dessa med det jag har observerat. Detta görs också för att behandla mitt problemområde och ge läsaren möjligheten att bilda en uppfattning av händelseförlopp och hur jag tänker utifrån frågeställningarna.

Den första observationen som utfördes var med fokus på lärare 1 i slöjdsalen med klassen 3a. Klassen består av tio elever och vid observationen var två elever frånvarande. Situationen utspelade sig i textilsalen kl. 08.00. Ämnet var flätning av nyckelband. Lärare 1 började att på tavlan gå igenom ett nytt moment, som är dagens arbetsuppgift. Stående på vänster sida om

15

tavlan, med kroppen riktad rakt emot klassen samt med avslappnade axlar uppmanar hon eleverna att titta mot tavlan.

Två elever som inte kunde följa beskrivningen och instruktionerna kommer fram till läraren medan en av eleverna sätter sin arm på den andra elevens axlar och ber läraren förklara arbetsuppgiften. Eleverna får muntlig förklaring och en del demonstration av arbetsuppgiften. Läraren förklarar muntligt och samtidigt försöker hon visa med händerna hur eleverna skulle kunna påbörja sin uppgift. När läraren är färdig, väntar en av de två eleverna kvar och slår ut med händerna och visar med ansiktet tydligt sin reaktion – att eleverna inte förstår vad läraren menar.

7.1 Olika kommunikationsvägar och uttryckssätt

Läraren börjar om från början och förklarar ett moment i taget långsamt. Samtidigt använder hon ett redan färdigt exemplar, en mall, och försöker förklara mer i detalj hur de ska göra. En av de eleverna återkom flera gånger under lektionen till läraren för att få bekräftelser för sitt arbete eller hjälp med att gå vidare i uppgiften från läraren som i sin tur svarade många gånger med gester eller blick att det är rätt för att bekräfta för eleven. Lärarens gest var ofta nickande att det var korrekt, stort leende och blinkande med ögonen. Eleven däremot stod still i några sekunder sedan nickade han att han förstod och sedan gick han glad tillbaka till sin plats. I denna interaktion går det att utläsa att läraren och eleven söker sig till att använda kommunikationsvägar som båda förstår. Eftersom läraren använder en mall blir det enklare för eleven att förstå. Deras utryckssätt går ut på att hitta rätt gester och icke verbala former för att förstå varandra. Detta är ett tydligt exempel som går att koppla till frågan om vilka kommunikationsvägar och uttryckssätt som används i interaktionerna.

En annan elev kommer fram med sin fläta med ett stort leende till läraren och visar sitt resultat av arbetet som han har gjort. Läraren tittar på flätan och försöker visa med händerna hur eleven ska fortsätta med sin uppgift. Läraren lägger sin hand över elevens axel och när hon visat vad han skall göra väntar hon på en reaktion från eleven att han har förstått genom att läsa av elevens ansikte, men han stod stilla. Då förstod läraren av elevens kroppshållning att han inte förstår. Då hämtade läraren en mall på en fläta som inte var färdig och började visa med händerna och säga först höger och sedan vänster och samtidigt vände hon på trådarna. Eleven började härma henne genom att säga höger samtidigt lyfter han höger hand och sade sedan vänster och lyfte vänster hand, därefter visade eleven ett stort leende, nickade

16

med huvudet samt studsade med fötterna. Då log läraren tillbaka, eleven gick till sin plats, och läraren gick vidare till nästa elev för att instruera denne hur hon skulle göra. Förutom olika mallar eller färdiga exemplar som kan ses som multimodaliter så förekom en del icke-verbal kommunikation mellan elev och lärare eftersom läraren uppfattade att det var nödvändigt för att ge eleven stöd och bekräftelse.

Den andra observationen sker hos lärare 2 i slöjdsalen, årskurs fyra (klass 4a). Närvarande vid observationen var elva elever. Situationen utspelade sig i textilsalen med början kl. 09.00. Läraren välkomnar eleverna genom att ha ögonkontakt med dem och slöjdlektionen tar sin start genom att läraren står vid tavlan och pratar med eleverna om ett nytt arbetsområde, att sy en monsterfigur. Läraren pausar några sekunder efter introduktionen av det nya momentet och inväntar respons från eleverna. Responsen kommer i olika former, några elever börjar härma ett monster genom att börja med att yttra ljud, andra med rörelser så som visar naglar och tänder och avger olika ljud, medan nyanlända eleverna är tysta och stirrar stilla med ögonen. Läraren tar då fram bilder på olika monster och figurer. De elever som redan förstått fortsatte med monsterljuden och rörelser. Då pekar läraren åt de härmande eleverna och tittar samtidigt på de nyanlända elever som inte förstått ordet monster och nickar med huvudet med stort leende och påpekar att så ser ett monster ut. De elever som inte förstår börjar upprepa ordet monster och härma sina klasskamrater. Läraren börjar dela ut arbetsbeskrivningen och efter en stund börjar eleverna ta fram material så som tyg, sax m.m. Tre elever, varav två är nyanlända kommunicerar med varandra med kroppen och ibland med händerna och de använder kroppen och gester för att skoja och visa uppmärksamhet gentemot varandra.

I den andra observationen framgår att samspelet kräver lärarens förståelse av nyanlända elevens behov samt på det sätt de båda kommunicerar. Eleven visar osäkerhet på instruktionerna och behöver en egen genomgång. Eleven går fram till läraren med höjda ögonbryn och visar med händerna vad han har gjort. Eleven får en individuell genomgång om hur arbetet skall påbörjas. Läraren förklarar och visar ett arbetsmoment och därefter ser hon på eleven. Eleven visar med huvudet att han håller med genom att nicka med huvudet och sedan ler han mot läraren. Då uppfattar läraren att eleven har förstått och är nöjd med förklaringen. Eleven kommer tillbaka efter en liten stund med svettigt ansikte och skakar på huvudet med ansiktsuttrycket att han misslyckats. Läraren tittar på hans arbete, sedan klappar hon honom på axeln och drar eleven närmare mot ett papper och pekar på instruktionen och förklarar med enklare ord vad uppgiften går ut på. Eleven tittar på henne, pekar igen på skissen och visar med saxen på ett område som ska klippas. Läraren svarar och bekräftar med

17

en blick och säger: ”Ja, klipp här” och gör rörelsen med fingrarna. Eleven säger ”klippa, klippa” och härmar henne med handen. I denna interaktion observeras ett tydligt exempel av hur olika kommunikationsvägar och uttryckssätt visar sig när eleven och läraren behöver kommunicera med varandra. De kommunicerar både verbalt och icke-verbalt samt verbalt med tydliggörande, det vill säga att läraren säger ett ord och samtidigt demonstrerar ordets betydels. I slutet av lektionen står läraren på vänster sida om tavlan och uppmanar hela klassen att plocka undan och säger att lektionen är avslutad.

7.2 Användning av multimodaliteter av lärare och elev

Den tredje observationen som utfördes var av lärare 3 i slöjdsalen med årskurs 3. Klassen består av 20 elever som delas upp i två grupper och vid observationstillfället var en elev frånvarande. Situationen utspelade sig i trä- och metallslöjdsalen med början kl. 08.00, ämnet för dagen handlar om att bygga en spiktavla.

Läraren börjar med att förklara dagens arbetsuppgift och har ögonkontakt med alla elever. Han vänder ryggen åt tavlan, där han redan har ritat upp en del av arbetsprocessen och där detaljerna är delvis måttsatta. Sedan visar han bilder på olika spiktavlor. Därefter tar han en skiva som han sågar upp, slipar, ritar bokstäverna, och sedan slår han i några spik på den, enligt instruktionen.

I denna observation finns även tydliga exempel på hur eleverna och läraren söker sig till att använda olika uttryckssätt och enklare typer av kommunikation för att förstå varandra. Tydligast är användningen av multimodaliteter där användning av föremål och gester är mest framträdande. Läraren säger namnen på verktygen och förmålet upprepade gånger samtidigt som han skriver upp orden på tavlan och sätter upp en bild bredvid orden. Läraren tittar och väntar på eleverna för att få respons från dem och står med avslappnade axlar. När läraren därefter sågar skivan med ena handen säger han högt ”såga med sågen”. Några elever fnittrar och upprepar hans ord. Jag ser att en elev säger till sin kamrat medan han håller sågen och pekar exakt som läraren gjorde ”du ska såga så här, såga, såga” medan den andra eleven säger ”haha, såga, jag kan såga”. När de eleverna börjar röra sig fritt i salen för att jobba enligt instruktionerna rör sig läraren omkring eleverna. Varje gång han stannade vid en elev blev det mycket rörelser som härmades och ord upprepades. Två andra elever räcker upp händerna, en av dem visar med armen och den andra med handen att de är färdiga.

18

Läraren kommer fram till dem med snabba steg och visar med tummen att det är bra. Läraren rör en av eleverna på ryggen och visar dem med ett leende och pekar var sandpappret finns. Läraren tar ett sandpapper och en slipkloss och visar hur de ska göra. Här används kroppsspråket då han pekar och rör sig och visar vad sakerna ligger. Eleverna nickar och studsar med fötterna och hämtar sedan materialet. Ordet ”slipa” upprepas och rörelsen härmas. En annan elev med allvarsamt ansiktsuttryck kommer fram till läraren och rör honom på handen och pekar på sin spiktavla. Läraren ler och berömmer honom genom att klappa honom på axeln och säga ”det är bra, duktig”. Eleven går till sin plats med dansande steg. Här har vi tydliga exempel på interaktioner som innehåller både verbal och icke-verbal kommunikation med multimodaliter. Det speglar de flesta av interaktionerna där det oftast är en blandning av ovannämnda kommunikationsvägar och uttryckssätt.

Den fjärde observationen sker hos lärare 4 i slöjdsalen med årskurs fyra. Närvarande vid observationen var tio elever. Situationen utspelar sig i trä- och metallslöjdsalen kl. 09.00. Läraren välkomnar och handhälsar på några elever, andra elever hälsar han på genom ansiktsmimik eller blick och blink. Slöjdlektionen tar sin början genom att läraren talar om för eleverna hur de kan bygga en låda av trä. Läraren börjar med att peka och berätta om hur eleverna ska påbörja uppgiften och sedan visar han arbetsmomenten med bilder på tavlan, steg för steg hur man bygger en låda. Där vänder sig läraren från tavlan för att få ögonkontakt med alla elever i salen. Läraren pekar med handen på tavlan och samtidigt vänder han ansiktet mot eleverna för att få bekräftelse genom ögonkontakt, mimik och nickande med huvudet från några elever.

Efter att ha fått arbetet förklarat tar några elever varsin träskiva och tar plats vid hyvelbänken för att börja arbeta. Andra elever hämtar verktyg och sedan går de till hyvelbänken. Läraren går omkring och tittar hur eleverna gör. Då märker han att två nyanlända elever, som är nya i klassen står stilla med träskivor och bara tittar på andra elever och på läraren och viskar med varandra på sitt språk. När läraren märker detta hämtar han en mall på lådan och sin Ipad. På Ipaden visar han momenten steg för steg och berättar och upprepar orden samtidigt som han pekar på mallen. De två eleverna härmar honom, och upprepar vissa ord som han säger. Sedan går de snabbt och hämtar såg, fil, sandpapper och bänkhake. Läraren står ett tag bredvid de två tills de kommer igång. När första steget är klart hos de andra eleverna märker jag att de två tittar på andras arbete och går sedan tillbaka till sina platser för att fortsätta jobba. Snart är alla klara med momenten. Då ser jag att de två eleverna står nära de andra eleverna och ser glada ut jämfört med hur de var i början. Denna interaktion består av främst användande av

19

multimodaliteter där läraren förutom gester, ansiktsuttryck och andra icke verbala uttryckssätt även använder elektroniska verktyg som Ipad för att förklara och demonstrera. Föremålen som används blir även de en anledning till fortsatta förklaringar och kommunikation mellan elev och lärare och elever emellan.

En annan elev lyfter upp huvudet och tittar stilla på läraren utan att säga något, då tittar läraren tillbaka och nickar till eleven att han förstår att eleven behöver hjälp. Eleven pekar på ett område för att vara tydlig med sin fråga. Läraren visar en fil och visar med kroppen och händerna hur eleven ska börja jobba. Läraren väntar på respons från eleven. Eleven håller filen framåtriktad och ser läraren i ögonen samtidigt som han väntar på bekräftelse på om det är på viset han ska göra. Läraren nickar och säger ”bra” med hög röst. Läraren går runt i klassrummet från en elev till en annan. Han nickar och säger bra flera gånger till flera elever. Han samspelar med dem och visar med kroppen hur man gör.

I den femte och sista observationen återfinns exempel som går att koppla till frågeställningen om användning av multimodaliteter samt olika kommunikationsvägar och uttryckssätt. Observationen är av interaktionerna i årskurs 4 som består av nio elever i trä- och metallslöjd och dagens uppgift är täljning. Läraren står vid dörren med en avslappnad och mjuk kroppshållning när eleverna kommer in i slöjdsalen och börjar sedan registrera närvarande elever och hälsar dem välkomna. Läraren har redan placerat stolarna i cirkelform så att eleverna ska kunna sitta och tälja.

Läraren visar en träsked och berättar om vad eleverna ska tälja. Han tar upp och visar en beskrivning av säkerhetsinstruktionerna som man ska jobba efter vid täljning. Läraren har en avslappnad gångstil fram till tavlan och kompletterar texten som redan är skriven på tavlan. På tavlan har läraren ritat hur eleverna ska börja med att tälja en sked. Sedan visar han en kort film om täljning för eleverna och därefter får eleverna börja tälja.

Efter några minuter knackar en elev på dörren för att komma in i salen. Han är försenad. Eleven tittar läraren i ögonen och lyfter upp sin axel som om han inte kan göra något. Läraren visar honom med en hand att han kan komma in och sitta på en plats. Läraren visar och ber honom att börja jobba likadant som de andra eleverna.

Läraren märker att den elev som kom försent inte har kunnat förstå vad han ska göra och varför. Han har en stor språkbrist och läraren kunde inte förklara för honom under den korta tiden, därför får eleven sitta bredvid läraren som visar med kroppen hur man gör. Eleven

20

härmar rörelsen utan att säga något. Eleven är överförsiktig och väldigt noga med att göra exakta rörelser. I slutet ber läraren att alla lämnar tillbaka knivarna på hans bord. Läraren har ögonkontakt med eleven som lämnar kniven fint. Sedan klappar han eleven på axeln och säger tack.

I stort sett alla observationer innehåller olika interaktioner i klassrummet mellan lärare och elever där tydliga exempel på användandet av verbal samt icke-verbal kommunikation, gester, ljud och föremål samt förenklade ord och mallar och olika uttryckssätt förekommer. De visar sig i både större interaktioner där läraren informerar eleverna i grupp samt på individnivå.

8. Resultat och analys

Bakgrunden och problematiken bakom denna undersökning handlar om hur lärare och elever samspelar och kommunicerar med varandra i klassrummet och i synnerhet under slöjdlektionen. I huvudsak handlar mina tankar om den icke-verbala kommunikationen som sker i interaktionerna samt vilka andra uttryckssätt och multimodaliteter som används i samspelet. Jag ämnar därför analysera insamlat material utifrån vilka kommunikationsvägar och utryckssätt som används i interaktionerna i klassrummet samt vilka multimodaliteter som förekommer i kommunikationen mellan lärare och elev.

Icke verbal kommunikation är uppdelad i två grupper, nämligen den paralingvistiska och extralingvistiska (Maltén, 1998). Den paralingvistiska handlar om uttryck med rösten, den extralingvistiska handlar om mimik, gester kroppsposition, rörelser, tal- och lyssnarställningar. Enligt artikeln av Koskinen, Seitamma- Hakkarainen (2015) är kroppen en semiotisk resurs i slöjdsammanhang då läraren visar eleverna hur de ska göra genom varierade former av gester och rörelse. Koskinen et. al. menar också att eleverna visar att de förstår lärarens instruktioner genom att kopiera lärarens rörelse och mimik. I enlighet med ovannämnda teori märkte jag att det var den dominerande aspekten under lektionen då språkbristen i den här gruppen var stor. I observation 1 använde läraren och eleverna sig mycket av gester, blinkningar, leende och kroppsspråk för att kommunicera. Därmed framgår att interaktionerna bygger på elevernas ord genom härmning och upprepning. Interaktionerna handlade om förmålet ”flätans uppbyggnad”. I den här observationen dominerar den icke verbala kommunikationen som tillsammans med föremålet ”flätan” utgör grunden till hur elever och lärare kommunicerar men också hur förståelsen för varandras uttryck tar plats.

21

Genom att elever använder sig av läraren eller klasskamraterna kan de utvecklas vidare och hämta in mer kunskap (Säljö 2000:44). Dels genom de föremål som finns i klassrummet men också via de multimodaliteter som framkommer i observationerna. I observation 2 där eleverna och läraren använde sig mycket av gester, blickar, leende, kroppsspråk och beröring för att kommunicera vill jag framhäva att det hjälper eleverna att ta sig an uppgiften och lära sig de praktiska delarna kring formandet av föremålet. Eleverna lärde av varandra och bekräftade hur kunskap byggs upp genom samspel om föremålet. Detta stämmer överens med Säljö (2000:44) som menar att lärandet är formellt och informellt. Med formellt menas hur läraren förmedlar kunskaper. Det informella kommer i samspelet mellan klasskamraterna. I Marlene Johanssons forskning (2002:118, 204, 205) menar hon att slöjden innehåller riklig kommunikation mellan elever vilket också ger eleven de förutsättningar den behöver för att göra framsteg i klassrummet. De löser uppgifter genom interaktion. I slöjdsalen sker kommunikationen med hjälp av bilder, rörelser och gester samt muntligt språk vilket framkommer i observation 3 där det användes väldigt många ord och mycket kroppsrörelse. Kroppen är ett viktigt medium i syfte att skapa betydelse och förmedla budskap och är ett viktigt verktyg i hantverk (Marner, 2008). Den verbala kommunikationen var beroende av den icke verbala kommunikationen då kroppsspråket användes i stort sett för varje ord. Eftersom material berör alla sinnen är slöjdmaterialet ett slags multimodalt redskap som skapar semiotiska resurser och det öppnar upp för andra möjligheter för att förmedla budskap (Rostvall och Selander, 2008).

Eleverna och läraren kommunicerade som tidigare nämnts utifrån en blandning av verbala och icke-verbala uttryckssätt och kunde därmed lära sig verktygens namn och användningsområde. Lärosituationer skapas och lärandet är kopplat till fysiska aktiviter där texter och bilder diskuteras i relation till verktyg och tänkta föremål (Mäkelä, 2011). Detta är ett typiskt exempel på användning av multimodaliteter som hjälpmedel men även det som tidigare nämnts gällande kroppen som en semiotisk resurs.

Lärande är något som växer fram i social praktik och är situationsbundet (Lave & Wenger 1991). I observation 4 var kroppsspråket väldigt dominerande över det talade språket. Slöjdföremålet gjorde många gånger att de nyanlända eleverna kände samhörighet med övriga elever i klassen. Här ser jag Säljös antagande att ”lärande sker således genom deltagande i interaktion och utan att situationen i sig i första hand är organiserad för lärande” (Säljö 2005:95). Lärande sker oavsett verbal eller icke-verbal interaktion. Det är själva deltagandet i

22

och känslan av delaktighet och eget ansvar för uppgiften i interaktionen som i sig skapar lärande och ger fler möjligheter till att eleven lyckas med sin uppgift under lektionen.

I observation 5 användes många säkerhetsvarningar i introduktionen till dagens lektion. Läraren använde sin höga röst när han varnade för fara och var tydlig och långsam med handrörelsen när han täljde. Den verbala kommunikationen var även här beroende av den icke-verbala kommunikationen då kroppsspråket användes i stort sett för varje ord som sades. Eleverna och läraren använde sig mycket av gester, blickar, leende, kroppsställning, beröring och ljud för att kommunicera och lärde sig därmed nya ord genom härmning och upprepning kring rörelsen. Här lär sig elever genom egna erfarenheter i samspel med andra och genom andras erfarenheter (Säljö, 2005). I den här observationen kan jag relatera till Vygotskys teori som anser att den framträdande rollen i inlärning är imitation och härmning av andra. Att se någon utföra uppgiften är utvecklande. Han talade om utvecklingszonen där barnen löser praktiska uppgifter genom det talade språket samtidigt som problemlösningen sker genom kombination av ögon och händer. Det som barnet gör i samarbete leder till att eleven kan arbeta på egen hand och känna sig självständig. Lärande sker genom en slags mediering. Mediering är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Människan använder mängder av redskap för att förenkla saker i syfte att förstå och skapa färdigheter där ”redskapen medierar mening” (Johansson, 2002).

9. Diskussion och slutsats

Syftet med uppsatsen är att studera hur slöjdläraren eleverna kommunicerar med varandra och hur eleverna interagerar i slöjdsalen med läraren och övriga elever. När det gäller interaktioner i klassrummet och kommunikation, både verbal och icke-verbal, har denna studie med observationer och analys av insamlat material bekräftat många av forskarnas undersökningar som Slöjdpraktik i skolan – hand, tanke, kommunikation och andra medierade

redskap skriven av Marlene Johansson (2002), Multimodal Teaching and Learning skriven av

Kress et. al (2015) samt Klassrummets semiotiska resurser av Anna-Maria Hipkiss (2014). Det undersökningarna har gemensamt handlar om situationerna i klassrummet och kommunikationen som uppstår i samspelet mellan lärare och elev samt elever emellan. Min studie visar att slöjdlektionen är ett viktigt led i att öppna upp nya vägar för elever att ta till sig information och använda sig av enklare uttryckssätt i de samspel som uppstår i klassrummet i lärandet. Det i sin tur ger dem fler möjligheter att göra framsteg i skolarbetet och i detta fall i slöjdsalen. Studien visar också att den icke-verbala kommunikationen

23

används rikligt för att förklara begrepp vilket gör att eleverna får möjligheten att lära sig nya ord, både ämnesspecifika och andra svenska ord.

9.1 Användning av arbetsbeskrivning som ett multimodalt redskap

Jag observerade att eleverna sällan läser eller tittar i arbetsbeskrivningen på egen hand utan uppmaning av läraren. Det krävs förmåga att läsa nya begrepp och tolka bilderna. Enligt Gibbons (2013:16) är det betydelsefullt med höga förväntningar. Därför kommer användning av arbetsbeskrivning på egen hand efter lärarens förklaring verbalt och icke-verbalt och visning av föremålet. Många gånger efter visning av film och bilder på tavlan. Även efter det går läraren runt och uppmanar eleverna att följa arbetsbeskrivningen bit för bit. Med det här avsnittet vill jag säga att användning av multimodala redskap, samspel och kroppsspråk leder till förenkling av elevernas lärande. Både när det handlar om talat språk och ämnesspecifika ord trots mindre användning av skriven text i arbetsbeskrivning, då själva läsningen av skrivna ord inte är huvudaktivitet för lärandet utan de övriga nämnda tillvägassätten nämligen icke-verbal förmedling av budskap genom kroppsspråk, mimik, gester, blickar, leende med mera. Här överensstämmer antagandet att individerna lär sig genom situationen där lärande är något som växer fram i social praktik och är situationsbundet (Lave & Wenger 1991).

9.2 Slöjdföremål och samspel i inlärningen

Utifrån mina observationer framkommer att samspel mellan elever främst sker genom deras slöjdföremål eller redskap i salen samt verktygen barnen använder för att ta fram ett föremål och föremålet i sig blir anledningen till kommunikation men även något att kommunicera med. När eleven pekar och visar med rörelse hur man sågar en träskiva används både sågen och träbiten till att framställa ett budskap. Därefter uppstår förståelse för hur man kan gå tillväga för att fortsätta med uppgiften. Denna förståelse bidrar också till att eleverna kan samarbeta och lösa uppgiften. ”Med hjälp av materialet tänker eleverna, agerar och löser problem” Johansson (2002:214). Från mina observationer var det tydligt för mig att föremålet skapade enighet och tillhörighet då nyanlända elever verkade känna sig som en del av gruppen när de lyckades med att färdigställa föremålet på samma nivå som övriga elever. Det framgick tydligt av kroppsspråket att de kände sig stolta och identifierade i klassen. Föremålet var ett sätt att söka och skapa kontakt. Kontakten var i form av att peka, härma, skratta tillsammans, ta i och lyfta varandras föremål. Föremålet öppnar upp för kommunikation,

24

interaktion och samspel mellan alla i salen. Det var ett sätt att skaffa kompisar och gemensamma referenser att tala om under tiden.

9.3 Kommunikation, interaktion, samspel och inlärning via kroppsspråk,

ansiktsuttryck och multimodaliteter

Lärarna i mina observationer hade tydligt kroppsspråk under interaktionen och budskapsförmedling till eleverna. Det återkom under alla observationer att budskapsförmedlingen var rik på kroppsrörelser - förklaring med kroppen, gester blickar, nickande och rösttjustering. Läraren talar tydligt medvetet för att förtydliga ord i samband med rörelser och förklaring av begrepp, metod, arbetssätt och benämningar. Sättet att använda kroppsspråket, gester, mimik, blickar, nickande, bilder och föremål för att förklara uppgiften för eleverna visar att läraren och eleverna har blivit vana vid att kommunicera på det viset och där har de skapat en medvetenhet, både läraren och eleven, vilket gör interaktionen naturlig. De multimodala redskapen är väldigt viktiga när det verbala språket blir begränsat. Det är av största vikt att vara uppfinningsrik vid skapande av multimodala redskap som ska användas vid undervisning och förklaring. Det är tydligt i mina observationer att gester, bilder och färdiga föremål används i stor utsträckning vid varje moment. Jag vill hävda genom mina observationer att slöjd gynnar elevernas inlärning. Att tillverka föremål och bearbeta material med hjälp av verktyg är ett sätt för elever att tänka och uttrycka sig (Skolverket 2011:213). Slöjdaktiviteter tänks genom händer och tänkandet syns genom olika multimodaliteter enligt Koskinen et al (2015). De nya begreppen eleverna lär sig i slöjdsalen bidrar till uppbyggnad av ordförrådet då de härmar andra elever eller lärare och samtidigt känner med sina egna händer, förmålet eller utförandet av ett moment som nu har ett namn.

10. Fortsatta studier

Jag vill gärna läsa en ny studie som tar i aspekt modersmålsundervisning kopplad till slöjdlektioner. Jag tror att en sådan koppling kommer att berika och förbättra nyanländas möjlighet att lära sig svenska språket då eleverna får en bekräftelse på de begrepp de lärde sig under slöjdlektionen av sina modersmålslärare. Det skulle skapa mer trygghet hos de nyanlända.