Musikhögskolan Ingesund 671 91 Arvika
Kristoffer Toth
Fyra lärare är fler än tre
youtube-videor...eller?
Om gitarrlärares syn på användningen av digitala
verktyg och sociala medier i undervisning
Are Four Teachers More than Three YouTube Videos?
Guitar teachers view on the use of digital tools and social medias
Examensarbete 15 hp
Lärarprogrammet
Datum: 15-03-11
Handledare: Ragnhild Sandberg Jurström
Sammanfattning
Examensarbete inom lärarutbildningen
Titel: Fyra lärare är fler än tre youtube-‐videor… eller? Om gitarrlärares syn på användningen av digitala verktyg och sociala medier i undervisning.
Författare: Kristoffer Toth Termin och år: VT-‐ 15
Kursansvarig institution: Musikhögskolan Ingesund, Karlstads universitet Handledare: Ragnhild Sandberg Jurström
Examinator: Ann-‐Sofie Paulander
Syftet med detta arbete är att ta reda på gitarrlärares uppfattningar om konsekvenserna av hur olika digitala verktyg och sociala medier används i gitarrundervisningen på musikutbildningar på olika nivåer. För att uppnå detta syfte har jag intervjuat fyra verksamma gitarrlärare. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv och i resultatet visas att lärare, med hjälp av digitala verktyg och sociala medier, får fler källor att
inhämta lektionsmaterial ifrån och att informationen är mer lättillgänglig nu än förr. Det framkommer också av resultatet att lättillgängligheten kan vara någonting negativt och kan lämna en frustration hos eleverna. En av de viktigaste slutsatserna är att lärare anser att undervisningen blir bättre med hjälp av digitala verktyg och sociala medier, om de används på rätt sätt.
Nyckelord: digitala verktyg, sociala medier, musikundervisning, sociokulturellt perspektiv
Abstract
Degree project in Music Teacher Education Programme
Title: Are Four Teachers More than Three YouTube Videos? Guitar teachers view on the use of digital tools and social medias
Author: Kristoffer Toth
Semester and year: Spring 2015
Course coordinator institution: Ingesund School of Music, Karlstad University Supervisor: Ragnhild Sandberg Jurström
Examiner: Ann-‐Sofie Paulander
The purpose of this study is to find out guitar teachers' perceptions of the consequences of the various digital tools and social media used in guitar teaching in music education at different levels. In order to achieve this purpose, I interviewed four practicing guitar teachers. The study is based on a socio-‐cultural perspective and the result shows that the teachers, with the help of digital tools and social media, get supplementary sources to gather lesson materials from and that the information is more readily available now than before. It also appears from the results that the ease of access can be something negative and can leave a frustration among the students. One of the main conclusions is that teachers believe that teaching is getting better with the help of digital tools and social media, if used in the right way.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
FÖRORD ... 4
1 INLEDNING ... 5
1.1 INLEDANDE TEXT ... 5
1.2 PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 6
2 BAKGRUND ... 7
2.1 ETT HISTORISKT PERSPEKTIV PÅ ANVÄNDNINGEN AV DIGITALA VERKTYG I SKOLAN ... 7
2.2 TIDIGARE FORSKNING INOM ÄMNESOMRÅDET ... 9
2.3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 12
3 METODOLOGI OCH METOD ... 14
3.1 METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 14
3.2 METOD OCH DESIGN AV STUDIEN ... 14
3.2.1 Val av metod ... 15
3.2.2 Urval ... 15
3.2.3 Datainsamling ... 15
3.2.4 Bearbetning och analys ... 15
3.2.5 Etiska överväganden ... 15
3.2.6 Giltighet och tillförlitlighet ... 16
4 RESULTAT ... 17
4.1 MUSIKTEKNISKA RESURSER ... 17
4.1.1 Video-‐ och ljudinspelning ... 17
4.1.2 Dokumentation ... 17
4.1.3 Notationsprogram ... 18
4.2 SOCIALA MEDIER SOM REDSKAP ... 18
4.2.1 Facebook ... 18 4.2.2 Soundcloud ... 19 4.2.3 Youtube ... 19 4.2.4 Ultimate-‐Guitar ... 20 4.2.5 Spotify ... 20 4.3 POSITIVA FÖLJDER ... 20 4.3.1 För lärarens arbete ... 20 4.3.2 För elevens lärande ... 22 4.3.3 Källkritik ... 24 4.4 NEGATIVA FÖLJDER ... 24 4.4.1 För lärarens arbete ... 24 4.4.2 För elevens lärande ... 26 4.5 SAMMANFATTNING ... 27 5 DISKUSSION ... 28 5.1 RESULTATDISKUSSION ... 28
5.1.1 Rätt användning av digitala verktyg ... 28
5.1.2 En ny generation lärande ... 28
5.1.3 Den ständiga utvecklingen ... 29
5.2 EGNA REFLEKTIONER ... 30
5.4 ARBETETS BETYDELSE ... 31
5.5 FORTSATT FORSKNING ... 31
REFERENSER ... 32
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till min handledare Ragnhild Sandberg Jurström för god handledning och hjälp med mitt arbete.
Tack till min examinator Ann-‐Sofie Paulander för finslipning av arbetet.
Tack till informanterna för att ni ställde upp. Utan er hade det inte blivit något arbete.
Jag vill tacka min granne och goda vän Björn Guo för stöttning, reflektioner och härliga diskussioner kring våra examensarbeten.
Tack till min flickvän Sanna för att du alltid finns där för mig och stöttar mig.
Slutligen vill jag tack mina vänner på Musikhögskolan Ingesund. Tack för att ni finns och för att ni gör det lätt för mig att fortsätta med det jag gör.
1 Inledning
I detta kapitel tar jag upp hur jag började min musikaliska bana och hur ingången till detta arbete ser ut, vad mitt arbete kommer att handla om samt varför just detta ämne intresserar mig. Kapitlet avsultas med syfte och forskningsfrågor.
1.1 Inledande text
Hur lärare använder digitala verktyg och social medier i sin undervisning intresserar mig för att jag själv har använt mig av digitala verktyg och sociala medier när jag lärde mig att spela gitarr. Innan jag började ta lektioner använde jag mig av sådana verktyg och medier men även under min tid på gymnasiet och jag använder de fortfarande idag. Jag började spela gitarr i åk. 9 på högstadiet. På musiklektionerna fick vi ta en gitarr och ett papper där det stod ackord och sedan fick vi spela efter dessa ackord. Jag fattade direkt tycke för denna metod och jag började därefter leta efter olika hemsidor där det var möjligt att hitta låtar med ackord att spela efter. Jag lärde mig även att spela efter tabulatur1 med hjälp av olika hemsidor och det var genom det jag lärde mig att spela mina första låtar på gitarr. När jag började gymnasiet på det musikestetiska programmet fick jag en gitarrlärare men jag använde mig fortfarande av de hemsidor jag hade hittat för att lära mig mer. Det enda digitala verktyget som min lärare använde på lektionerna var en CD-‐spelare. Den använda han för att spela upp låtar för oss elever. Ibland kunde han komma med en tabulatur som han hade hittat i en gitarrtidning, men det var ofta vi elever som kom med utskrivna papper från de olika hemsidorna. Detta är grunden för mitt intresse för området om digitala verktyg och sociala medier och därmed också en anledning till att jag valt att skriva ett arbete om det.
På mina olika praktikplatser har jag sett hur lärare på olika sätt använder sig av digitala verktyg i sin undervisning. Vissa använder enbart en uppspelningsapparat för att spela upp låtar, medan andra spelar in bakgrundskomp till sina elever och lägger upp dem på en hemsida som endast gitarreleverna har tillgång till. Andra låter eleverna filma speciella sekvenser från lektionen med sina telefoner. Eftersom jag har sett att
gitarrlärare använder sig av digitala verktyg i sin undervisning på så olika sätt vill jag få en klarare bild i hur lärarna anser att digitala verktyg och sociala medier används i deras undervisning och vad användningen av digitala verktyg och sociala medier kan leda till.
Tillväxten av hemsidor och ”lära-‐sig-‐spela-‐själv-‐program” blir bara större och större. Detta är ännu en anledning till att jag vill fördjupa mig i hur andra lärare använder digitala verktyg och sociala medier. Eftersom jag själv ska bli gitarrlärare och använder mig av dessa så är det här ett ämne som är viktigt för mig i mitt utbildningsområde.
Den uppfattningen jag har om ämnet är att det är bra att det finns hjälpmedel för lärare att kunna vidga sin undervisning. De lärare och lärarstudenter jag har pratat med om detta med att använda digitala verktyg och sociala medier i sin undervisning har en positiv inställning till det och att det är bra att det finns som ett komplement till annat material.
1 Tabulatur (även kallat tablatur eller tab) är ett system för notskrift och används ofta för gitarr
1.2 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor
Som lärare är det möjligt att berika sin undervisning med digitala verktyg och sociala medier som hjälpmedel samt låta eleverna filma eller spela in för att lättare komma ihåg sina läxor. Det är dock även möjligt att missbruka dessa och låta dem styra hela
undervisningen genom att exempelvis sätta på en instruktionsvideo eller dylikt som eleverna får se på. Det jag vill ta reda på är hur gitarrlärare själva anser att de använder digitala verktyg och sociala medier och vilka följder det kan leda till.
Syftet med arbetet är att ta reda på gitarrlärares uppfattningar om konsekvenserna av hur olika digitala verktyg och sociala medier används i gitarrundervisningen på
musikutbildningar på olika nivåer. Jag vill med detta arbete ge andra gitarrlärare en bild av hur digitala verktyg och sociala medier kan användas i olika
musikundervisningssituationer. För att uppnå syftet har jag formulerat följande forskningsfrågor:
1. Hur beskriver gitarrlärare att de använder digitala verktyg och sociala medier i sin gitarrundervisning?
2. Vilka följder anser gitarrlärare att deras användning av digitala verktyg och sociala medier leder till?
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras en historisk bakgrund av digitala verktyg i skolan samt tidigare forskning på området och närliggande områden. Kapitlet avslutas med de teoretiska utgångspunkter som jag har valt att se min studie utifrån.
2.1 Ett historiskt perspektiv på användningen av digitala verktyg i
skolan
Datorer och digitala verktyg i skolan har inte alltid varit en självklarhet. Inte ens för mig som började i skolan 1996. I Sverige har det gjorts en rad olika projekt för att försöka få in datorer och digitala verktyg i skolan och i undervisningen och idag är det en
självklarhet för eleverna att det finns datorer tillgängliga på skolan. Jag ser det därför som viktigt med en historisk bakgrund till detta ämnesområde om digitala verktyg och sociala medier i skolan och vilka satsningar som har gjorts för att få in datorer och digitala verktyg i undervisningen.
I slutet på 1960-‐talet lades den första motion fram i Sveriges riksdag som handlade om nödvändigheten i att introducera datorteknik i skolan. Skolöverstyrelsen, SÖ, fick i början av 1970-‐talet i uppdrag att inleda försöksverksamhet med datorer i skolan. 1973 inleddes försöksverksamheten och 1980 antogs slutrapporten, Datorn i skolan, av SÖ. Slutrapporten visade att det var möjligt att använda datorer på sätt som lärare och elever accepterade och som fungerade bra (Riis, 200).
1980 skrevs datalära in i läroplanen som ett huvudmoment i kursplanen för matematik. 1984 beslutade riksdagen om att datateknik skulle introduceras och användas i
grundskolan. Alla elever på högstadiet skulle få ca 80 timmar undervisning i ”datalära” som innebär undervisningen om, med och av datorer. Tiden till denna undervisning skulle hämtas från NO och matematik (Riis, 2000).
1984-‐87 lanserades kampanjen Datalära på grundskolans högstadium. Denna kampanj skulle handla om att förmå kommuner och skolor att skaffa datorer med statliga anslag och den administrerades av SÖ. 65 procent av alla datorer som köptes in till skolorna var av märket COMPIS (COMPuterInSchool). En dator som hade tagits fram i ett särskilt projekt som samfinansierats av SÖ och Styrelsen för teknisk utveckling i början av 1980-‐ talet (Riis, 2000).
1988-‐91 pågick nästa kampanj som kom att heta Datorn i skolan (DoS) som även den finansierades med statliga anslag. Expertgrupper på nationell-‐ och regional nivå sattes in för att utveckla och utvärdera pedagogiska program till skolan. I Datorn i skolan handlade den stora förändringen om att språklärare och deras elever blev användare. Ordbehandling i svenska, men även i många andra ämnen, blev det stora
användningsområdet. Viss användning förekom i de praktiska och estetiska ämnena tack vare att program inom de områdena började utvecklas (Riis, 2000).
betydelse var att utveckla lärarnas färdigheter och teoretiska insikter (Riis, 2000). Vidare skriver Riis att:
Lärarna behöver inte bara kunna använda datorn praktiskt utan de behöver veta när de ska använda den, till vad och varför. Svaren på frågorna när, var och varför kräver insikt, reflektion och självkänsla. Därmed tar det tid för den enskilda läraren att skaffa sig ett eget, professionellt övervägt förhållande till datoranvändningen i undervisningen. (Riis, 2000, s. 14)
1994 gick utvecklingen in i en ny fas och skolverket fick i uppgift att utveckla och ansvara för ett svensk skoldatanät och medverka i utvecklingsarbetet i ett nordiskt skoldatanät. 1994 bildades KK-‐stiftelsen, Stiftelsen för Kunskap-‐ och
kompetensutveckling, som ville att det skulle satsas ca en miljard kronor på ”IT i skolan” där det ingick att fortbilda och kompetensutveckla lärare. 1994 blev intresset för IT större och några år senare började samhällsdebattörer att intressera sig för debatten om IT (Riis, 2000).
Under andra halvan av 90-‐talet byttes terminologin för benämningen av den nya tekniken i skolan. Kombinationen mellan den moderna tekniken och den äldre teletekniken tillförde ett nytt användningsområde – kommunikation. In på 90-‐talet talades det om IT. Senare kom begreppet IKT, informations-‐ och kommunikationsteknik som var en kombination av teknik och kommunikation och som var det som var socialt och kulturellt viktigt. 1999 startade ett projekt som kallades ITiS, IT i Skolan, och var inriktad på kompetensutveckling av lärare. De ville genomdriva en breddkampanj på 1,500 miljarder kronor under mottot Lärandets verktyg (Riis, 2000)
Olika förklaringar ges till styrande mekanismer när teknik utvecklas och förändras och två teorier som förekommer kallas ”pull” och ”push”. I pull-‐resonemanget blir
efterfrågan och behovet av tekniska lösningar det som driver den tekniska utvecklingen framåt. Användarna ”drar” ut den nya tekniken på marknaden. Push-‐resonemanget menar det motsatta. Att de tekniska produkterna som är framtagna och formade av ingenjörers kreativitet och kunskap hittar sina egna användare och sina
användningsområden. Staten lade ner ca 500 miljoner kronor på att ”trycka” ut datateknik i skolan utan att majoriteten av lärare eller skolor egentligen hade bett om det. Push-‐strategin visade på att skolan länge saknat datortillämpningar med
pedagogisk räckvidd. Vissa tillämpningar var inte relevanta för skolans mål och ämnesinnehållet. Vid 80-‐talets slut försköts ansvaret av skola från staten till
kommunerna och det förklarar strategins mycket påtagliga resultat och ett faktum att push-‐strategin användes under 1990-‐talet (Riis, 2000).
Mycket har hänt sedan dess och Jan-‐Olof Gullö (2009) skriver i sin avhandling
Musikproduktion med föränderliga verktyg – en pedagogisk utmaning, om
millenniegenerationen, de unga studenter som idag kommer till högskolan och som är
morgontidningen. De är också duktiga på att kommunicera via internet och sina mobiltelefoner.
Från år 2000 och framåt har medieutvecklingen varit snabbare än någonsin tidigare och Gullö (2009) menar att medierna har förändrats på två tydliga sätt. Det första är att många medieformer har smält samman. Dagstidningar har gått från att enbart vara en papperstidning till att bli mediehus som publicerar sitt rationella material i många olika kanaler. För det andra har internet etablerats som ett effektivt distributionssystem för medieinnehåll. Gullö skriver att samtidigt som olika medieformer har strålat samman har innehållet i medierna gått isär. Gullö menar att:
På internet finns olika forum för den som vill uttrycka sig och bli publicerad och med enkla medel och till låg kostnad kan vem som helst starta en webplats för att till exempel sprida sin musik. (Gullö, 2009, s. 4)
Gullö (2009) skriver att problematiken med att millenniegenerationen tillägnat sig andra medievanor än tidigare generationer har uppmärksammats av medieforskare. Detta därför att det både bland medieföretag och vid medieutbildningar finns
värderingar som är grundade ur det mediesamhälle som fanns för flera årtionden sedan och som dagens ungdomar aldrig har upplevt. Gullö menar också att även inom
musikbranschen har millenniegenerationens konsumtionsmönster, som att de till exempel hellre laddar ner musik än köper skivor, skapat en insikt om att omfattande förändringar och anpassning till dagens samhälle är nödvändiga för musikbranschens överlevnad. Vidare skriver Gullö att:
Utmärkande för millenniegenerationen är att de genom bloggar och deltagande i olika webb-‐communities är både medieproducenter och
mediekonsumenter. Att ägna sig åt prosumtion, när konsumenten är delaktig i produktionen, är alltså helt naturligt för millenniegenerationen. (Gullö, 2009, s. 4)
Denna historiska genomgång av användningen av digitala verktyg ser jag som relevant att ta upp med tanke på mitt syfte att ta reda på hur gitarrlärare använder digitala verktyg och sociala medier i sin undervisning. Ett historiskt perspektiv menar jag ger en större förståelse för hela arbetet.
2.2 Tidigare forskning inom ämnesområdet
1984 genomfördes den första studien av datoranvändning på grundskolans högstadium. Arton lärare vid sex skolor i tre kommuner ingick i studien som pågick i tio år. 1994 besöktes de lärare som fortfarande arbetade kvar på samma skolor. Sju lärare vid fyra skolor i tre kommuner intervjuades om sin datoranvändning tio år efter introduktionen. Dessutom intervjuades de fyra skolledarna och kommunens ansvarige för skolans datafrågor (Jedeskog, 1998).
skrivmaskin vid de fyra skolorna, där eleverna renskrev sina först handskrivna arbeten. Jedeskog skriver att:
De första entusiasterna drevs av sitt teknikintresse vilket gjorde att de tekniska aspekterna tog störst utrymme. Det var till exempel viktigt att eleverna visste hur datorn såg ut inuti. De lärare som representerade
motkulturen satte istället pedagogiken mer uttalat i centrum och intresserade sig mer för datorns möjligheter att bidra till nya arbetssätt och ett nytt
innehåll i undervisningen. (Jedeskog, 1998, s. 35)
Skolledarna vid de fyra skolorna ansåg sig själva som ivriga pådrivare för en allmän användning av IT, men de liksom lärarna stötte på praktiska hinder. Ett av dem var lärarnas ålder. Det var helt enkelt inte möjligt att satsa på IT med de gamla lärarna på skolan och enligt rektorns uppfattning var inte IT någonting för dem. De menade att IT-‐ verksamheten skulle blomstra inom några år när nyutbildade grundskollärare skulle ta över. Undervisningen med datorer på högstadiet bedrevs på ett sätt som några av skolcheferna inte accepterade. Det fokuserades på undervisning i datalära i stället för datoranvändning i skolans alla ämnen (Jedeskog, 1998).
2009 följde Gullö ett skolutvecklingsprojekt vid en kulturskola i Mälardalen. Målsättningen för projektet var att vid kulturskolan etablera undervisning i
musikskapande i datorer. Gullö (2009) menar att det är viktigt att lärare som använder sig av digitala verktyg såsom i musikproduktion behärskar den tekniska utrustning som används i undervisningen och att lärare håller sig ajour med den tekniska utvecklingen inom området eftersom digitala verktyg ständigt utvecklas och förändras. Gullö tar upp tre punkter som lärare som använder sig av digitala verktyg, i det här fallet i
musikproduktion, i sin undervisning behöver har stor kunskap om: musik, teknik och samtid. Med samtid menas att det omfattar den samtida musikens utveckling, samtida teknisk utveckling samt trender inom ungdomskultur.
En slutsats som Gullö (2009) gör i sin studie är att musiklärare kan vara
förändringsbenägna och intresserade av ungdomskultur, vilket skiljer sig från de
tidigare erfarenheter när han arbetade som musiklärare. Han uppfattade en polarisering mellan de lärare som såg sig som traditionsbärare och de lärare som ville införa nya metoder och nya genrer. Enligt Gullö är det tolkningsföreträde, som anhängare av den västerländska konstmusiken tidigare hade, mycket försvagat. Lärarna och rektorn i Gullös studie beskriver hur viktigt det är med att vara ajour med ungdomskulturen: ”Lärarnas uppgift verkar inte längre primärt vara så som jag uppfattat det tidigare: att lära ut vuxenkultur till barn och ungdomar” (a.a., s. 99).
2011 gjorde Atea2 en undersökning som omfattade intervjuer av 398 rektorer från högstadie-‐ och gymnasieskolor om lärares IT-‐kompetens. En majoritet av Sveriges rektorer var överens om att IT bör användas i större utsträckning i undervisningen. Nästan 9 av 10 rektorer menade att IT i skolan ger tydliga pedagogiska vinster men att hindret för att satsa mer på IT i skolan var lärarnas brister i IT-‐kompetens. Nästan 80 procent av de rektorer som tillfrågades menade att bristen på IT-‐kompetens bland
2 Atea är en av de största IKT-‐infrastrukturleverantörerna i Europa och den största leverantören av IKT-‐
lärare var det främsta hindret för att använda IT på ett mer effektivt sätt i
undervisningen. I de skolor där elevdator infördes var problemet mer uppmärksammat jämfört med skolor utan elevdatorer (Atea, 2011).
Undersökningen visade också att långt ifrån alla lärare hade tillgång till en egen dator på sin arbetsplats och många tvingades dela dator med sina kollegor. Totalt sett handlade det om 78 procent av lärarna som hade tillgång till egen dator och på friskolorna var antalet lärare med egen dator lägre. Undersökningen visade att 9 av 10 högstadie-‐ och gymnasielärare hade planer att införa elevdatorer. På friskolorna hade varannan elev en egen dator men på de kommunala skolorna hade bara en fjärdedel av eleverna en egen dator. Den främsta orsaken till varför skolorna inte satsade på elevdatorer var bristen på ekonomiska resurser (Atea, 2011).
Skolverket har ett regeringsuppdrag att kontinuerligt följa upp barns, elevers och lärares IT-‐användning och IT-‐kompetens i förskola, skola och vuxenutbildningar. Skolverket har gjort två stycken enkätundersökningar gällande lärares och elevers IT-‐ användning och IT-‐kompetens. Den första undersökningen som gjordes 2008/2009 visar att förskolor, skolor och vuxenutbildningar generellt har tillgång till IT-‐utrustning men att omfattningen varierar mellan de olika verksamheterna. I princip har alla lärare och all förskolepersonal tillgång till dator på arbetsplatsen, men vanligtvis delad med kollegorna. Elevernas tillgång till datorer i skolan varierar mellan de olika
verksamhetsformerna där tillgången är större på gymnasieskolan än på grundskolan och även på friskolor än på kommunala skolor (Skolverket, 2010).
Den andra enkätundersökningen som skolverket genomförde 2013 visar att lärarnas tillgång till datorer har förbättrats. Nästan alla gymnasielärare och tre av fyra
grundskollärare har en egen dator. Det hade också skett en ökning av elevdatorer. Elevernas IT-‐användning bestod till stor del av att söka information på nätet och skrivuppgifter. Studien visar också att användningen av IT var i stort sett lika låg i flera ämnen som i undersökningen som gjordes 2008/2009. Rapporten visar också att det finns stort behov av kompetensutveckling hos både lärare och rektorer. Hur datorerna ska användas som pedagogiska verktyg i undervisningen och hur skolan ska arbeta mot kränkningar på nätet är exempel på de områden där det behövs kompetensutveckling (Skolverket, 2013).
Nilsson (2013) skriver i sitt examensarbete, Nu har vi varsin dator – nu finns inga hinder! om vilken syn musik-‐ och instrumentallärare har på användningen av digitala verktyg i undervisningen. I sin intervjustudie skriver Nilsson att pedagogerna använder digitala verktyg i sin undervisning och att de har ett någorlunda lika tillvägagångssätt i sättet de använder dem. Lärarna använder till stor del digitala verktyg för att spela in sina elever. Nilsson menar att:
Samtidigt som informanterna är eniga om att fördelarna är många antyder resultatet en viss frustration kring teknik när den inte fungerar, och det verkar vara flera faktorer som ligger bakom frustrationen. De intervjuade upplever sig inte ha tid med krånglande teknik och system som inte fungerar, och tidsramen som utgör ett lektionstillfälle riskerar att ätas upp om tekniken inte fungerar från början. (Nilsson, 2013, s. 34)
De största omständigheterna för informanternas användning av digitala verktyg är enligt Nilsson (2013) teknikens tillfällighet och tillgänglighet. Ramfaktorer som ekonomi verkar vara avgörande för utvecklingen bland lärarna och resultatet visar på flera
tillfällen då pedagogernas användande av IKT begränsas av att det inte finns resurser för användandet eller tekniken. Resultatet i Nilssons studie visar att några av informanterna behöver öka sina kunskaper kring IKT och när det handlar om framtidsutsikter visar undersökningen att musiklärarna vill öka sin kunskap kring hur digitala hjälpmedel kan användas i undervisningen. Han skriver att majoriteten av informanterna har ett
personligt intresse av IKT och menar att:
De flesta av de intervjuade förefaller hur som helst ha skiftande och i några fall starkt begränsad kunskap om möjligheterna med de digitala verktygen. Utan att öka förutsättningarna för de digitala verktygen kanske det fortsätter vara så, såvida inte pedagogerna har ett starkt personligt intresse och engagemang av IKT i undervisningen. (Nilsson, 2013, s. 35)
Nya kommunikationssätt och möjligheterna att snabbt kunna dela digitalt material och information ses som det största fördelarna med IKT enligt Nilsson (2013). Resultatet visar också att de största riskerna med användandet av digitala verktyg är övertron till de digitala hjälpmedlen samt att det finns en risk att de stjäl tid, både hos pedagogerna och hos deras elever.
2.3 Teoretiska utgångspunkter
Lev Vygotskij, 1896-‐1934, var pedagog och filosof. Han såg lärande som kopplat till ett sociokulturellt sammanhang, det vill säga att omgivningen är avgörande för individens utveckling (Löfving, 2012). Hans såg på lärande och kunskap som någonting som skapas i en viss situation snarare än att det finns medfött (Nilsson, 2013). Han intresserade sig för hur vi kan lära oss på egen hand och då befinna oss på vad som kallas den faktiska utvecklingsnivån, men hur vi också kan lära oss mer tillsammans med andra. En
pedagog som känner till sin elevs utvecklingsnivå kan hjälpa eleven att gå vidare till den nivå som ligger ett snäpp högre, det som Vygotskij kallar den proximala
utvecklingszonen (Löfving, 2012). På så vis har pedagogen en väldigt viktig plats i undervisningen:
Det viktiga i det sociokulturella lärandet är att vi inte lär oss enbart på egen hand. Vi kan lära oss vissa saker i ensamhet, men det är i samspelet med andra som vi provar våra tankar, ser om de håller, får nya infallsvinklar och drar nya lärdomar. (Löfving, 2012, s. 44)
papper och penna, bilder, böcker, tidningar, medier och andra resurser för att bevara och återskapa delar av det förflutna. Det är så vi lär, skaffar oss erfarenheter och minnen, tillsammans och med hjälp av varandra:
Och hur vi lär, minns, löser problem och vilka färdigheter vi utvecklar som individer hänger intimt samman med hur kunskaper, färdigheter och det kollektiva minnet är organiserat. (Säljö, 2010, s. 13)
I sin bok Lärande i praktiken skriver Säljö (2010) att lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet. I varje samtal, handling eller händelse finns det någonting som individer eller grupper kan ta med sig och kan använda i framtida situationer. Lärande kan inte kopplas till bestämda arrangemang som skola och undervisning: ”Att undervisning föregår lärande är en bild av mänsklig kunskapsbildning som skapats av skola”(a.a., s. 13).
Ordet kultur i det sociokulturella begreppet tyder på det som vi människor skaffar oss genom att interagera med varandra. Tillsammans skapar vi allt ifrån värderingar och kunskaper till olika redskap som omger oss i vår vardag. Det kan vara till exempel verktyg av olika slag, kommunikationsteknik eller mätinstrument och detta innebär att kulturen innehåller både synliga och osynliga dimensioner. Anhängare inom det
sociokulturella perspektivet anbefaller användandet av hjälpmedel och redskap för att främja lärandet (Nilsson 2013). Dessa benämns som artefakter (Säljö, 2000), eller
kulturella redskap (Säljö 2010). Kulturella redskap kan vara av intellektuell natur.
Nilsson (2013) menar att:
Om vi till exempel ska utföra våra bankärenden med datorns hjälp så kan kalkylprogrammet eller inloggningsdosan till internetbanken vara en artefakt och vår kunskap kring hur vi använder kalkylatorn eller dosan ett kulturellt redskap. (Nilsson, 2013, s. 15).
Säljö (2010) ger ett exempel på hur enkel teknik kan användas i form av penna och fickkalender. Han menar att med hjälp av denna utrustning kan vi göra anteckningar som vi använder i olika situationer. Vi kan skriva ner födelsedagar, när bilen ska besiktigas, när barnen ska på simskola, kommande möten, telefonnummer etc. Utan denna resurs blir veckoplaneringen för många människor näst intill omöjlig och den tid och energi som skulle krävas för att komma ihåg allt detta skulle ”milt utryckt, upplevas belastande”(a.a., s. 75). Vidare skriver Säljö att:
Den mängd felaktigheter som skulle uppkomma genom glömska och
sammanblandningar skulle också kännas frustrerande. Men genom samspelet med detta slags teknik, integrerad i människans vardag, blir det möjligt att ha kontroll över en stor mängd information. Kalendern tjänar som minnets och tänkandets protes – vi tänker i symbios med kalendern. (Säljö, 2000, s. 75)
Jag har valt det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt i mitt arbete för att jag tror att det hjälper mig att nå mitt syfte. Kulturbegreppet innefattar fysiska redskap och det innebär att informations-‐ och kommunikationsteknik är en del av denna kultur. Mina forskningsfrågor handlar om hur lärare ser på användningen av digitala verktyg i sin undervisning och dessa är kulturella redskap om vi väljer att se det från ett
3 Metodologi och metod
I detta kapitel presenteras studiens metodologiska utgångspunkter samt val av metod. Här redogörs också för urvalet av informanter, studiens genomförande samt dess trovärdighet och giltighet.
3.1 Metodologiska utgångspunkter
En intervju är ett samtal med ett syfte och en struktur och en intervju skiljer sig från det spontana vardagliga utbytet av åsikter. Den blir då ett sätt för intervjuaren att genom noga utvalda frågor skaffa sig grundligt beprövade kunskaper. En intervju är inte ett samtal mellan likställda parter, eftersom det är intervjuaren som bestämmer ämnet och frågorna och som sedan kritiskt följer upp svaren som ges av den intervjuade (Kvale, 2009).
Johansson och Svedner (2010) skriver om intervjumetoden som den mest använda datainsamlingsmetoden och att den ofta ger resultat om den intervjuades attityder, förskunskaper och värderingar. De skriver om två olika typer av intervjuer: kvalitativ och strukturerad. I den strukturerade intervjun är frågeområdet och frågorna bestämda i förväg. Johansson och Svedner menar att ”svaren är vanligen öppna, även om det, precis som i enkäten, kan förekomma frågor med fast svarsalternativ, t.ex.
bakgrundsfrågor. Ofta nöjer man sig med att anteckna svaren” (a.a., s. 35). I den
kvalitativa intervjun kan frågorna variera från intervju till intervju eftersom det endast är frågeområdena som är bestämda och beroende av hur den intervjuade svarar och vilka synsätt denne tar upp: ”Syftet med denna typ av intervju är att ”få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt”. Då måste frågorna anpassas så att
intervjupersonen får möjligheter att ta upp allt hon har på hjärtat” (a.a., s. 35).
Några problem med intervju som metod som Johansson och Svedner (2010) tar upp är svårigheten i att uppnå att den intervjuade ger uttömmande svar, exempelvis om dennes inställningar och erfarenheter. Två sätt som en intervju kan gå fel på är att den
intervjuade inte är helt sanningsenlig eller att den som intervjuar vinklar frågorna så att ”alla aspekter av frågeområdet inte belyses” (a.a., s. 35). Ett annat problem enligt
Johansson och Svedner är överanvändningen av intervju som metod eftersom många böcker i forskningsmetodik rekommenderar kvalitativ intervju utan att ta upp
svagheterna med denna metod. De menar att:
En av orsakerna till bristerna i uppsatser med kvalitativ intervju som enda metod är ofullständiga kunskaper om hur denna metod skall användas vid såväl datainsamling och resultatredovisning. (Johansson & Svedner, 2010, s. 37)
Forskningsintervjuer har som mål att producera kunskap. Att intervjua i forskningssyfte innebär att odla samtalsfärdigheter som de flesta vuxna redan äger i kraft av sin
förmåga att ställa frågor (Kvale, 2009).
3.2 Metod och design av studien
I detta avsnitt presenteras val av metod för insamling av data, hur jag valt ut
3.2.1 Val av metod
Jag har till min studie valt att använda mig av kvalitativ forskningsintervju eftersom jag i mitt syfte vill ta reda på gitarrlärares uppfattning om konsekvenserna av hur olika digitala verktyg och sociala medier används i gitarrundervisningen. Med intervjun som metod jag kan få en fördjupad bild av hur gitarrlärare ser på detta.
3.2.2 Urval
I valet av informanter har jag utgått ifrån att de ska kunna ge en så fördjupad bild som möjligt av de forskningsfrågor jag har ställt. Anledningen till att jag valde de
gitarrpedagoger som jag gjorde min praktik hos under mina år på musikhögskolan är att jag visste att de hade gedigen kunskap om digitala verktyg och sociala medier och att de också använde dem ofta i sin undervisning.
Informant 1 är 52 år gammal och arbetar som gitarrpedagog på en kommunal musikskola i Mellansverige.
Informant 2 är 37 år gammal och arbetar som gitarrpedagog på ett musikgymnasium i Sverige.
Informant 3 är 47 år gammal och arbetar som gitarrpedagog på en kulturskola och ett musikgymnasium i Mellansverige
Informant 4 är 34 år gammal och arbetar som gitarrpedagog på en folkhögskola och en musikhögskola i Sverige.
3.2.3 Datainsamling
Min insamling av mitt datamaterial gick till på det viset att jag besökte mina informanter på deras arbetsplats eller i deras hem. Jag hade med mig en inspelningsapparat i form av en Zoom H2 som jag spelade in intervjuerna med. Jag var noga med att välja en plats där informanterna kände sig trygga så att jag kunde få så mycket information som möjligt. Intervjuerna tog ca 40 minuter per intervju och jag fick det intrycket av att
informanterna var bekväma med situationen och berättade allt det hade att säga om ämnet.
3.2.4 Bearbetning och analys
När jag bearbetade mitt insamlade data transkriberade jag alla intervjuer, vilket betyder att jag skrev ner varje intervju ord för ord. När jag sedan skulle analysera datamaterialet letade jag, med hjälp av min handledare, efter teman i de olika texterna som sedan kom att bli rubriker i resultatet. Det vi letade efter var de likheter som informanterna beskrev på de frågor som jag ställde till dem, men även de olikheter som skiljde informanternas svar åt. De olika temana fick sedan olika färg i form av blå, grön, röd och gul med hjälp av överstryckningspennor så att jag enkelt kunde orientera mig genom de olika temana i de olika texterna när jag skulle skriva mitt resultat.
3.2.5 Etiska överväganden
vilket syfte jag hade med studien, vilka forskningsfrågor jag hade ställt upp samt vilken roll informanterna skulle ha i studien. Jag berättade för informanterna att deras
deltagande i studien var frivilligt och att de hade rätt att dra sin ur när som helst (Kvale & Brinkmann, 2014).
Jag förklarade för informanterna att det endast är jag och min handledare som kommer att ta del av intervjuerna samt att intervjuerna och intervjutranskriptionerna kommer att förvaras säkert så att ingen obehörig kan nå dem. Jag berättade även att jag inte kommer att förstöra intervjuerna och intervjutranskriptionerna eftersom, om det skulle uppstå komplikationer när arbetet är färdigt, informanterna då skulle få möjlighet att ta del av vad de hade sagt i intervjuerna. Konfidentialitet i forskning syftar på de
överenskommelser som deltagarna ingår om vad som ska göras med de data som de frambringar tillsammans. Det innebär oftast att privata data som identifierar deltagarna i undersökningen inte kommer att avslöjas (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag lovade informanterna anonymitet och förklarade för dem att det inte ska gå att spåra resultatet till vem som har sagt vad.
3.2.6 Giltighet och tillförlitlighet
En utskriven intervju blir en fråga om tolkning av den information som informanterna delar med sig av (Kvale & Brinkmann, 2014). I detta arbete är det min tolkning av de svar som informanterna gett mig på de frågor som jag har ställt till dem som redovisas. Jag har bara intervjuat fyra personer och dessa personer kan bara ge en bild av vad de anser kring ämnet. Mitt resultat gäller alltså bara för dessa fyra personer utifrån den situation jag intervjuade dem i. Även om det bara är fyra personer som har intervjuats är resultaten tillförlitliga och giltiga för just denna undersökning.
En av orsakerna till bristerna i uppsatser med kvalitativ intervju som enda metod är ofullständiga kunskaper om hur denna metod skall användas vid såväl datainsamling och resultatredovisning. (Johansson & Svedner, 2010, s. 37)
Jag har i intervjuerna förhållit mig till det jag anser är relevant för mitt resultat. Ur intervjuerna har jag tagit fram den information som är viktig för mitt arbete.
4 Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet av de analyser som har gjorts av de genomförda forskningsintervjuerna. De teman som presenteras är musiktekniska resurser, sociala
medier som redskap, positiva följder och negativa följder. De två sistnämnda beskriver
informanternas syn på fördelarna och nackdelarna med användningen av dessa resurser för lärarens arbete och för elevens lärande.
4.1 Musiktekniska resurser
I min analys av mitt insamlade data framkommer det att de digitala verktyg som informanterna använder sig av i sin undervisning är smart-‐phone (mobiltelefon), surfplatta och dator. De funktioner i dessa tre digitala verktyg som används är kamera, filmkamera, ljudinspelning och internet. Under följande rubriker presenteras hur informanterna använder dessa tre digitala verktyg och dess funktioner i sin undervisning.
4.1.1 Video-‐ och ljudinspelning
I detta avsnitt tar jag upp hur informanterna använder sig av Video-‐ och ljudinspelning på smart-‐phone, surfplatta och dator.
Samtliga fyra informanter använder sig av video-‐ och ljudinspelning på smartphone, surfplatta och dator i sin undervisning för att spela in sig själva eller sina elever. De filmar och spelar in moment från lektionen som eleverna får med sig hem så att eleverna ska komma ihåg vad de gjorde på lektionen och kunna öva på det hemma. Informant 1, som bedriver gitarrorkesterundervisning på sin musikskola, berättar att han brukar spela in stämmorna till sina elever för att de lättare ska komma ihåg dem. Informant 2 berättar att han brukar filma sin höger-‐ eller vänsterhand så att eleverna ska se hur de ska göra: ”Om det är knepiga fingersättningar och sånt så brukar de få spela in på sina telefoner eller sådär så att man spelar in vänsterhanden eller högerhanden”. Informant 3 använder spelböcker till sina yngre elever och använder video-‐ och ljudinspelning som ett komplement till spelböckerna när det behövs. Till exempel om det är ett svårt ackord eller en svår fras spelar han in det till eleverna. Informant 4 som arbetar på högre
musikutbildning berättar att han inte använder sig av video-‐ och ljudinspelning speciellt mycket, utan hellre film:
Film har jag använt för att spela in uppspel och konserter och så som de kan ta del av […] Inte i så stor utsträckning är det inte för jag tycker också på hög nivå att, problemlösning, man ska lära sig någonstans sen utan att få all hjälp i världen. (Informant 4)
Ljud-‐ och filminspelning använder han vid speciella tillfällen som ett komplement om studenten har svårt med någon del av låten eller gitarrstycket.
4.1.2 Dokumentation
Informanterna använder sig även av smart-‐phone, surfplatta och dator för dokumentation i sin undervisning.
inte kan komma. Han berättar också att det han spelar in på lektionerna sparar han som mp3-‐filer på sin dator. Dessa mp3-‐filer kan han senare skicka iväg till eleverna.
Informant 4 säger att han tidigare brukade ta med sig alla sina papper och dokument i en stor väska, men försöker nu samla sitt material på datorn eller på hårddiskar. Han berättar också att allt han har mailat till eleverna finns sparat i hans mail. Ett exempel han tar upp var när han skulle ta med sig ett bakgrundsackompanjemang till en elev inför en terminsuppspelning. Han berättar att han:
skulle ha med en bakgrund, men eftersom jag bara skulle dit och lyssna så hade jag glömt datorn […] då finns det på telefonen då för jag har mailat den bakgrunden någon gång […] vilket gör att jag klarar mig alltid i princip. (Informant 4)
Informant 2 har spelat in ett grundmaterial med låtar och musikexempel som han har sparat på en internetsida och som alltid finns dokumenterat och tillgängligt för hans elever. Den sidan kan han själv och hans elever alltid nå via telefonen, surfplattan eller datorn.
4.1.3 Notationsprogram
Informant 1 och informant 4 berättar att de på sina datorer brukar använda sig av notationsprogrammen Finale och Guitar-‐pro för att renskriva ett visst material. De menar att mycket av det material som de hämtar från internet kan se konstigt och rörigt ut och då behöver det ses över, skrivas om och få en finare layout som eleverna kan tyda. Informant 4 säger att han med hjälp av dessa program kan ”sätta ihop häften, man kan redigera det fritt efter eleven. Ska eleven bara spela en viss del av låten, ta bort den andra”. Han berättar även att han använder Guitar-‐pro till att skriva in övningar som han gör om till PDF-‐filer och mailar till eleverna. Han säger också att han snabbt kan skriva in någonting i Guitar-‐pro och göra om det till en ljudfil för att få ett
bakgrundsackompanjemang. Informant 1 brukar ”göra lite snyggare utskrifter på det man själv har gjort eller arrat upp […] man försöker göra någonting i förväg så att man sen kan ha kvar och redigera och göra om”. Informant 3 berättar att han använder sig av Finale när han redigerar eller skriver noter, men det gör han bara på sin stationära dator på sin arbetsplats, inte i telefonen eller i surfplattan.
4.2 Sociala medier som redskap
I det här avsnittet presenteras hur informanterna använder sig av sociala medier i sin undervisning. De sociala medier som tas upp är Facebook, Soundcloud, Youtube, Ultimate-‐Guitar och Spotify, vilka alla används för kommunikation mellan dem som använder dessa medier.
4.2.1 Facebook
