Samhälle - Kultur - Identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet Historia och lärande
15 högskolepoäng, Avancerad nivå
I mötet med antisemitism
- Fyra historielärares undervisningsstrategier för att
tolka, bemöta och motverka antisemitism
Encountering Antisemitism
- Four History Teachers’ Educational Strategies to Interpret, Answer and
Counteract Antisemitism
Hanna Fruberg
Ämneslärarexamen med inriktning mot åk 7 - 9, 270 högskolepoäng
Examensarbete i Historia och lärande, 15 högskolepoäng
2021-01-15
Examinator: Cecilia Trenter Handledare: Per Gunnemyr
Förord
För den blivande läraren väntar ett yrkesliv kantat av små och stora utmaningar och ett livslångt lärande. Förhoppningsvis kommer vi under resans gång ha kollegor omkring oss som kan stötta och skänka perspektiv. För är det något som nio terminer på lärarutbildningen har lärt mig, så är det att ensam inte är stark och att det sällan lönar sig att vara en envis ensamvarg.
I en profession som så ofta står i fokus för den allmänna debatten, tyckare och tänkare och politiska krafttag är det naturligt att vilja leva upp till mål och förväntningar. I strävan att göra rätt och uppfylla målen är det lätt att bli förförd av ideal och blint följa i spåren av evidens, för att sedan uppleva vilsenhet när evidens och riktlinjer saknas. Jag har dock stark tilltro till att vi genom kollegialitet och genom att dela med oss av både framgångar och misstag, beprövad erfarenhet och nya perspektiv kan hjälpa varandra att hitta fram.
Min förhoppning är att detta arbete kommer kunna bidra med, om inte färdiga metoder, så användbara perspektiv och inspiration till nya frågeställningar.
Tack till Per Gunnemyr Charlotta Björkman Judit Kathy Rebecca Stucker Erik Alvstad Eric Torestad Mirjam Katzin
och till de lärare som tog sig tid att medverka i studien
för handledning, intressanta samtal, bollplank, ventilering, korrekturläsning och för värdefulla tankar och synpunkter
Sammandrag
Studien syftar till att genom kvalitativ metod, undersöka hur fyra historielärare upplever och förstår antisemitism hos sina elever och hur de tillämpar olika didaktiska strategier för att förklara, förebygga och motverka antisemitism i sin undervisning.
Semistrukturerade intervjuer genomfördes med fyra historielärare verksamma i olika delar av landet och analyserades utifrån teoretiska utgångspunkter kring värdegrundsarbete i historieundervisning, kontext och berättelsers betydelse i historieundervisning. Analysen utgick även från definitioner av antisemitism som begrepp och fenomen samt antisemitismens roll i en historiedidaktisk kontext.
Analysen av det empiriska materialet visade på att de medverkande historielärarna delade en syn på antisemitism som negativa föreställningar om och hat gentemot judar, som i olika sammanhang kan ta sig olika uttryck. Historielärarna delade även en syn på att värdegrundsarbete bör ske integrerat i ordinarie undervisning, men förhåller sig lite olika till värdegrundsarbetets roll i förhållande till kunskapsutveckling. Medan vissa lärare uttryckte att de såg värdegrundsarbete som en konsekvens av kunskapsutveckling, antingen som bieffekt eller som mål, uttryckte andra lärare i större utsträckning att de såg värdegrundsarbete s om ett verktyg för kunskapsutveckling.
Lärarnas förhållningssätt till värdegrundsarbete tycktes i sin tur korrelera med vilken typ av historiska berättelser och perspektiv som respektive historielärare huvudsakligen arbetar med i undervisningen. Även förståelsen och upplevelse av antisemitism som lärarna gav uttryck för tycktes påverka de didaktiska val och strategier som lärarna beskrev i intervjuerna. Studiens resultat och slutsatser är inte att anse som representativa för historielärares förståelse och upplevelse av antisemitism generellt eller vilka didaktiska val som är lämpliga för att motverka antisemitism generellt. Den kan dock bidra med att belysa svårigheter historielärare kan konfronteras med i relation till elevers antisemitism, och ge fö rslag på möjliga strategier och förhållningssätt för att hantera dem. Den kan även ge perspektiv på hur olika förhållningssätt till värdegrundsarbete i en historiedidaktisk kontext kan ge olika förutsättningar att kunna motverka antisemitism i undervisningen.
Nyckelord: Historieundervisning, Förintelseundervisning, värdegrundsarbete, antisemitism, historiemedvetande, historiekultur, historisk identitet, berättelser
Innehållsförteckning
1.Inledning och bakgrund... 6
2.Syfte och frågeställningar... 8
3.Teori ... 9
3.1 Värdegrundsarbete i historieundervisningen... 9
3.2 Med hänsyn till elevkontext ... 9
3.3 Berättelser i historieundervisningen ... 10
3.4 Antisemitism som begrepp ... 11
3.5 Antisemitism som fenomen ... 12
3.6 Antisemitismens roll i det centrala innehållet i historia ... 13
3.7 Antisemitism i en historiedidaktisk kontext... 14
3.8 Sammanfattning ... 14
4.Tidigare forskning... 16
4.1 Resultat av tidigare forskning... 16
4.2 Metodologisk analys av tidigare forskning ... 19
5. Metod... 20
5.1 Metodologiska utgångspunkter ... 20
5.2 Urval av informanter ... 20
5.3 Inför intervjuerna ... 22
5.4 Intervjuernas genomförande ... 22
5.5 Bearbetning av det empiriska materialet... 23
5.6 Analys av det empiriska materialet... 23
5.7 Forskningsetiska övervägandet ... 24
6. Resultat och analys ... 26
6.1 Lärarnas förståelse och upplevelse av antisemitism ... 26
6.2 Lärarnas förhållningssätt till värdegrundsarbete ... 30
6.3 Lärarnas didaktiska val och strategier ... 32
6.3.1 Kontextualisering av Förintelsen: mångfalden inom gruppen judar ... 32
6.3.2 Kontextualisering av Förintelsen: antisemitismens långa historia... 33
6.3.3 Förhållningssätt till elevernas förförståelse, identitet och berättelse .. 34
6.3.4 Avvägningar i förhållande till klasskontext ... 37
7. Slutsatser och diskussion... 39
7.1 Hur förstår och upplever historielärarna bland elever? ... 39
7.2 Hur förhåller sig historielärarna till värdegrundsarbete? ... 39
7.3 Hur motiverar historielärarna sina didaktiska val?... 40
7.4 Vidare forskning ... 42
7.5 Undersökningens potential och begränsningar ... 42
8. Referenser ... 44
Bilaga 1 Bakgrundsinformation ... 49
Bilaga 2 Intervjuguide... 50
1.Inledning och bakgrund
I juni 2020 fattade Sveriges regering beslut om ett antal insatser för att på nationell nivå bekämpa antisemitism och för att öka tryggheten för den judiska minoritetsbefolkningen. Insatserna kommer göras både inom regional och kommunal verksamhet och har som mål att stärka rättsväsendet, och även ge forskningsinstitutioner och skolväsendet förutsättningar att hantera och arbeta förebyggande mot antisemitism (Regeringen, 2020).
Skolan som samhällsinstitution har på flera sätt stått i centrum för diskussioner kring den ökande antisemitismen i samhället och hur den skapar problem för både elever och skolpersonal. Samtidigt som antisemitiska uttryck som trakasserier, hot och våld skapar problem på skolor, så bli antisemitismen också skolornas problem att hantera pedagogiskt. I Brottsförebyggande rådets (BRÅ) rapport Antisemitiska hatbrott (2019:4) lyfts skolan fram som en av de institutioner som har bäst förutsättningar att i stor omfattning motverka och förebygga ytterligare utbredning av antisemitism.
Mångtaliga studier tyder på att undervisning om Förintelsen är det område i aktuella läroplaner för historia som har bäst förutsättningar att motverka antisemitism. Trots detta stora intresse för fältet finns väldigt lite forskning kring hur antisemitiska uttryck i klassrummet påverkar historieundervisningen om Förintelsen och hur lärare upplever och hanterar dessa uttryck. I BRÅ:s rapport framkommer att lärare till viss del undviker eller helt underlåter att undervisa om Förintelsen, just på grund av den utbredda antisemitismen bland eleverna (BRÅ, 2019). Det framkommer dock inte i rapporten vilken typ av problem lärare upplever som gör att de inte kan genomföra undervisningen och inte heller vad de upplever att de skulle behöva för att kunna hantera elevers antisemitiska uttryck i klassrummet. Dock har en kvantitativ undersökning, genomförd av Anders Lange, på uppdrag av Forum för levande historia, gett indikationer på att en stor del av lärare önskar fler undervisningstimmar, bättre tillgång till hjälpmedel och fler didaktiska riktlinjer för att bättre kunna undervisa om Förintelsen (Lange, 2008).
I denna kontext är bekämpande av antisemitism inte i huvudsak en värdegrundsfråga, utan en fråga om att sprida kunskap och utveckla elevers förståelse för antisemitism genom Förintelseundervisning, det vill säga genom att vi genom undervisningen utvecklar elevers historiemedvetande. Utifrån denna utgångspunkt kan man även se hur historielärare har en särskild position och förutsättningar att arbeta med att förklara, förebygga och motverka antisemitism, inte bara i förhållande till Förintelsen utan även till andra delar av läroplanen för
historia. Det går att se ytterligare potential både i de olika verktyg som arbetas med i historieundervisningen, som källkritik och analys av historiebruk, samt händelser och skeenden i historien som aktualiserar diskussioner om vad antisemitism är och vad den genom historien har fått för konsekvenser.
Historieundervisningen har därför också en särskild position att hantera antisemitism i relation till den paradox som finns inskrivet i skolans läroplan. Å ena sidan ska lärare bedriva kontinuerligt värdegrundsarbete och genom det förmedla och i eleverna ingjuta skolans värdegrund. Å andra sidan ska lärare verka för att eleverna självständigt utvecklar sina egna idéer och att de respekteras i sina åsikter och värderingar (Skolverket, 2017). En möjlig väg att förhålla sig till motsättningen i dessa båda principer kan ligga i att undervisa om antisemitism ur ett historiskt perspektiv som synliggör konsekvenser, inte bara av fenomenet i sig, utan även den diskussion om ”vi” och ”dem” som det aktualiserar.
Denna undersökning tar sikte på att extrahera perspektiv och erfarenhetsbaserad kunskap från historielärare som har upplevelser av antisemitism bland elever. Dessa historielärare har erfarenheter av svåra diskussioner i möte med elever, som har prövat och omprövat sin praktik utifrån aktuella mål, både för kunskapsutveckling och lärarens uppdrag att fostra demokratiska samhällsmedborgare.
Undersökningen gör inget anspråk på att kunna säga hur lärare i största al lmänhet hanterar antisemitism i klassrummet. Utifrån de mönster som framträder kommer vi dock ha möjlighet att säga något om hur lärare kan arbeta med Förintelsen och relaterade områden i historieundervisningen och hur dessa lärare förhåller sig till antisemitism som fenomen. Undersökningen kommer förhoppningsvis även kunna ge en bild av vilken potential vi som historielärare kan se i vår undervisning för att förklara, bemöta och motverka antisemitism. Studien har även potential att kunna ge perspektiv och insikter, för att på ett konstruktivt sätt kunna hantera antisemitiska åsikter och värderingar som uttrycks i klassrummet. Utifrån detta perspektiv kan det förhoppningsvis även bli lättare att se vad vi som historielärare behöver för att kunna göra just det, och leva upp till potentialen i vårt uppdrag i en samtid där kunskapsmonopol och gemensam historiekanon har fått stå tillbaka för en demokratisering av information och en mångfald av “sanningar”.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka historielärares upplevelse och förståelse av antisemitism och hur de förhåller sig didaktiskt för att kunna motverka antisemitism. Detta kommer göras genom att undersöka följande frågeställningar:
- Hur beskriver historielärarna sin förståelse och upplevelse av antisemitism bland elever?
- Hur beskriver historielärarna sitt förhållningssätt till värdegrundsarbete?
- Hur motiverar historielärarna sina didaktiska val i förhållande till antisemitism som fenomen och som uttryck bland eleverna?
I ovanstående frågeformuleringar är det underförstått att motverkande och förebyggande av antisemitism är en typ av värdegrundsarbete, då antisemitism handlar om värderingar och attityder. Det är även underförstått att undervisningen samtidigt ska syfta till att utveckla elevers historiemedvetande, som historieundervisningens primära övergripande syfte. Fråga ett och två är således tänkta utgöra del i besvarandet av fråga tre.
3. Teori
Historielärare planerar, genomför och utvärderar sin undervisning med det primära syftet att på olika sätt utveckla elevernas historiemedvetande. Detta är något som i sig mer än sällan väcker moraliska frågor och diskussioner. Historielärare ska dessutom, som alla lärare i skolan, arbeta med värdegrundsfrågor på ett sätt som gör att eleverna förstår och ställer sig bakom demokratiska värden så att de kan bli ansvarsfulla samhällsmedborgare. Värdegrundsarbetet ska dessutom bedrivas systematiskt och som en integrerad praktik som genomsyrar all undervisning, inte minst historieundervisningen (Skolverket, 2017).
I följande kapitel kommer jag dels redogöra för sambandet mellan värdegrundsarbete och undervisning för att utveckla elevers historiemedvetande och sin tur ett antal historiedidaktiska utgångspunkter för att uppnå dessa två syften. Jag kommer även beskriva antisemitism som begrepp och fenomen, både i en historiedidaktisk och sociologisk kontext, för att på så sätt lägga en grund för hur antisemitism som begrepp och fenomen kan bli en arena både för värdegrundsarbete och utvecklandet av elevers historiemedvetande.
3.1 Värdegrundsarbete i historieundervisningen
Det är inte en självklarhet att historieämnet, om än fyllt av händelser och skeenden som ger stort utrymme för diskussioner om etik och moral, i sig lär ut moral genom att återspegla tidigare skeenden utifrån moraliska ståndpunkter. Sirkka Ahonen har i en stor del av sin forskning behandlat hur människor och samhällen på olika sätt använder historien för att hantera moraliska frågor och konflikter i det förgångna. I sin artikel Historia som kritisk process (1997), lyfter Ahonen att historieundervisning med denna typ av syfte på ett sätt hamnar i konflikt med den historiska epistemologin. Historia som vi förstår den, händelser som ägt rum, skeenden som spelats ut och alla de processer vi läser om och rekonstruerar, har i sig ingen inneboende moral. De helt enkelt bara är. Just därför blir historien i sig i det avseendet moraliskt relativistisk. Den kan dock, om vi vill, fungera väl som underlag för moraliska diskussioner, och historieläraren, tillika eleverna, har möjlighet att lägga in egna moraliska värderingar, eller utgå ifrån egna moraliska ståndpunkter i frågeställningen och rekonstruktionen av historien. Detta kan uppnås genom historisk empati, det vill säga att sätta sig in processer och förhållanden från en annan tid, och därifrån ta ställning till om dessa är något som vi idag moraliskt kan ställa oss bakom, utifrån skolans värdegrund. Det som är avgörande, menar Ahonen, är att vi då är medvetna om att det är just det vi gör (Ahonen, 1997,
s. 118 - 119).
Det går också att ta med i beräkningen att lärandet, även om det int e uttryckligen är tänkt som värdegrundsarbete, i viss utsträckning bygger på elevers känslomässiga upplevelser och reflektioner, som också är kopplade till moral. Magnus Hermansson Adler gör i fråga om lärandets olika byggstenar en uppdelning av kunskapsutveckling mellan kognitiv kunskapsutveckling och socioemotiv kunskapsutveckling. Det förstnämnda kan sägas höra till det faktabaserade lärandet, det som läraren explicit förmedlar till eleverna om vad, hur, vem, och när i historien. Det andra är benämningen av den kunskap som genereras inom eleverna i konfrontationen med det som explicit förmedlas av läraren. I denna del av kunskapsutvecklingen aktiveras frågor om motiv, moral, känslor och identitet som i sin tur genererar mening och fördjupad förståelse för det som förmedlas (Hermansson Adler, 2014, s. 53).
För att historieundervisningen ska bli trovärdig och relevant, oavsett om det vi vill uppnå är förändrade attityder eller en förståelse för kontinuitet och förändring, måste vi i vårt urval och vår metodik även ta hänsyn till den kontext i vilken kunskapsutvecklingen ska ske.
3.2 Med hänsyn till elevkontext
Kontexten ur ett bredare pedagogiskt perspektiv kan innefatta allt från vilken dag i veckan lektionen hålls på, till vilken typ av social och kulturell dynamik som finns i klassen, inte minst relationen mellan elever och lärare och strukturella förutsättni ngar på skolan. I en rent historiedidaktisk bemärkelse, präglas kontexten i stor utsträckning av vilken historiekultur vi undervisar inom och vilken eller vilka historiekulturer som eleverna är präglade av. Klas-Göran Karlsson är i en svensk kontext den som tydligast har beskrivit historiekulturens varande i en historiedidaktisk kontext. Han beskriver den som den arena eller de kanaler genom vilka ett samhälle kommunicerar, värderar, lyfter fram eller gömmer undan historia. Dessa kanaler är bland annat historieforskning, historia som ställs ut och visas upp på museer, i TV, som statyer i stadsrummet, historia som plockas bort eller grävs fram, som sparas i arkiv eller som kasseras som irrelevant eller farlig. Inte minst är historieundervisningen ett medium genom vilken historiekulturen reproduceras och förmedlas, från lärarutbildningens innehåll, till läroplanen och läromedlen, till lärarens urval och metoder (Karlsson, 2014, s. 65). En lite bredare definition av historiekultur, som kanske också är mer aktuellt i detta sammanhang, är resultaten av den historia och de berättelser som är viktiga för oss, får vår förståelse av oss själva som samhälle och för vår kultur.
Historiekulturen, i vilken eleven lever och inte minst undervisas, är en av de faktorer som påverkar elevens historiska identitet, det vill säga hur eleven förstår sig själv i ett historiskt sammanhang och som en del av historien. Även elevens sociala, kulturella och religiösa tillhörighet påverkar elevens historiska identitet (Hermansson Adler, 2014, s. 42). Den historiska identiteten är också ett uttryck för elevens historiemedvetande, hur eleven förstår dåtiden, nuet och framtiden i förhållande till varandra. Denna förståelse för temporala samband på en kollektiv nivå, hur vi som samhälle förstår och väljer att tolka förhållandet mellan dåtiden, nuet och framtiden, är även det något som tar sig uttryck i vår historiekultur.
Eleverna kommer alltså till undervisningssituationen med ett historiemedvetande och en historisk identitet, som är nära förknippade med varandra; individen behöver orientera sig i tid och rum och förstår då sig själv i tid och rum. Individens identitet kräver med andra ord ett historiemedvetande för att skapa sig själv. Historiemedvetandet påverkas i sin tur av identitetsutvecklingen genom hur individen upplever sig själv i förhållande till då, nu och sedan. Därmed skapar historiemedvetandet också identiteten (Karlsson, 2004, s. 240).
En avgörande slutsats och utgångspunkt bli således att när vi genom undervisningen utvecklar elevers historiemedvetande så gör vi alltid det i förhållande till deras identitet. Eleverna kommer därför också uppfatta och tillgodogöra sig undervisningen utifrån sin kontext och begripa innehållet utifrån sin förståelse av världen i sitt sammanhang. Med en hermeneutisk syn på historien och historieundervisning bör fördomar inte betraktas som något negativt per definition. Då historien aldrig är oberoende mottagarens förförståelse, bör även fördomar ses som en typ av förförståelse utifrån ett visst urval av information, som därför kan ersättas eller utvecklas med ny information (Karlsson, 2014, s. 47). I förhållande till historieundervisningen kan elevernas förförståelse och historiemedvetande ses som elevernas aktuella historiska berättelse.
3.3 Berättelser i historieundervisningen
I en historiedidaktisk kontext kan berättelsen beskrivas som det perspektiv som anläggs för att förklara och ge struktur och mening åt historien, ett sätt att förstå sambanden mellan då, nu och sedan. I beskrivningen av olika skeenden och utvecklingsprocesser antas ett perspektiv för att belysa de aktörer, orsaker och konsekvenser som gör återgivningen av historien begriplig. Jörn Rüsen gör en uppdelning av fyra typer av berättelser som används för att förmedla historia, som i sin tur förhåller sig på olika sätt till människors historiemedvetande.
sanningar som inte kan ifrågasättas. Man berättar helt enkelt historia som “så som det var” och ”så som det faktiskt gick till”. I exemplariska berättelser beskrivs historiska skeenden som något vi kan och bör ta lärdom av, berättelser som vi ska vilja identifiera oss med i nutid. De kritiska berättelserna beskriver historiska skeenden som något som inte längre är aktuellt, som vi inte ska lära av, utan en berättelse som vi bör välja att gå vidare ifrån. De genetiska berättelserna kan ses som en slags kombination av de exemplariska och kritiska, som betonar erfarenheter från historien som betydelsefulla och som vi kan identifiera oss med och lära av. Samtidigt är grundpremissen som vi förhåller oss till att allt sker i ett tidsrum och är därför föränderligt, vilket i sin tur gör att vår upplevelse och tolkning av det förflutna alltid sker utifrån ett “nu”, som även det är i ständig förändring (Rüsen, 2005). Beroende på vilka berättelser vi i historieundervisningen arbetar med, vilka perspektiv vi antar för att beskriva olika skeenden och sätta dem i ett sammanhang, får vi också olika förutsättningar att uppnå olika syften med historieundervisningen och på olika sätt utveckla elevers historiemedvetande.
När vi i undervisningen också möter de berättelser som eleverna själva har med sig, som i sig också är ett uttryck för deras identitet, historiekulturer och historiemedvetande, kommer dessa behöva förhållas och sättas i relation till de berättelser som vi själva använder oss av. För att vi historielärare ska kunna förstå vilka berättelser som är verksamma hos eleverna och förstå hur deras berättelser ska förhållas till en berättelse som inte legitimerar antisemitism, behöver vi dels ta hänsyn till elevens historiekultur och elevernas historiekulturella identitet. Det är även avgörande hur lärare själva förstår och upple ver antisemitism som fenomen och hur de tolkar och operationaliserar begreppet antisemitism i en historiedidaktisk kontext.
3.4 Antisemitism som begrepp
I Blodets renhet: en historisk studie av svensk antisemitism lyfter Lena Berggren (2014) inledningsvis att begreppet antisemitism anses ha myntats 1879 av den tyske journalisten Wilhelm Marr, som i sitt sammanhang hade som funktion att särskilja sig från konfessionell (i huvudsak kristen) antisemitism. Då, liksom nu, var antisemitism lika med fientlighet gentemot judar. Idag har begreppet dock fått en bredare, mer komplex och flerdimensionerad innebörd. Just på grund av sin bredd och rika innebörd kan begreppet antisemitism vara problematiskt, eller åtminstone svårt att operationalisera. Det innefattar allt från oreflekterade föreställningar och diskursiva mönster, till ett medvetet starkt hat, till extrema former där dessa negativa föreställningar och starka känslor, tillsammans med strategier för att rättfärdiga dessa,
genererar hatbrott, våld och mord. Sedan det myntades har begreppet antisemitism omdefinierats av forskare, med olika utgångspunkt och getts olika funktioner. Dessa definitioner kan grovt delas in i antisemitism som föreställningar och sanningar och antisemitism som uttryck och handlingar (Berggren, 2014, s. 15 - 32).
Den definition av antisemitism som denna studie huvudsakligen utgår från är formulerad av sociologen Helen Fein. Fein definierar antisemitism som “en bestående latent struktur av fientliga föreställningar mot judar som kollektiv, vilka hos individen manifesteras som attityder, i kulturen som myter, ideologi, folkliga traditioner och bildspråk, och i handlingar - social eller legal diskriminering, politisk mobilisering mot judarna, och kollektivt eller statligt våld - vilka resulterar i, och/eller har som syfte att fjärma, driva bort eller tillintetgöra judar, just för att de är judar” (Fein, 1987, s. 67). Sammanfattningsvis kan man säga att begreppet alltså syftar till föreställningar som sedan på oli ka plan och olika sätt manifesteras, genom uttryck och handlingar. På det viset inrymmer Feins definition de olika sidorna av begreppet och deras förhållande till varandra.
3.5 Antisemitism som fenomen
Medan definitionen av begreppet antisemitism handlar mer om att förklara vad det är, så kan definitionen av fenomenet antisemitism förklara varför det är och hur och var det manifesteras. I definitionen av fenomenet kan vi även finna svar på frågan om varför man kan försöka rättfärdiga den, eller snarare hur den har rättfärdigats. I Judehatets svarta bok utgår Eriksen, Harket och Lorenz (2008) från Wolfgang Benz kategorisering av antisemitism, som gör indelningen av 1) religiöst (huvudsakligen kristen) grundad antijudaism, 2) den moderna antisemitismen från slutet av 1800-talet som sa sig basera fientligheten mot judar på “vetenskaplig” grund, 3) sekundär antisemitism och 4) antisemitism kopplad till antisionism. Det är främst de två sistnämnda som idag är de som är i fokus för forskning om antisemitism i samtiden (Eriksen, Harket & Lorenz, 2008).
Den sekundära antisemitismen, den antisemitism som funnits kvar efter Förintelsen har benämnts som “judehat utan judar”, där gamla fördomar, stereotyper och konspirationsteorier blandas med föreställningar om att judar som kollektiv medvetet använder Förintelsen och den kollektiva skuld som omvärlden hanterat sedan dess, som ett sätt att vinna makt och skaffa sig ekonomiska fördelar.
Antisemitismen som är kopplad till, och ibland omöjlig att särskilja från antisionism, blandas med legitim politisk kritik och då ofta med inslag av kritik mot globalisering och
kapitalism (Eriksen, Harket & Lorenz, 2008, s. 8 - 9). Till detta ska tilläggas att fientlighet gentemot staten Israel, både som militär stormakt i en geo-politisk maktkamp och i synnerhet i förhållande till Israel-Palestinakonflikten, inte nödvändigtvis kommer tillsammans med ett hat mot Israel som en representation av judar.
Antisemitismens funktion på ett kulturellt plan, varför den egentligen är, handlar alltså inte om judar som kollektiv, utan majoriteten som kollektiv och majoritetssamhällets, också i vissa fall andra minoritetsgruppers problem. Detta kan ses genom att bilden av och kritiken mot judar som grupp är konstant, oberoende den mångfald av platser, roller, klass och generationer som judar innehar, och har haft. Istället, bör antisemitismen ses som en spegling av den kritik som den antisemitiska majoriteten eller minoriteter har mot sitt eget samhälle, som projiceras på en grupp som inte anses tillhöra ”vi:et” (Eriksen, Harket & Lorenz, 2008, s. 9).
3.6 Antisemitismens roll i det centrala innehållet i historia
I historieundervisningen kan antisemitismen som fenomen och faktor behandlas i ett antal olika områden av det centrala innehållet, både i Lgr11 och Gy11. Dels kan antisemitismen återfinnas som en av de idéströmningar under 1700 - 1900-talen som ska undersökas och analyseras utifrån bland annat begreppen kontinuitet och förändring. Den är också en central del i berättelsen om Förintelsen och dess långa upptakt. Antisemitismen finns även med som faktor i historiska perspektiv på judar som nationell minoritet och som faktor i aktuella konflikter och deras ursprung, framför allt i historiska perspektiv på Israel-Palestinakonflikten (Skolverket, 2017). Dessa områden kan således ses som utgångspunkter i den historieundervisning som har som syfte att på ett konstruktivt sätt hantera, och i bästa fall motverka elevers antisemitiska föreställningar och värderingar. Om inte annat, så är det områden som kan aktivera och aktualisera eventuella antisemitiska sentiment som kan rymmas i elevgruppen.
3.7 Antisemitism i en historiedidaktisk kontext
Utifrån ovanstående utgångspunkter och definitioner kan man säga att hanteringen av antisemitism inom ramen för historieundervisningen ägnar sig åt ett antal olika aktiviteter. Först och främst ska eleverna ges en grundläggande förståelse för och kunna hantera antisemitism som historiskt begrepp och fenomen. Det innefattar även att bemöta, belysa och diskutera elevernas, och andra aktörers, olika typer av historiebruk när antisemitiska åsikter och föreställningar uttrycks. Eleverna kan på så vis få syn på reproduktionen av gamla
stereotyper och vanföreställningar för att beskriva och märka ut judar som grupp. Det handlar även, i hög grad, om att utveckla elevernas historiska referensram för att de ska få förståelse för hur antisemitism som fenomen har utvecklats genom historien och vad det är idag. I synnerhet Förintelsen är en typ av händelse som är central i det historiska stoffet, inte bara för sin unicitet och omfattning, och genom att den utgör ett slags kulmen för en 2000-årig historia av antisemitism, men även som en historisk borderline event, som markerar en avgörande brytpunkt i det övergripande historiska skedet (Karlsson, 2014, s. 63). Centrala händelser, som Förintelsen och även Israel-Palestinakonfliktens historia, har en särskild potential att behandla och förklara antisemitism, då de har kommit att bli en central del av vårt kollektiva historiemedvetande och kollektiva minne. Bearbetningen av minnet av dessa händelser sker idag främst på ett socialt och kulturellt plan, vilket i sin tur ger historiemedvetandet en central funktion i konstruerandet av den gemensamma berättelsen och den kollektiva identiteten, tillika “sanningarna” om vi och dem (Danielsson Malmros, 2012, s. 64).
3.8 Sammanfattning
I detta kapitel har jag presenterat de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund både för insamlandet av empiriska data och analysen av materialet. Inledningsvis konstaterade jag att utveckling av historiemedvetandet och arbete med värdegrunden och värdegrundsutveckling i regel går hand i hand, men kan få olika moraliska utfall beroende på värdegrundens karaktär. Därefter konstaterade jag att eftersom historiemedvetandet är kopplat till elevernas historiska identitet och berättelser, behöver historieläraren ta hänsyn till de kontextuella faktorer som påverkar dem; historiekultur och social, kulturell, religiös och historisk identitet, för att kunna utveckla historiemedvetandet hos eleverna. Slutligen har jag dragit slutsatsen att utsi kterna för historielärare att kunna påverka elevers attityder gentemot judar i detta avseende är avhängigt lärarens egen förståelse av fenomenet antisemitism och en medvetenhet kring olika berättelser och hur dessa kan komma att påverka elevers identitet och historiemedvetande. Hur läraren gör sitt urval av stoff, hur det presenteras och hur läraren bemöter elevernas förförståelse, avgörs av lärarens egen förståelse för judenhet, Förintelsen och antisemitism som fenomen.
4. Tidigare forskning
4.1 Resultat av tidigare forskning
Utifrån en översikt av tidigare forskning kring hur historieundervisning kan motverka antisemitism står det klart att forskningsläget främst har sitt fokus på Förintelseundervisningens potential att påverka attityder gentemot judar. I detta forskningsfält går det i sin tur att utläsa några huvuddrag.
Det som framträder tydligast är dels att det inte främst är det faktum att vi behandlar Förintelsen i historieundervisningen som bär potential, utan att det är högst avgörande hur vi undervisar om den. Avgörande för undervisningens utfall är vilket urval av stoff som görs för att återge skeendet, vilken metod som tillämpas för att beskriva och förklara skeendet, dess orsak och konsekvenser samt hur dessa val av innehåll och metod förhåller sig till den kontext i vilken undervisningen ska genomföras (Gordon, Simon & Weinberg, 2004; Cowan & Maitles, 2007; van Driel, 2016; David & Rubinstein-Avila, 2013; Lindquist, 2011; OSCE, 2006; Jedwab, 2010; Rutland 2010).
Det har enligt tidigare forskning även visat sig vara avgörande vilka kunskaper och vilken förståelse de undervisande lärarna själva har om Förintelsen. I en studie som undersökte Förintelseundervisningens potential och utmaningar i en brittisk kontext, får vi t ill exempel indikationer på att bristande kunskaper om Förintelsen hos lärare till och med riskerar att spä på fördomar och reproducera stereotypa bilder av judar (Foster, 2013).
Av tidigare forskning framgår det även att lärare, som del av sin förståelse för Förintelsen behöver ha kunskaper om judiskt liv före och efter Förintelsen samt antisemitismens historia (Kleg, 1995; Harrod, 1996; Jackson, 2013; Schweber, 2006). Dels framträder detta genom att studier på de läromedel som behandlar Förintelsen visar att dessa ofta saknar historia om judiskt liv före Förintelsen och sällan behandlar antisemitismens historia (Boersema och Schimmel, 2008). Detta får konsekvenser för historielärares möjligheter att motverka antisemitism genom undervisning om Förintelsen, då man tidigare också konstaterat att vi behöver den kristna och vetenskapliga antisemitismens historia för att sätta in Förintelsen i en begriplig historisk kontext. Denna kontext är även nödvändig för att undervisningen om Förintelsen inte ska förhindras eller undergrävas av att elever tolkar själva förekomsten av Förintelseundervisning som ett ställningstagande för staten Israel. Detta har
visat sig kunna vara en problematik i de fall där elevers förförståelse för judar som grupp är kopplad till en representation av judar som staten Israel i relation till Israel -Palestinakonflikten (Boersema & Schimmel, 2008; Kleg, 1995).
Det förekommer även studier som ger indikationer på att undervisning kring Förintelsen även bör inkludera alternativa berättelser om offerskap och förövare, och anlägga fler perspektiv för att få fram mer nyanserade berättelser av judar under Förintelsen. I en studie från 2009, dras slutsatsen att en mer flerbottnad beskrivning av judar ger bättre förutsättningar att väcka empati hos eleverna, vilket i sin tur också hjälper till att motverka endim ensionella och stereotypa bilder av judar. Denna tes motiveras med att historielärare, utan att förminska det lidande som judar utsattes för, inte bör reducera judar till enbart offer i beskrivningen av Förintelsen. Att enbart skildra judar ur ett offerperspektiv riskerar att för tydligt koppla samman antisemitism med enbart det extrema uttryck som Förintelsen var, vilket i sin tur kan motverka elevernas förståelse för hur antisemitism fortfarande är ett aktuellt och allvarligt problem än idag (Blutinger, 2009).
Ytterligare studier konstaterar att Förintelseundervisning behöver inkludera fler typer av berättelser och perspektiv, men betonar då kompletterande berättelser om andra aktörer än bara nazister som förövare och judar som offer. I en studie från 2013 föreslås inkorporering av berättelser om personer, som i historieskrivningen ofta brukar refereras till som utgörande “den grå massan”, och hur dessa visade på civilkurage och mod genom att rädda judar undan förföljelse. På så vis skapas förutsättningar för elever att identifiera sig med historiens aktörer genom “positiv” aktivitet (Short, 2013). Utifrån en studie från 2010, över inter-religiösa program för att motverka både antisemitism och islamofobi, dras slutsatser om att undervisningen om Förintelsen med fördel lyfter in berättelser om de muslimer som räddade judiska flyktingar undan Förintelsen. Detta lyfts som särskilt lämpligt i de fall där elevers antisemitiska uttryck är förankrade i en muslimsk religiös eller kulturell bakgrund, ofta i förhållande till dagens relation mellan staten Israel och omgivande områdens muslimska befolkning (Rutland, 2010).
Tidigare forskning belyser även på olika sätt vikten av att historieundervisningen främjar kunskapsutveckling, inte bara på ett kognitivt, utan även på ett emotionellt plan. Dels genom att med olika berättelser om judiska livsöden väcka historisk empati hos eleverna för att utveckla förståelse för konsekvenserna av skeendet. Studierna lyfter även vikten av elevernas förståelse för skeendets orsaker och kontext, vilket föreslår att eleverna även behöver få utveckla historisk empati. Historisk empati i detta sammanhang ska dock inte enbart förstås
och förmågan att leva sig in i de människor som i den traditionella berättelsen om Förintelsen beskrivs som passiva åskådare till folkmord (Blutinger, 2009; Thomas, 2016).
En rad studier har ägnat sig åt att på olika sätt försöka mäta nivåer av antisemit ism och vilken effekt som undervisning får, eller inte får, på dessa nivåer. En studie har fokuserat på att mäta nivåerna av latent antisemitism, men oberoende av insatser får att påverka dem. András Kovács undersökte i sin studie sambanden mellan styrkan i och människors medvetenhet om sina antisemitiska åsikter och benägenheten att uttrycka dem. Kovács kunde utifrån denna studie konstatera att manifestationerna av antisemitism både beror på själva graden av antisemitism hos antisemiten, och huruvida antisemiten upplever att det finns en stark norm att antisemitiska sentiment inte är socialt accepterat att uttrycka. Ett uttryck för antisemitism kan därför vara att antisemitiska åsikter projiceras på majoritetssamhället, genom e tt slags generaliserande diskurs om föreställningarna som allmängiltiga (Kovács, 2005, s.185). Utifrån studien dras också slutsatsen att antisemitismen fungerar som en symbolisk linje mellan olika politiska och kulturella grupper, ett sätt att hävda politisk och kulturell identitet (Kovács, 2005, s. 188).
4.2 Metodologisk analys av tidigare forskning
Utifrån en analys av de metodologiska implikationerna hos den ovan redovisade forskningen, går det att urskilja ett mönster i beskrivningen av svårigheterna i att med hög validitet, kvantitativt mäta attityder och åsikter hos elever i förhållande till undervisning om Förintelsen. De olika enkätbatterier som används tycks inte ta hänsyn till vare sig lokal eller nationell kontext, elevernas bakgrunder eller begreppsförståelse. Ingen av dessa studier kunde heller säga något om hur faktorer som urval och metod i själva Förintelseundervisningen, kunde kopplas till elevers förändrade eller oförändrade attityder. De vetenskapliga artiklar som över huvud taget resonerar kring didaktiska val kring urval och metod är uteslutande teoretiskt framtagna (Harrod, 1996; Cowan & Maitles, 2007; David & Rubinstein-Avila, 2013; van Driel, 2016). Utifrån detta framträder en kunskapslucka i det aktuella forskningsläget där kopplingen mellan empiri och teori har en plats att fylla.
De empiriska studier som gjorts på Förintelseundervisningens effekter på elevers attityder gentemot judar, som för visso indikerar att Förintelseundervisningen har effekt, säger ingenting om hur undervisningen bedrivits. De förhåller sig i regel inte heller till hur undervisningen utvecklat elevers förståelse för Förintelsen som ett historiskt skeende, med orsak och konsekvenser, vilket skulle kunna innebära att det är en utebliven
kunskapsutveckling som gör undervisningen overksam gentemot elevers attityder. Dessutom är de empiriska mätningarna på elevers attityder gentemot judar i regel utförda på elever som uppvisar väldigt låga nivåer av antisemitiska attityder till att börja med. Det går således inte att säga om samma undervisning skulle vara genomförbar och fruktsam i en kontext där eleverna uttrycker höga nivåer av antisemitiska attityder (Harrod, 1996; Gordon, Simon & Weinberg, 2004; Cowan & Maitles, 2007; van Driel, 2016; Jedwab, 2010; Thomas, 2016).
Två av de studier som hittills presenteras har, istället för att undersöka elevers attityder gentemot judar genom att mäta dem kvantitativt med eleverna själva som informanter, insamlat sitt empiriska underlag genom den undervisande läraren. Rutland har i sin studie fokuserat på lärarnas egna upplevelser av antisemitism hos eleverna som de möter på sin arbetsplats, medan Foster fokuserat på att undersöka lärarnas upplevelser av och tankar kring effekterna av sin egen undervisning om Förintelsen (Rutland, 2010; Foster, 2013).
I följande kapitel kommer jag att redogöra för de metodval som ligger till grund för denna undersökning, där jag ämnar sammanföra dessa två lärarperspektiv i insamlandet av mitt empiriska underlag. På så vis hoppas jag både kunna säga något om hur lärares upplevelser av antisemitism bland eleverna kan påverka deras tankar kring didaktiska strategier och även ta del av lärarnas upplevelse av hur välfungerande dessa strategier är.
5. Metod
5.1 Metodologiska utgångspunkter
Den övergripande metoden för arbetet kan sägas vara en hermeneutisk ansats, då processens olika moment inte sker i en jämn kronologi, utan snarare genom ett omprövande av de olika delarna i processen, allteftersom teori och empiri tar form och bearbetas (Brinkkjaer & Høyen, 2020, s. 82). I arbetets inledande första skede har teori och empiri ömsom väglett varandra i en abduktiv process, i både förberedelse till insamling av empiriskt material, själva insamlandet, övergripande analys av det insamlade materialet, urvalet av teoretiskt underlag och vidare till den mer fördjupade kodningen och analysen av det empiriska materialet. De övergripande frågeställningarna har, om än relativt konkret, också varit väldigt öppna och flexibla för den empiri som insamlats, och empirin som samlats in har gett olika begrepp och meningar i syfte och frågeställning olika tyngd och betoning. Utifrån en samlad bild av empirin i sin helhet har ett urval av teoretiska huvudtankar gjorts, som sedan ligger som ramverk till kodning av det empiriska materialet.
Valet av semistrukturerade intervjuer som undersökningsmetod baseras på syftets och frågeställningarnas karaktär, utifrån att de inte söker bredd eller representativitet (Christoffersen & Johannesen, 2019, s. 84). Istället har frågeställningarna som syfte att skapa en riktning mot att fördjupa, exemplifiera och ge perspektiv på hur undervisning kan genomföras och vilka faktorer som lärare själva upplever spelar in i hur de gör didaktiska val. Framför allt syftar de kvalitativa intervjuerna till att undersöka varför lärarna gör de val de gör, vilket skulle vara mycket komplicerat och svårt att undersöka med kvantitativ metod. Det skulle förutsätta att jag hade färdiga svar på frågan om varför att välja mellan, utifrån färdiga alternativ för vad och hur. Denna inramning skulle i sin tur begränsa undersökningens validitet genom att lärarna då inte själva skulle ge beskriva och motivera sina förhållningssätt och didaktiska val, och det som i själva verket skulle undersökas är hur lärarna ställer sig till olika påståenden.
5.2 Urval av informanter
Urvalet av informanter kan dels kategoriseras som en kombination av ett kriteriebaserat urval av informanter inom en särskild profession med särskilda erfarenheter och urval med typiska utfall då urvalsprocessen i sig innebar en insnävning utifrån det urval som redan fanns i den
grupp där den initiala efterfrågningen gjordes. En kortfattad inbjudan att delta i ett examensarbete om hur historielärarens arbete påverkas av antisemitism i klassrummet gjordes i Facebook-grupperna Nätverk för historielärare. En av informanterna blev involverad i studien efter att han blivit föreslagen av en kollega utifrån att ha gjort sig känd som särskilt intresserad av historieundervisning kring Förintelsen och av strategier för att hantera antisemitism bland elever. Det kan även ses som ett slags processbestämt urval där efterlysningen görs utifrån typ och kriterier, men att det faktiska urvalet sedan sker utifrån vilka som är med i nätverksgruppen, vilka som är aktiva och ser inlägget och vilka som vid tillfället upplever att de har tid och möjlighet att medverka i undersökningen (Christoffersen & Johannesen, 2019, s. 54).
Utgångspunkten och de övergripande kriterierna för informanter till den empiriska undersökningen genom kvalitativa intervjuer har varit att de ska vara verksamma ämneslärare i historia på högstadiet eller gymnasiet och ska ha undervisat i minst ett år. Informanterna som deltagit i undersökningen har undervisat mellan 7 och 20 år. Man kan alltså säga att de alla faller in i kategorin erfarna lärare, eller åtminstone etablerade lärare då alla uttrycker att de hittat sin yrkesroll. Alla deltagande lärare har erfarenheter av undervisning om Förintelsen, antisemitism och/eller Israel-Palestinakonflikten ur ett historiskt perspektiv. De har alla även erfarenheter av att antisemitism inom elevgruppen uttryckts mer eller mindre explicit.
Informanterna i denna undersökning är fyra till antalet. Antalet är lämpligt både utifrån projektets omfattning och tidsram och utifrån att syftet med undersökningen inte är att skapa en representativ bild av historielärare generellt, utan för att belysa och lära av dessa specifika exempel i en teoretisk kontext. Av integritetsskäl kommer informanterna att ges andra namn i uppsatsen, och kommer från och med nu refereras till som “Johan”, “Karl”, “Olle” och “David”. Karl och Olle arbetar med elever i gymnasieåldern och David arbetar på en högstadieskola. Johan undervisar elever i gymnasieåldern på förberedelseprogram och undervisar därför utifrån grundskolans läroplan. Olle arbetar på en skola i en förort till Stockholm, Karl och David arbetar på skolor i en större stad i södra Sverige och Johan på en skola i en mindre kommun i Småland.
Ur ett genusperspektiv kan det vara relevant att kommentera det faktum att alla fyra informanter är män. Kvinnor har inte aktivt uteslutits, dock har varken män eller kvinnor personligen tillfrågats, utan urvalet av informanter har gjorts utifrån vilka som visat intresse efter den offentliga efterlysningen i Facebook-gruppen eller föreslagits av kollega.
5.3 Inför intervjuerna
Kontakten med informanterna inför intervjutillfället fördes på email, där informanterna också blev tilldelade mer utförlig information om undersökningens syfte, frågeställningar och metod (se Bilaga 1). Informanterna fick information om att undersökningen föranletts av en förstudie som genererat slutsatser om Förintelseundervisningens potential att motverka antisemitism bland elever (se kapitel 4 om tidigare forskning). Informationen betonar även att intervjuerna syftar till att undersöka hur historielärare upplever och hanterar antisemitiska uttryck i de klasser som de undervisar och har undervisat i samt hur de didaktiskt hanterar dessa uttryck. Bakgrundsinformationen som informanterna fick ta del av kan sägas fungera som en slags inledande frågeställning utifrån vilken informanterna kunnat förbereda sig inför intervjun, och skapat den förförståelse för undersökningsfrågan som de följande frågorna under intervjun sedan tolkas utifrån. Denna förförståelse och inledning blir i viss utsträckning avgörande för hur informanterna tolkar och besvarar frågorna som ställs under intervjun (Christoffersen & Johannesen, 2019, s. 22).
5.4 Intervjuernas genomförande
De semistrukturerade intervjuerna genomfördes via Zoom eller Google Hangouts, beroende på vad informanterna sedan tidigare var bekanta med och kände sig mest bekväma med. Intervjuerna dokumenterades genom ljudupptagning som sedan transkriberades. Intervjuerna varade mellan 35 - 50 minuter, och inleddes med en genomgång av upplägget och möjlighet att ställa frågor. Intervjuerna avslutades med att informanten gavs möjlighet att korrigera och lägga till ytterligare detaljer och förtydliganden till sina uttalande. Informanterna informerades åter om att de har rätt till transkriberingen av intervjun om de själva önskar ta del av den.
Grundprincipen för både utformandet av frågorna i intervjuguiden (se Bilaga 2) och i genomförandet av själva intervjuerna var att informanterna inte skulle känna att det från min sida fanns ett värderande eller dömande av deras utsagor och resonemang. Min ambition var att så långt det var möjligt undvika intervjuareffekten och risken att informanten ser mig som intervjuare som någon som i konkurrens eller med en utmanade agenda, till exempel försöker att utvärdera och bedöma informantens professionalism eller yrkeskompetens (Christoffersen & Johannesen, 2014, s. 89). Frågorna utformades väldigt öppna och samtalets olika delar inleddes på en relativt övergripande och abstrakt nivå, med syftet att informanterna inte skulle uppleva att de fanns förväntningar på att de behövde ha färdiga strategier eller att det fanns färdiga svar eller kategorier som de skulle rätta sig in i. Jag försökte i det yttersta reagera så
lite som möjligt på innehållet i deras svar, inför informanterna, för att på det sättet försöka undvika att de skulle uppleva att deras svar värderades som bra eller dåliga under intervjun, allt för att informanternas svar ska blir så autentiska som möjligt.
En hög grad av autenticitet i lärarnas svar är avgörande för att i så hög utsträckning som möjligt få ett empiriskt material som har potential att besvara frågeställningarna. Öppenheten och friheten i den semistrukturerade intervjun ger informanterna möjlighet att så utförligt som möjligt beskriva och utveckla de sätt som de väljer att tolka och besvara de huvudsakliga frågorna i intervjuguiden. Denna möjlighet skulle försämrats om det, om än bara som en föreställning hos informanterna, finns färdiga kategorier att “fylla i”, vilket i sin tur skulle kunna göra att jag gick miste och data som skulle kunna täcka upp för svarsalternativ som jag själv inte tänkt på (Christoffersen & Johannessen, 2014, s. 84, 86, 87). Alla frågorna i intervjuguiden togs inte upp för sig i alla intervjuer, då lärarna ibland besvarade kommande frågor i sitt svar på någon annan fråga.
5.5 Bearbetning av det empiriska materialet
Transkriberingen av ljudupptagningen från intervjuerna gjordes utifrån skriftspråkskonventioner, då analysen av det empiriska materialet fokuserar på utsagornas innehåll snarare än hur informanterna uttalar eller betonar olika ord, det vill säga vad de berättade snarare än hur de berättade det (Norrby, 2014, s. 99). Upprepning av ord eller delar av ord, stamningar, ljud mellan ord, ljudhärmande uttryck och dylikt överfördes därför inte i transkriberingen. Därefter bearbetades materialet ytterligare för att gallra bort tilläggsord så som “liksom”, “såhär” och “alltså”, som i regel inte var avgörande för förståelsen av svarets innehåll, utan är att betrakta som talspråkstillägg.
5.6 Analys av det empiriska materialet
Analysen av det empiriska materialet gjordes i fyra olika faser, och inleddes redan under perioden för insamlandet av materialet, och fortskred allt eftersom intervjuerna genomfördes. Analysens första fas syftade till att sortera i materialet och få fram bärande utsagor från varje enskild intervju, genom selektiv kodning. Därefter kategoriserades det kodade materialet efter teman, under antingen “kontext”, “upplevelser av antisemitism” eller “historiedidaktiska val och strategier”. Som utgångspunkt för kategoriseringen låg både de övergripande historiedidaktiska utgångspunkterna kring historiekultur, historiemedvetande och historiebruk, de övergripande utgångspunkterna för sambanden mellan värdegrundsarbete
och utveckling av historiemedvetande samt övergripande teoretiska utgångspunkter för vad antisemitism är som begrepp och som historiskt och samtida fenomen (Rennstam &
Wästerfors, 2015, s. 35, 69).
Analysens andra fas syftar till att ytterligare sortera i materialet, denna gång för att urskilja samband mellan de olika lärarna. Resultatet av denna sortering resulterade i nya kategorier och materialet delades nu in under “upplevelser av antisemitism”, “förhållningssätt till värdegrundsarbete” och “historiedidaktiska val och strategier”. Samband mellan de olika lärarnas upplevelser av antisemitism delas i sin tur upp i “synen på antisemitism som fenomen” och “antisemitiska uttryck” som lärarna stött på bland sina elever.
Analysens tredje fas utgjordes av reducering av det sorterade materialet. Genom kategorisk reducering valdes de mest centrala sambanden och utsagorna som bäst kunde användas för att besvara de olika huvudsakliga frågeställningarna, för att utgöra grunden i resultatrapporteringen (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 103 - 104).
I den fjärde och sista fasen av analysen skedde den analytiska argumentationen för materialets relevans i relation till frågeställningarna, samt resultat av tidigare forskning inom fältet. I denna fas konkretiseras och förklaras de framtagna sambanden utifrån de huvudsakliga teoretiska utgångspunkterna som redogjorts för i kapitel 3 (Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 138, 142. Denna fas innebär även en typ av kontextualisering av materialet i resultatdelen, utifrån de slutsatser som dragits utifrån analysen av resultatet. Detta gjorde att jag kunde beskriva enskilda delar av resultatet av den empiriska undersökningen i ljuset av den mer övergripande analysen (Christoffersen & Johannesen, 2014, s. 119 - 120).
5.7 Forskningsetiska överväganden
Då jag i undersökningen har använt mig av informanter som medverkar personligen med namn och som delgett mig som forskare information om sina respektive arbetsplatser och elever har jag under processens gång noga förhållit mig till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa krav syftar till att på olika sätt skydda de individer som deltar som informanter i studien.
I enlighet med informationskravet fick informanterna information om studiens syfte och upplägg i olika faser av processen. Inledningsvis delgavs de information om studiens syfte och sammanhang i samband med själva efterlysningen av informanter. Därefter fick de informanter som valt att medverka och bokat in en intervju, som ovan nämnts, ytterligare bakgrundsinformation till studien och vad studien hade som ambition att belysa. I inledandet
av intervjuerna delgav jag på nytt, mer i detalj vilka olika områden intervjun skulle komma att behandla.
För att studien ska förhålla sig korrekt till samtyckeskravet har en samtyckesblankett, med information om hur hanteringen av personuppgifter, i enlighet med Dataskyddsförordningen GDPR, kommer att gå till (se Bilaga 3). Informanterna blev även tilldelade information om hur behandling av personuppgifter sköts i undersökningen, att deras medverkan är på deras villkor och att de när som helst kan välja att inte längre delta i undersökningen. Samtycket samlades sedan in genom underskriven samtyckesblankett, eller mottogs muntligt under intervjun.
I enlighet med konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har insamlade personuppgifter endast hanterats av mig under processen. Personuppgifter som namn, mailadresser, ljudupptagningar och transkriberingar har lagrats på Malmö Universitets säkra server. Det insamlade materialet har inte heller brukats till något annat ändamål än det syfte som angavs i samtyckesblanketten. I uppsatsen som delgivits korrekturläsare, och som senare publiceras, har informanterna anonymiserats genom att de givits andra namn.
6. Resultat och analys
6.1 Lärarnas förståelse och upplevelser av antisemitism
6.1.1 Lärarnas förståelse av antisemitism
Samtliga lärare i undersökningen definierar begreppet antisemitism som en typ av negativa fördomar eller hat gentemot judar som kollektiv. Det går dock att urskilja vissa olikheter i huruvida de ser främst ser antisemitism som själva föreställningen om judar, kontra antisemitism som en känsla av hat utifrån föreställningen. Johan, som lägger betoningen just på hatet beskriver det som “...att se judar som en sorts fiende, onda varelser och så, som bara skapar... där man tycker att de bara skapar problem och förstör…”.
De övriga tre lärarna har en tydligare betoning på själva föreställningen om judar som kollektiv. De gör i sin tur även uppdelningar mellan olika nivåer av antisemitism. Karl gör distinktionen mellan individnivå och strukturell nivå, där antisemitism på individnivån ses hos elever som har en tydligare och mer medveten negativ föreställning om judar, medan antisemitism på en strukturell nivå är mer genomgripande och uttrycks till synes inte med så stor medvetenhet. Karl lyfter även en diskursiv nivå, där judar eller jude har funktionen att beskriva något som är dåligt. Även David definierar antisemitism som ett slags diskurs, som en språklig rasism som riktas just mot judar och som ett uttryck för en bild av judar som kollektiv, som helt saknar nyanser.
Karl och Olle beskriver även hur de ser en dimension av antisemitism som e n underliggande kulturell grundton som alltid är närvarande, och en generell inställning av främlingskap gentemot judar. Denna nivå av antisemitism förklarar Olle blir som ett slags medvetenhet och som en tvekan inför differentiera judar, med risk för att bekräfta eller spä på en stereotyp och felaktig förförståelse av judar som en homogen och sammanhållen grupp. Han beskriver denna medvetenhet som “den lilla pausen innan man säger jude”.
Alla lärarna beskriver på olika sätt även upplevelsen av antisemitism som ett latent fenomen som i olika situationer, sammanhang och i olika grupper, ibland blir något uttalat och mer medvetet. Lärarna ger en samstämmig bild av att den latenta antisemitismen är den som är svårast att komma åt rent metodiskt. Dels för att eleverna själva kan vara omedvetna om den, och dels för att elevernas medvetenhet kring att den inte är socialt accepterad, gör att den inte kommer upp till ytan, och gör den därmed svår att bemöta. Lärarna menar att det är först när
Både som latent och som uttalad, upplever lärarna att antisemitismen orsakar ett annat problem som är svårt att komma åt. Antisemitismen i form av en allmän, underliggande berättelse gör då att judiska elever i klassen inte vågar visa sin judiska identitet, och kan därmed ha svårt att försvara sig mot antisemitiska uttryck i klassrummet. Karl berättar om en elev:
Jag var mentor för honom i tre år, och det var först när vi träffades efter han hade tagit studenten som han berättade att han var ortodox och att han hade gömt det i tre år. Och där fanns det ju också en väldigt, att det var flera elever i hans klass som kunde uttrycka sig ganska antisemitiskt, särskilt om Israel-Palestinakonflikten.
Lärarna uttrycker en förståelse av antisemitism som föreställningar om judar som antingen explicita eller latenta, diskursiv praktik eller som hat. Denna förståelse kommer även till uttryck i lärarnas beskrivningar av de antisemitiska uttryck som de möter bland elever.
6.1.2. Lärarnas upplevelser av antisemitiska uttryck
I materialet framträder fyra kategorier av antisemitiska uttryck som lärare beskriver att de upplever bland eleverna. Dessa kategorier av uttryck kan i sin tur kopplas till de olika nivåer av antisemitism som lärarna beskriver.
Den första kategorien är uttryck på en diskursiv nivå. Dit hör beskrivningar av hur elever språkligt differentierar judar som en frånvarande grupp, att judar inte utgör en del av det “vi” som man utgår ifrån i klassrumsdiskussioner. Hit hör också olika typer av judeskämt och användningen av judar eller jude som ett generellt uttryck för att tillskriva något egenskapen dålig. Karl förklarar:
Sen finns det också något slag vardagssaker som, alltså är svåra att få grepp om, men alltså till exempel att… att jude är någonting som på något sätt språkligt kan betyda all skit...du vill poängtera att någonting är dåligt och då lägger du till jude till det liksom, så att, jude har annan språklig funktion.
Den andra kategorin handlar om olika typer av ifrågasättande av själva berättelsen och innehållet i undervisningen kring Förintelsen. Denna kategori skulle också kunna benämnas som olika uttryck för sekundär antisemitism. Lärarna beskriver hur elever ifrågasätter Förintelsens relevans, bland annat i relation till synen på judar som offer. Olle ger några exempel på kommentarer som kan komma från elever:
"Men varför ska det här få så mycket plats, vad är det som är så viktigt?” “Det här angår inte oss.” “Jag är inte antisemit” “Jag är inte jude” “Det var där och då” “Det är snart 100 år sen. Släpp det, vi går vidare". Den attityden är nog kanske den som jag tycker är mest problematisk just nu. Att det på något sätt skulle vara över...
Lärarna lyfter även elevers ifrågasättande av judars intentioner i förhållande till Förintelsen, om judar som grupp ändå inte utnyttjar Förintelsen för att vinna ekonomiska fördelar och inflytande eller om det på något sätt hänger ihop med att “de sedan tilläts bilda staten Israel”. I detta sammanhang lyfter lärarna även elevers ifrågasättande av huruvida judar själva bär ansvaret för Förintelsen, att de själva på något sätt gjort något som provocerade fram förföljelsen. Johan ger exempel på typer av ifrågasättanden han hör från elever:
Det är också ganska typiskt, att man inte säger det rakt ut, men man ifrågasätter det och såhär ”var det verkligen 6 miljoner?” eller ”men, förtjänade inte judarna det på något sätt?”. Det är också en sådan här klassisk grej man ser, där man liksom försöker lite så, rättfärdiga det här då med, alltså ”det var säkert för att judarna gjorde någonting”, det är väldigt vanligt.
Den tredje kategorin är det medvetna användandet av den underliggande (i huvudsak sekundära) antisemitismen i kulturen, där själva utpekandet av någon som jude kan fungera som vapen i konfliktsituationer. Lärarna ger dels exempel på hur den underliggande antisemitismen kan användas genom att elever kan avslöja någons judiska identitet för att göra personen mer utsatt. Det finns även exempel på hur antisemitism som en del av vår historiekultur kan användas genom att elever vänder sig emot någons öppna judiska identitet, utifrån en medvetenhet om att det finns en känslighet som går att utnyttja. David berättar:
Där var en konflikt, i min förra mentorsklass då, mellan den här tjejen då som var jude, och några andra i klassen som jag inte upplevde som antisemitiska på det sättet, så att, när den här konflikten, när den blossade upp, då blev det någonstans, de gick åt det här lite grann, hennes religion, just på grund av… men det handlade egentligen om någonting annat men det blev liksom ett kort som var lätt att dra och såra henne, och komma åt henne, vem hon var.
Till den fjärde kategorin hör lärarnas beskrivningar av de mer tydligt sammanhängande berättelserna, där elever har föreställningar som bygger på att judar som kollektiv på olika sätt tillskrivs en överordnad position och en gemensam agenda. Dels ger lärarna exempel på hur elever uttrycker Förintelseförnekelse, konspirationsteorier om ett judiskt bankvälde och
Hollywoods inblandning i att fabricera källor om Förintelsen. Lärarna beskriver även att elever gett uttryck för berättelser där judar som grupp ges rollen som förtryckare, historiskt och samtida, där elevernas tillhörighet eller solidaritet med de som förtrycks gör att de själva, i den berättelsen, är förtryckta av judar. Denna typ av uttryck kommer vanligtvis fram i relation till staten Israel, och Israel-Palestinakonflikten. Den kan dock även komma i andra former, som i ett exempel från Johan, som berättar om en diskussion med en elev från Somalia:
Hon sa ”ja, kolla här, judar, var de än går så blir det problem, och de kom till Afrika och då efter, så kom européerna” och så vidare [...] ”imperialismen var ju judarnas fel, de kom till Afrika och sen har de förstört allting”. […] Många av dem kommer ju från Afrika, och de känner ju liksom att [det var] européerna som koloniserade och förstörde Afrika, och man har nästan den här lilla ilskan kvar, så jag tänker, känslomässigt kan man känna ”det är deras fel att vi blev koloniserade och det är deras fel att de tog vårt land och att det ser ut som det gör”.
Utifrån lärarnas beskrivningar och exempel kan man utläsa att lärarna återkommande förhåller sig till staten Israels roll i olika berättelser inte minst i relation ti ll Israel-Palestinakonflikten. Denna konflikt får enligt flera lärare funktionen att “maskera” antisemitismen och göra den mer svåråtkomlig, då den väldigt lätt blandas ihop med kritik av faktiska geo-politiska förhållanden. Olle förklarar:
Den debatten är ju jättesvår att förhålla sig till som lärare, det är såhär "jaa, här finns det olika åsikter" då får man använda det som grej, men då försvagar man också fakta. Fakta är fakta. Så att, problemet finns definitivt, och det är svårt opartiskt välja fakta...men...målet är ju fortfarande att, så att säga...”okej, vi separerar de två sidorna, du får ha din politiska åsikt, den har du rätt till, men du får inte se ner på andra grupper av människor".
Sammanfattningsvis kan jag konstatera att lärarna uttrycker att de ser antisemitism som något som kan komma i olika klädnader, med olika motiveringar och förklaringar. De beskriver antisemitism som något som beroende på sin kontext kan få olika roller i olika berättelser, men som ändå alltid i grund och botten är samma fenomen; en fantasibild om judar som kollektiv. Från historielärarnas beskrivningar av de antisemitiska uttryck som de upplever, och hur de hanterar dessa samt utifrån frågor om värdegrundsarbete generellt kan man utläsa mönster i hur de förhåller sig till värdegrundsarbete i historieundervisningen. Inte mins i förhållande till antisemitism.
6.2 Förhållningssätt till värdegrundsarbetet
Utifrån intervjuerna med lärarna kan jag konstatera att de alla har gemensamt att de uttrycker att värdegrundsarbetet bör vara integrerat i ämnesundervisningen och att det hör samman med kunskapsutveckling. De ger dock uttryck för lite olika förhållningssätt till relationen mellan centralt innehåll, förmågor och värdegrundsarbete och låter därmed olika delar vara mer ledande.
Dels framträder ett förhållningssätt till värdegrundsarbete som ett verktyg för lärande och kunskapsutveckling, som huvudsakligen Karl och David ger uttryck för. David beskriver värdegrundsdimensionen som central i ämnesundervisningen för att elever ska utveckla empati för stoffet. Han menar också att det är viktigt att eleverna upplever att han som lärare utgår ifrån eleverna i värdegrundsarbetet, snarare än styrdokument, även om det är skolans värdegrund som han förhåller sig till. David ser det dock inte som sitt huvudsakliga mål att eleverna ska utveckla “rätt” eller “objektivt neutrala” åsikter eller värderingar, utan att de ska förstå varför vissa åsikter, skämt och pikar, inte accepteras av samhället. David utvecklar sitt förhållningssätt som att värdegrundsarbetet utgör “delvis en grund för att en elev ska kunna delta i ett demokratiskt samhälle längre fram, då måste de ha sympati och empati för att kunna förstå sig in, eller sätta sig in i olika bakgrunder…”.
Karl beskriver att det på hans arbetsplats finns en allmän uppfattning att skolan är tillräckligt välfungerande för att inte behöva särskilt arbete med värdegrundsfrågor, annat än enskilda workshops som görs av särskilda lärare. Karls utgångspunkt är dock att värdegrundsarbetet måste ske integrerat i ordinarie undervisning för att det ska ges samma vikt som själva stoffet:
Elever har en tendens att uppleva allt som ligger utanför kurser och ämnen som ovidkommande, det finns en signal i det. ”Det här är någonting som är extra som ni ska ta er an”, jag men alltså du vet, de känner sig lediga ”det här är inte så viktigt, det här behöver vi inte komma ihåg, vi kan sitta och leka med mobilen samtidigt”. Vi måste ge den dignitet, det måste finnas en auktoritet i själva… ”nu tar vi upp det här, det är en del av det ni ska lära er, det är viktigt” och jag tycker att det finns så mycket utrymme i styrdokumenten för att plocka in det i undervisningen, så jag förstår inte varför man inte gör det.
Ett annat förhållningssätt som framträder bland lärarna, i huvudsak hos Johan, är värdegrundsutveckling som mål för lärandet, där värdegrundsarbete därför blir en tydlig och
