Examensarbete i Historia och Lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåHistorieläromedel ur ett genusperspektiv
History teaching materials from a gender perspective
Jonas Holmström
Robert Melander
Ämneslärarexamen 300 HP Examinator: Lars Hansson
Förord
Detta examensarbete i historia är skrivet av Jonas Holmström och Robert Melander. Vi båda läser ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasieskolan på Malmö Universitet. I arbetet har det gjorts en undersökning om fördelningen och framställningen av kvinnor i historieläromedel. Examensarbetet har arbetats fram tillsammans och vi har haft ett delat ansvar för alla arbetets delar. Vi har tillsammans genomfört de undersökningar som gjorts och sammanställt vårt resultat.
Genom detta arbete har ambitionen varit att utveckla vår insikt med vikten av läromedel. Som blivande lärare vill vi skapa oss en bred kompetens för hur ett läromedel håller en jämställd nivå. Då en av skolans uppgifter är att förmedla jämställdhet mellan män och kvinnor ser vi vikten av att granska framställningen mellan män och kvinnor i läromedel då de har en stor plats i elevernas skolgång.
Abstrakt
I detta arbete görs en läromedelsanalys av fördelningen och framställningen av kvinnor och män i historieläromedel från årskurserna 4–6 upp till gymnasiekurserna Historia 2–3.
Arbetets genomförs genom två undersökningsmetoder. Den första är en kvantitativ metod för att få resultat om fördelningen. Den andra är en kvalitativ metod för att få resultat om
framställningen. Frågorna som utformats är kopplade till fördelningen, framställningen och hur vidare dessa förändras under elevernas resa genom skolgången. Resultatet visar att kvinnorna får mindre utrymme ju högre upp i årskurserna eleverna kommer. I diskussionen tas resultatet upp i relation till bland annat elevers identitetsskapande och historiebrukets olika aspekter.
Nyckelord: Genus, historia, historiebruk, historiemedvetande, identitetsskapande, jämställdhet, läromedel
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
2. Syfte och frågeställning 6
3. Teoretiska perspektiv 7
3.1 Genus perspektiv 7
3.2 Läromedlen påverkar elevernas historiemedvetande 9
3.3 Läromedel som ett historiebruk 10
4. Tidigare forskning 13
4.1 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia 13
4.2 Aktör och struktur i undervisningen 14
4.3 Att spegla världen 15
4.4 Läroboken i historieundervisningen 16
5. Metod 17
5.1 Avgränsningar 18
6. Material 19
7. Resultat och analys 20
7.1 Utkik 4-6 20
7.2 Utkik 7-9 22
7.3 Perspektiv på historien plus 24
7.4 Perspektiv på historien 2-3 26
8. Slutsats och diskussion 27
1. Inledning
Kommer du ihåg första gången du tittade i en lärobok? Du var kanske inte så gammal då, men själv kommer vi ihåg att man tyckte utsidan var det viktigaste och om där fanns många bilder i den så var den “roligare” att läsa. Sedan den unga tiden i ens liv har det hänt ett och annat med läroböcker och samhället som de ska försöka återspegla. Men eftersom samhället uppfattas leva efter de patriarkala strukturerna finns där en risk att läroböckerna inte belyser hälften av jordens befolkning jämlikt.1 Kvinnor har varit med och skapat det samhälle som vi lever i sen människans begynnelse, men integreras inte på samma sätt som män i
historieskrivningen. Sedan året 1991 har inte den svenska staten gjort granskningar av läromedel innan de publicerats i skolorna.2 De historieläromedel som elever kommer i kontakt med i undervisningen kan få konsekvenser i deras identitetsskapande om andel män och kvinnor inte belyses på samma sätt. Inom forskningsfältet historia, som är vår inriktning, brukar man säga att: vinnaren skriver historien. Det vill säga att de som har makten
legitimerar vilken typ ut av historia som ska lyftas och vilka som får lov att inkluderas i den. Därför finner vi det relevant att granska historieläroböcker eftersom strukturerna i samhället kan uppfattas icke jämställda.
[...]hävdar många, inte minst kvinnoforskare, att den jämställdhet vi fått är en jämställdhet på männens villkor. Mansdominansen har egentligen inte försvagats, bara förändrats till form och innehåll.3
1 Björnberg, Kollind, Nilsson (1994), s 96
2 Ammert, Niklas. Att spegla världen – läromedelsstudier i teori och praktik. 2011, s 17 3 Holter, H (1992)
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att utifrån ett jämställdhetsperspektiv se hur kvinnor och mäns roller återspeglar sig i historieläromedel. Eftersom läromedel har en viktig roll i
historieundervisningen och används som en grund eller ett stöd för eleverna, är det viktigt att man som lärare har kunskap om vad som förmedlas. Tidigare arbeten om kvinnor i
historieläromedel fokusera ofta på antingen läromedel från 7–9 eller från gymnasiet. Vår undersökning skiljer sig från denna forskning då vi tittar på utvalda läromedel från årskurser och kurser som majoritet av elever genomgår. Arbetet görs genom en kvantitativ och en kvalitativ studie utifrån ett genusperspektiv för att undersöka hur fördelningen och
framställningen av kvinnor och män är. Detta ska skapa en uppfattning för vilka skillnader det finns mellan könen i läromedlen. Syftet är även att titta på fördelningen och
framställningen i läromedlen som används i 4–6 upp till historia 3 i gymnasiet.
Undersökningen utgår ifrån följande frågor:
● Hur ser fördelningen ut mellan kvinnor och män i historieläromedel från årskurs 4–6, 7–9 och gymnasiets kurser 1b och 2/3?
● Hur framställs kvinnor i historieläromedel från årskurs 4–6, 7–9 och gymnasiets kurs 1b?
● Förändras denna fördelning och framställning mellan läromedlen från de olika årskurserna?
3. Teoretiska perspektiv
3.1 Genusperspektiv
För att kunna genomföra en studie som denna kommer vi att röra oss inom det
genusvetenskapliga området. Studier som behandlar hur värderingar och uppfattningar om hur olika kön konstrueras blir inom genusteori.
Yvonne Hirdman skriver i boken Genus - om det stabilas föränderliga former hur det finns en generell problematik gällande kvinnounderordningen. Hon menar att det är envist och konsistent mönster, som de flesta människor inte ser eller helt enkelt inte bryr sig om. Alternativt så beskriver Hirdman att folk använder sig av naturens vilja att mannen ska dominera och kvinnan ska vara underordnad som något som är djupt impregnerat inom oss.4
När man pratar om genus är det viktigt att skilja på kön och genus. Kön kan kort definieras som det biologiska som skiljer en man från en kvinna.5 Genus är det sociala könet som formas av de föreställningar, tankar och roller vi har.6 Fram till 1980-talet fanns bara begreppet genus i Sverige inom språkläran. Det användes för att beteckna olika slag av substantiv såsom han, hon, den och det.7 Hirdman menar att de kvinnoforskare, som det hette på den tiden, gjorde en översättning av det engelska ordet Gender till genus. Begreppet behövdes i Sverige då det som vi uppfattar som kvinnligt och manligt kan tolkas olika sedan i individers prägling, fostran, tvång och underordning.8 Genus inte är något som endast finns i kroppsligt utan vid allt omkring oss. Alla tankar om manligt/kvinnligt sätter sin prägel på samhället utifrån människors i föreställningar. Detta kan bidra till att samhället skapar en ordning där män och kvinnor tillskrivs olika uppgifter, roller och positioner utifrån kön.9 Hirdman menar alltså att det finns ett så kallad Genussystem som delas upp i två
grundprinciper. Den första handlar om att hålla isär de två könen, det vill säga hålla isär det som är manligt och kvinnligt. Den andra principen är att det är mannen som är normen. Vilket gör att man definierar människor som män och därför utgör de det normala.10 Detta leder till att det blir en manlig överordning och att det män gör blir betraktat som mer
4 Hirdman, Yvonne, (2001), Genus - Det stabilas föränderliga former, s 5 5 Ne, Kön, (2019)
6 Ne, Genus, (2019) 7 Hirdman, 2001, s 11 8 Hirdman, 2001, s 12 9 Hirdman, 2001, s 16
10 Hirdman, Yvonne, (1988), Genussystemet: teoretiska funderingar kring kvinnors sociala
väsentligt. Vid detta tillfälle vill Hirdman ta tjuren i hornen och försöka svara på frågan varför det feministiska perspektivet inom kvinnoforskning bidrar till så mycket elände?11 Logiken som förklara kvinnligt förtyck, bjuder in oss att tro att det generella förtrycket har en generell förklaring och att denna logik påverkar kvinnoforskningen som ständigt måste möta två ovetenskapliga förklaringar. Den första förklaringen är den banala, biologiskt ”urgamla”, vardagliga, darwinistiska och sociobiologiska. Den andra är den konspiratoriska, som också kan vila på biologisk grund där den onde-mannen- teorin gradvis och i olika tappningar genererar gynocentriskt feministiska mönster som biologiskt sätt kan bidra till kvinnors förmån.12 För att kunna ta sig ifrån dessa föreställningar måste “ursprunget” lämnas i det förflutna och istället problematisera vilka isärhållande logiker som har legitimerats. Logiker som exempelvis sociala, ekonomiska kulturella och psykologiska faktorer, samt hur den manliga normens princip (lag, logisk) stått i förhållande till isärhållningen.13
Judith Butler som är könsteoretiker definierar begreppet genus utifrån två perspektiv i boken Feminism/ Postmodernism. Enligt heterosexistiska fördomar inom genus så anses alla som föds ha ett bestämt kön som är manligt eller kvinnligt. Detta perspektiv betraktas som det primära och grundläggande. Det sekundära perspektivet är istället en genuskonstruktion som definierar vad som betraktas som maskulint och feminint.14
Ingegerd Tallgren-Boman som är professor i pedagogik nämner att begreppet genus
introducerades första gången under 1980-talet. Begreppet menar hon precis som Hirdman är svårdefinierat då genus syftar till mer än endast kön. Genus vill ta reda på vad som resulterar i människors beteende, sysselsättningar och egenskaper som kan anses var manligt och kvinnligt. De olika aspekterna är socialt och historiskt konstruerade som betingar genus som kontextuellt så går det inte att förutse individuella reaktioner eftersom likvärdiga
förutsättningarna inte existerar för alla individer. 15
11 Ericsson, Christina, (1993), Genus i historisk forskning. Lund: Studentlitteratur, s 149 12 Ericsson, s 150
13 Ericsson, s 150
14 Nicholson, Linda. J. (1990), Feminism/ Postmodernism. Routledge: New York s 324
15 Tallberg-Broman, Ingegerd. (2002). Pedagogiskt arbete och kön – med historiska och nutida
3.2 Läromedlen påverkar elevernas historiemedvetande
Intresset för historiedidaktik blev sedan 1990-talet knutet till den temporalaorienteringsprocessen. Det var detta begrepp som det blev centrala för beskrivningen av historiemedvetande i Tyskland och de nordiska länderna.16 Begreppet historiemedvetande har många definitioner men i dess vanligaste form enligt den tyska historiedidaktiken i Handbuch der Geschichtsdidaktik beskrivs begreppet som en tolkning av de förflutna, en förståelse av nutiden och att ha perspektiv för framtiden.17 Samtidigt menar Klas-Göran Karlsson att begreppet historiemedvetande är ett svårfångat då det rör sig om historiskt tänkande och historisk kunskapsbildning i bred bemärkelse. Karlsson definierar begreppet enligt följande:
Historiemedvetande är den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i
förväntning om en specifik framtida utveckling.18
Inom historiedidaktiken anses begreppet ha stor vikt eftersom det berör grunderna för det mänskliga beteende att vara och göra historia, i kulturliv, samhälle och skola.19
Historiemedvetande är något varje människa har och vi skulle inte fungera som människor eller samhällsindivider utan ett historiemedvetande.20 Genom att elever får arbeta med historia utvecklar de en uppfattning om sig själv och utvecklar en förmåga till att förstå problem i anslutning till historia. Detta kan tolkas som att ju mer eleven lär sig om både historia och sin egen historia, ju mer utvecklad blir elevens historiska identitet.21 Magnus Hermansson Adler definierar den historiska identiteten som:
Den historiska identiteten kan dels beskrivas som den självuppfattning vi har om varför vi har blivit den person vi är.22
16 Karlsson, Klas-Göran, (2009), Historien är nu - en introduktion till historiedidaktiken, s 47 17 Jeismann, Karl-Ernst, “Geschichtsbewusstsein”, i Klaus Bergmann, Anette Kuhn, Jörn Rÿsen &
Gerd Schneider (red.), Handbuch der Geschichtsdidaktik. Band 1. Düsseldorf: Schwann, 1979, s. 42.
18 Karlsson, 2009, s 49
19 Karlsson, Göran, ”Historia, historiedidaktik och historiekultur – teori och perspektiv’’ i
Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.), Historien är närvarande. Historiedidaktik som teori och tillämpning. Lund: Studentlitteratur, 2014, s. 57
20 Karlsson, 2009, s 48
21 Hermansson Adler, Magnus. Historieundervisningens byggstenar. Liber Stockholm 2009 s. 38 22 Hermansson Adler, 2009, s. 38
I anslutning till de historieläromedel som utvecklar uppfattningen om historisk kontext och förmåga hos eleverna, kan läromedlen bidra till elevers identitetsskapande som är en del av processen till att utveckla deras historiemedvetande.
3.3 Läromedel som ett historiebruk
Historia kan ses från många olika perspektiv och synsätt. Historia kan även framställas på olika sätt för att framföra olika syften. Detta kallas för historiebruk. Det är alltså hur historien kan användas eller brukas. Då vårt arbete handlar om vilket historiebruk våra utvalda
läromedel vill nyttja blir begreppet historiebruk således centralt. Ursprunget av historiebruk kommer från den tyske filosofen Friedrich Nietzsche som 1874 gjorde en analys på individers och samhällets behövlighet och bruk av historia.23 Sedan publiceringen av Historia som vapen 1999 av Klas-Göran Karlsson har begreppet historiebruk blivit ett mer förekommande begrepp inom den svenska historiedidaktiska forskningen. Begreppet blev även kort efter ett betydande begrepp inom skolans värld och är idag en av förmågorna eleverna ska utveckla inom historia.
Karlsson som har forskat mycket inom historiebruk, har gett upphov till en typologi med sju olika sorters av historiebruk. Typologi kan användas som en analysmodell för att kunna ge kunskaper om likheter och skillnader inom vilket historiebruk som används.24
Analysmodellen ger även kunskap om att historia brukas olika allt utifrån olika behov och särskilda intressen på olika nivåer.
23 Historiedidaktik i Norden 9 - del 1: Historiemedvetande - historiebruk, s 258 24 Karlsson, 2009, s 58
Tabellen över de sju olika historiebruken:
Bruk Behov Brukare Funktion
Vetenskapligt Upptäcka Rekonstruera Historiker Historielärare Verifikation Tolkning Existentiellt Minnas Glömma
Alla människor Orientering Förankring
Moraliskt Återupptäcka Välutbildade skikt
Intellektuella Rehabilitering Restaurering Försoning Ideologiskt Uppfinna Konstruera Intellektuella Politiska eliter Legitimering Rationalisering Icke-bruk Glömma Utplåna Intellektuella Politiska eliter Legitimering Rationalisering Politisk- Pedagogiskt Illustrerar Offentliggöra Debattera Intellektuella Politiska eliter Pedagoger Politisering Instrumentalisering
Kommersiellt Öka historiens värde Göra ekonomiska vinster
Verksamma inom reklam och ekonomi
Kommersialisering
Tabellen är hämtad från Klas-Göran Karlsson bok Historien är nu - En introduktion till historiedidaktiken.25 För detta arbete är det vetenskapliga bruket mest relevant. Primärt använder läroböcker sig av ett vetenskapligt historiebruk. Genom det vetenskapliga bruket vill man att eleverna ska lära sig om vad som hände i det förflutna. Alltså att eleverna ska kunna upptäcka och skapa en trolig rekonstruktion och tolkning av historien. Samtidigt kan man också hävda att historieläromedlen kan ha ett existentiellt och kommersiellt historiebruk. Genom ett existentiellt historiebruk kan läromedlen användas för att stärka elevernas identitet till en nationstillhörighet eller etnicitet.26Genom ett kommersiellt historiebruk kan dessa läromedel bli problematiskt då den ekonomiska vinningen kan hamna i fokus istället för det vetenskapliga. Det kan leda till att läromedelsförfattare skriver läromedel som säljer. Det vill säga att de utgår från kommersiellt bruk och vad lärarna vill ha ut av sina läromedel, snarare än en rimlig historieskrivning.
25 Karlsson, 2009, s 59 26 Karlsson, 2009, s 61
En rimlig historieskrivning är svår att uppnå, men konstellationen kring historiebruk tillkommer enligt följande då historiebruket är den process där delar av historiekulturen aktiveras för att forma bestämda meningsskapande och handlingsorienterade helheter. Historiemedvetandet är de uppfattningar av sambandet mellan dåtid, nutid och framtid som styr, etableras och reproduceras i historiebruket. Ett visst urval av historiekulturen iscensätts i ett historiebruk och formerar ett historiemedvetande.27
Detta gör att läromedlen brukar den historiekultur som legitimerats inom den region som den skapats i.
4. Tidigare forskning
4.1 Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia:
en granskning på uppdrag av Delegationen för
jämställdhet i skola.
Ann-Sofie Ohlander har gjort en granskning på fyra historieläromedel med samma fokus som för vårt arbete och är inriktat mot hur representativiteten och framställningen av kvinnor och män görs. Två böcker i hennes arbete är inriktade mot kursen historia A (som idag motsvarar historia 1b) där böckernas titlar är Människan genom tiderna 2003 och Alla tider historia 2008.28 De andra två historieläromedlen är för grundskola 7–9 med titlarna Sofie Historia och SO Direkt där Ohlander har valt att granska de kapitlen som endast berör
historieundervisning.29
Motiveringen till Ohlanders verk bland tidigare forskning är utifrån några av hennes frågeställningar som vi själva finner applicerbara i den kvalitativa forskningen som exempelvis: Hur behandlar och framställs kvinnor respektive män i förhållande till varandra? och Är både kvinnor och män subjekt, huvudpersoner i framställningen?30
Bland de fyra läromedlen ligger fokusen framförallt på boken Människan genom tiderna där resultatet i representativiteten blev slutligen 14 kvinnor och 235 män.31 I aktörernas olika yrkesroller och titlar finns där en skillnad mellan könen, eftersom de manliga aktörerna har en större spridning i sina yrkesroller. I Människan genom tiderna är mer än hälften av de kvinnliga aktörernas yrkesroller regerande drottningar, en premiärminister och två drottningar utan styrande position.32 En slutsats som Ohlander gör utifrån sitt arbete är att
historieskrivningen i läromedlen tenderar till att ha negativ inverkan på elevers självbilder eller på kvinnliga förebilder om undervisningen endast utgår ifrån läromedlen.33 En annan
28 Ohlander, Ann-Sofie, (2010), Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia: en granskning på
uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. s 13–14
29 Ohlander, s 14 30 Ohlander, s 13 31 Ohlander, s 17 32 Ohlander, s 18-19 33 Ohlander, s 73
slutsats som Ohlander drar är att om pojkar möter ett snävt mansideal bland historieläromedel kan det resultera i negativa självbilder och världsuppfattningar.34
4.2 Aktör och struktur i undervisningen
Margaret Archer med titeln sociolog hanterar det dualistiska förhållandet mellan individer och strukturer genom att betona deras samexisterande påverkan hos varandra. I
identitetsskapandet med sociala kopplingar till strukturerna nämns de tre aspekterna;
personer, sociala agenter och aktörer som kategorier. Agenterna (som menas med kollektiv) och individerna är människor med emotionella, reflexiva, intentionella och handlingskraftiga som ensamma eller tillsammans kan driva projekt för att påverka omvärlden. Strukturerna anses vara ramen för hur mycket handlande och begränsningar som agenterna upplever, vilket fungerar motiverande för grupperna i samhället att utveckla det sociala landskapet.35
I den första formen som behandlar personen, är individen med sin personliga identitet och förmåga till målinriktning, självmedveten och kreativ. Den andra formen socialt agentskap, görs utifrån kollektivet och delas upp i två sektioner utifrån deras förutsättningar med benämningarna organiserade eller oorganiserade. Den oorganiserade är mest applicerbar för vårt arbete, då formen utgår ifrån likartade förutsättningar hos könen och kan påverka strukturerna genom att de i sina livssituationer agerar på liknande sätt. I det oorganiserade facket tillskrivs exempelvis kvinnor, män, arbetarklass, borgarklass som vi sedan kan göra övervägande om i fördelningen mellan könen och arbetsuppgifter. Den tredje formen är aktören- rollutövaren som har regler, resurser, befogenhet och förväntningar knutna till sig och förutsätter en motroll. Exempelvis kvinnoroll-mansroll, härskarroll-underståenderoll.36 Med de två sistnämnda formerna kan vi i vårt resultat av studien finna vilka oorganiserade fackaktörerna tillskrivs. Utifrån de könsroller som aktörer har kan vi sedan ta reda på om de blir belysta som underordnad eller i maktposition.
Seixas och Peck menar på ett annat perspektiv mot de sociala agentskapen till de grupperna utan makt. Till skillnad från Archer som menar att män och kvinnor har likartade
förutsättningar, så säger istället Seixas och Peck perspektivet tillskriver minoritetsgrupper
34 Ohlander, s 73 35 Lilliestam, s 52-53 36 Lilliestam, s 52-53
som kvinnor, etnisk olikhet och arbetarklass. Här ställer de frågorna hur minoritetsgrupperna har agerat innanför de strukturella ramar för sin tid. Även hur en historia som i hög grad skrivs ur en manlig elits perspektiv påverkar flickor och barn ur etnisk minoritet samt arbetarklassungdomar. Om historia skulle lyfta de marginaliserade grupperna som aktörer, kan ungdomar ges möjligheten att se sig själva som aktiva aktörer i den historiska
kontexten.37 Detta skulle kunna resultera till att elevers självuppfattning stärks och identitetsskapande utvecklas.38
4.3 Att spegla världen
Niklas Ammert Skriver om en kommunikationskedja som kan analyseras utifrån tre olika perspektiv: Processuellt, strukturellt och funktionellt.39 För att kunna förstå perspektiven kan man tänka sig dem utifrån ett kretslopp där allting påverkar varandra. Ur det strukturella perspektivet kan samhällsdebatten och det kulturella klimatet ha inflytande över politiska dagordningen, där politikens intentioner visar sig i både läroplan och kursplan.40 Skolan och lärarna är skyldiga att uppfylla läroplanens krav, vilket i sin tur speglar bokförlagens
marknadsmässiga anpassning till att kunna appliceras mot läroplanen.41 Det strukturella perspektivet kan både vara gynnsamt, men även fientligt beroende på hur samhällsklimatet utspelar sig. Läroböckers funktioner är väldigt viktiga då det politiska klimatet kan använda sin egen form av historieskrivning/historiebruk för sin egen vinning. Exempel på detta är sovjetunionen efter andra världskriget, men även Sverige tidigt 1900-tal med konservativ nationalism genomsyrade samhället.42
I det funktionella perspektivet är inte tillkomsten av läroboken i fokus, utan vad läroboken istället förmedlar.43 Men för att förmedlingen av stoff ska kunna få en relation till läsaren måste man knyta an till det funktionella perspektivet. Läroböckers funktion handlar om att utveckla kunskaper och stimulera elevers intresse för att kunna begripa komplexa
ämnesinnehåll. En annan infallsvinkel är att identiteter befästs eller att maktpolitik kan legitimeras beroende vilka perspektiv som lyfts. Läroböckerna är en del av den
37 Seixas & Peck (2004) 38 Seixas & Peck (2004) 39 Ammert, s 28-37 40 Ammert, s 31 41 Ammert, s 31 42 Ammert, s 44 43 Ammert, s 33
socialisationsprocess/ identitetsskapande där människosyn på samhället och sig själv i dåtid, nutid och framtid skapas.44 Britt-Marie Berge har i Ammerts bok ett avsnitt om hur hennes analysredskap möjliggjorde tydliga resultat i granskningen ut av läromedel. Analysredskapet är ett antal utformade frågor vi använder i vår metod. Vid granskningen av historieläromedel kunde Berge konstatera att flickor gavs få exempel på positiva bilder av framgångsrika kvinnor.45 I läroböckerna osynliggörs kvinnors kamp för rättvisa genom historien, liksom både arbete i krig- och fredstider. Här är det svårt för flickor att identifiera sig som en grupp som haft betydelse.46 Bland dagens forskning finns det flera könstillhörigheter som inte vill inordnas i de dualistiska könsidentiteterna, vilket gör det ännu viktigare att synliggöra föreställningar om kön i den stora berättelsen.47
4.4 Läroboken i historieundervisningen
Ifrån Annie Olssons licentiatavhandling från 2014 genomförs en fallstudie av elever, lärare och läroboksförfattare. I avhandlingen kan vi läsa hur hon undersökt hur läroboksförfattarnas attityder är gentemot historia och läroböcker. Licentiatavhandling syfte är inte endast att studera fördelningen och framställningen av män och kvinnor i historieläromedel utan också att se hur bokförlagen förhåller sig till läroplanen. Där finns även där ett kort avsnitt som berör detta område som gör det relevant för vår undersökning. Olsson förklarar hur läromedel ska fungera som en norm i samhället. Hon menar att detta kan vara problematiskt då lärare kan ta läromedlen för givet genom att de följer skolans ämnes- och läroplaner. Funktion som läromedel har är att de ska spegla samhället, men problemet ligger som sagt i att lärare tar för givet att läroböckerna följer samhällets normer.48
44 Ammert, s 33 45 Ammert, s 170 46 Ammert, s 170 47 Ammert, s 162
48 Olsson, Annie, (2014), läroboken i historieundervisningen: En fallstudie med fokus på elever, lärare
5. Metod
Utifrån Berges analysmodell som hon använde i sitt arbete, fann vi den väldigt applicerbar i vårt eget arbete. Detta eftersom vårt västerländska sätt att tänka i dualism skapar
föreställningar om hur riktiga män och riktiga kvinnor är och därmed illusioner om en stabil genusidentitet.49 Tillvägagångssättet i detta arbete presenteras via två olika moment som genomförts med kvantitativ och kvalitativ metod. Det första momentet som genomförs är kvantitativ innehållsanalys som är användbar i denna studie när fördelningen av kön ska mätas, vilket gör det enklare för oss att sålla bort ej relevant data. 50
Här använde vi oss av aspekter som är exempelvis avvikelser om jämställdhet mellan fördelningen av könen utifrån kvantitativ studie:
● inte alls representerade
● är kraftigt underrepresenterade
● är kraftigt överrepresenterade och riskerar stereotypisering51
Eftersom risken till feltolkning av data existerar vid kvantitativ metod, kommer vi vid det andra momentet använda oss av kvalitativ metod för att öka validiteten och klassificera frågeställningar för att kunna identifiera de mönster som kan utvärderas mot tidigare
forskningsdata.52 Detta kommer att appliceras på epoken medeltiden eftersom tre fjärdedelar av material vi använder oss av behandlar åren 500 e.v.t till 1500-talet i kronologisk ordning. De frågor som vi ställer till läromedlen är fördelade i olika kategorier:
Jämställdhet
● Blir kvinnor och män representerade i lika stor utsträckning? ● Hur framställs kvinnor i texten?
● Värderas kvinnors och mäns aktiviteter med samma respekt? 53
Utifrån målen om kvalitativ jämställdhet om någon av grupperna
● explicit nedvärderande/förminska i förhållande till andra grupper ● explicit förlöjligas ● explicit skuldbeläggs54 49 Ammert, s 162 50 Bryman, s 25 51 Ammert, s 164 52 Bryman, s 102 53 Ammert, s 163
När vi gör skildringen i aktörers aktiva och passiva roll utgår vi ifrån Lilliestams förklaring av urskiljningsbegreppet. Definitionen av en aktiv aktör är när individens handlande urskiljs från de strukturer som den befinner sig i och gör avtryck på historien. En passiv aktör kan också urskiljas från strukturen, men om aktörens handlande inte har inverkan eller på något sätt inte förändrar sin omgivning, blir rollen passiv.55
5.1 Avgränsningar
I arbete gör vi en textanalys av läromedel. Vi har alltså tagit med alla unika aktörer som nämnts någon gång i texten. En aktör kan alltså endast nämnas en gång under samma bok. Flera benämningar på samma aktör räknas endast som en benämning. Bilder på aktörer har inte tagits med. Detta väljer vi då det kan vara svårt att tyda personer på bilderna och också för att hålla oss inom den tidsram som ges för examensarbete. De aktörer/namngivningar vars könskategorier de tillskrivs utgörs ifrån deras biologiska kön vilket innebär man eller kvinna. Vi har valt att arbeta med en bok per årskurs eller kurs för att hålla oss inom tidskravet som ges för examensarbete. Läromedel från 1–3 har inte tagits med. Detta för att det centrala innehållet inom historia för 1–3 är väldigt tunt inom historia och att läromedel är inte lika vanligt förekommande som på de andra årskurserna. I arbetet har vi endast tittat på
fördelningen och framställningen av män och kvinnor i läromedel och inte studerat hur olika lärare förhåller sig eller kompletterar dessa läromedel i en undervisningssituation. För den kvantitativa studien genomförs textanalysen för alla kapitel som läroboken innehåller. För den kvalitativa studien görs en avgränsning till epoken medeltiden. Epoken medeltid
definierar vi som all historia under 500 till 1500. Det görs för att smalna av vårt arbetsområde i förhållande till den tid som ges för examensarbetet och för att alla böcker utom perspektiv på historia 2–3 går igenom epoken. Perspektiv på historien 2–3 kommer att användas till den kvantitativa undersökningen och inte till den kvalitativa undersökningen. Motivering är för att boken har en annan struktur då inte har epokhistoria och utgår istället från förmågorna till kunskapskraven. Vid varje benämning av läromedel är det endast historiska läroböcker som vi menar.
54 Ammert, s 164 55 Lilliestam, s 64-68
6. Material
För läromedelsanalysen har vi valt att använda oss av fyra olika läromedel. Läromedel som vi har valt att arbeta med är utgivna efter skolreformen 2011. De fyra läromedel används för att täcka årskurserna i grundskolan och historiekurserna i gymnasiet (förutom Historia 1a och Historia 1a-b).
Följande läromedel har använts:
● Utkik 4–6 ● Utkik 7–9
● Perspektiv på historien Plus ● Perspektiv på historien 2–3
I Utkik 4–6 som används för grundskolans årskurser 4–6, har kronologiskt ordning mellan epokerna forntid fram till 1800-talets början. Boken är utgiven av Gleerups 2014. För grundskolans år 7–9 används Utkik 7–9 som är i samma serie som för grundskolans år 4–6. Utkik 7–9 går kronologiskt igenom historia från antiken till nutid. Detta läromedel är kopplat till skolans styrdokument då den har fördjupnings- och metoduppgifter som ska träna de förmågor som styrdokumentet innehåller. För kursen historia 1b använder vi oss av
läromedlet Perspektiv på historien plus. Läromedlet är en utgåva som är mer omfattande än Perspektiv på historien 1b. I boken ges en kronologisk framställning av historien från människan tidigaste år fram till idag och är skriven av Örjan Nyström, Lars Nyström och Hans Nyström. För kurserna historia 2 och historia 3 användes Perspektiv på historien 2–3. I denna bok beskrivs bland annat historieskrivningens rötter, ämnet historias utveckling som skolämne och historievetenskap. Den går inte som de tidigare läromedlen igenom någon kronologisk epokhistoria. Boken är fortfarande relevant då historiska gestalter är närvarande. Boken används för den kvantitativa undersökningen.
7. Resultat och analys
7.1 Utkik 4–6
I läroboken utkik 4–6 behandlas tidsepokerna från forntid till början av 1800-tal i kronologisk ordning. Läroboken fokuserar på svensk historia och integrerar endast andra länder runt som exempelvis Danmark, Ryssland och Frankrike när de har inverkan på den svenska historien. I Utkik 4–6 nämns totalt 108 män vilket motsvarar 78,3%. Det nämns 30 kvinnor som är då de resterande 21,7% av alla benämningar. I läroboken finns 111 aktörer med i personregistret, där den totala summan egentligen ligger på 138. Bokens utformning som går att se i tabellen nedan består av tre huvudkapitel. Många små rubriker integreras i boken för att göra det lättare för läsaren att orientera sig. I det första kapitlet som berör forntiden, förekommer väldigt få aktörer i berättelsen, där sju män och noll kvinnor nämns. När medeltiden inleds ökar antalet manliga aktörer med över 500 % vilket också är en bidragande faktor till att forntid och medeltidsavsnittet innehåller flest män med totalt 45. Kvinnorna får inte alls samma utrymme då endast sex kvinnor nämns, vilket också är det lägsta antal kvinnor bland de tre utvalda kapitel. Avslutningsvis i den kvantitativa studien kan vi ur boken konstatera att på ungefär varannan sida finna en manlig aktör, varav de kvinnliga aktörerna nämns cirka på vart sjunde sida.
I epoken medeltiden som vi valt att fördjupa vår kvalitativa undersökning i fanns fem kvinnliga aktörer med i texten. Dessa var Heliga Birgitta, Ingeborg Håkansdotter, Drottning Margareta, Jeanne d’Arc och Eleonora av Akvitanien. Av de kvinnliga aktörerna är det endast Drottning Margareta som får en beskrivning som kan tolkas som lika stor insats för historien som män får. Hon beskrivs som en skicklig regent som styr sin armé till viktiga segrar. Hon blir tilldelad dessa segrar. Hennes påverkan för textens innehåll är centralt och hennes insats värderas högt. Att tilldelas seger vid slag som kvinna är inte något som är självklart för detta läromedel. I avsnittet som handlar om Jeanne d’Arc så tilldelas de franska soldaterna segern och inte Jeanne d’Arc. När Jeanne d’Arc sedan går vidare mot Paris där de förlorar är den Jeanne d’Arc som tilldelas förlusten, inte det franska soldaterna. Detta kan liknas med Britt-Marie Berges resultat då flickor inte ges bra exempel på framgångsrika kvinnor.56 Jeanne d’Arcs framgång tilldelas alltså fransmännen men hennes nederlag blir tillskrivit henne. Hon beskrivs som en aktiv aktör för historien och boken nämner även att hon idag är Frankrikes nationalhelgon. Både Jeanne d’Arc och heliga Birgitta beskrivs som märkliga i sina respektive inledningar. Heliga Birgitta beskrivs som mycket märklig då hon tyckte sig både se och höra Gud. Samma sak beskrivs angående Jeanne d’Arc när hon påstår sig fått en uppenbarelse av gud. Både kvinnorna blir därmed tilldelade en negativ
beskrivning. Värt att nämna är också beskrivningen av Eleonora av Akvitanien. Rubriken för Eleonora av Akvitanien benämner henne som en av de mäktigaste kvinnorna under 1100-talet. Texten som sedan följer beskriver dock vilka män hon varit gifta med. Hennes makt kommer således genom att hon är gift med mäktiga män och hennes roll i historieskrivningen blir tillskriven passiv. Hennes två söner beskriver också om hur de kämpar om den engelska tronen. Hon beskrivs relativt lite att hon medverkar i kampen om makten i England och ingenting om hennes handlande. Hennes insats för historieskrivningen är således låg. Ingeborg Håkansdotters roll i läromedlet är liten. Hon är betydande för hertig Erik för att få kontroll i Norge. Ingeborg Håkansdotter beskrivs senare i kapitlet igen men utan någon större betydelse för kontexten. Hon blir för det mesta nämnd i historieskrivningen i relation till en manlig motpart. Antingen blir hon beskriven i relation till sin make eller i relation till sina söner.
7.2 Utkik 7–9
Läroboken Utkik historia 7–9 går kronologiskt igenom epokerna från antiken till nutid som i boken kallas för Mot en enad värld? Boken är strukturerad utifrån ett europeiskt perspektiv. Totalt sätt har boken tre av sexton avsnitt som helt är fokuserade på utomeuropeisk historia som Kina under 2000 år, På andra sidan haven och amerikanska frihetskriget. I Utkik 7–9 Är kvinnorna underrepresenterade i antal om man jämför med männen. Genom läromedlet nämns totalt 223 män och 41 kvinnor på 349 sidor. Detta fördelat i åtta olika kapitel som kan läsas från diagrammet. Männen upptar 84,4% av alla nämnda aktörer medans kvinnorna får 15,6%. Som högst nämns totalt 9 kvinnliga aktörer under ett och samma kapitel vilket kan jämföras med 47 manliga aktörer som högst. Detta sker under kapitlet Antikens världar för kvinnliga aktörer och Världskrigens tid för manliga aktörer. Som lägst nämns 2 kvinnliga aktörer som sker i två kapitlen vilka är Kulturmöten och Mot en enad värld? Det lägsta nämnda manliga aktörer sker i kapitlet Mot en enad värld? där totalt 15 nämns. Detta visar att den högsta representation av kvinnliga aktörer i ett och samma kapitel är lägre än den lägsta manliga representationen av manliga aktörer i ett och samma kapitel. Baserat på hur många kvinnor och män som nämns på dessa 349 sidor kan man räkna ut, med viss marginal, att det nämns en manlig aktör på ungefär varannan sida jämförelsevis med en kvinnlig aktör som nämns på vart åttonde sida. Vi kan även tyda en ojämn fördelning av kvinnor i den mer moderna historien jämfört med den tidiga historien. Boken är uppdelad i åtta kapitel. I de första fyra kapitlen som sträcker sig från Antikens världar till 1800-talet nämns 24 kvinnor. Medan bokens sista fyra kapitel som är från Världskrigens tid till Mot en enad värld? nämns 17 kvinnor. Sista kapitlet som täcker den andra halvan av 1900-talet fram till 2010-talet nämns endast två kvinnor.
I den kvalitativa metoden som behandlar medeltiden mellan åren 500 e.v.t till 1500 nämns endast två kvinnor. Den första kvinnan heter Dona Marina som beskrivs utifrån en biroll som älskarinna/ fru till Hernan Cortés, vilket ligger i linje med exempelvis Lilliestams över och underordnade maktpositioner mellan aktörerna.57 Hennes yrkesroll belyses mer när hennes aktiva roll som tolk och språkbegåvad beskrivs. Läroboken lyfter två perspektiv där Dona Marina i vissa sammanhang kan beskrivas som räddaren på tusentals slavar vid spanska inkvisitionen i Mexiko. I andra sammanhang hävdas att hon hjälpte spanjorerna och fick glåpord som förrädare och hora. Den andra kvinnan är Drottning Elizabeth som ingår som tilläggshistoria då hon får två korta meningar om hennes regerande yrkesroll som drottning i Storbritannien utanför texten.
I framställningen av män i kapitlet, integreras större delen av män i texten. Exempelvis så får Hernan Cortés medverka på tre sidor där han beskrivs som en befälhavare med stora resurser. Cortés personlighet och förmågor framgår ej, utan mer hans tillgångar för att störta sina fiender. En annan aspekt är att Cortés inte heller skuldbeläggs för sina handlingar i texten som Dona Marina fick.
7.3 Perspektiv på historien plus
Läroboken Perspektiv på historien plus utgår ifrån västerländskt perspektiv som i kronologisk ordning går från kapitlet Forntiden tills avsnittet efter 1989. I läromedlet nämns 314 män och 31 kvinnor på 545 sidor. Boken är delad i 10 kapitel, där kapitlet Nya tider, nya världar är det avsnitt där flest män nämns med total siffra på 59. Kvinnornas högsta antal i ett kapitel är 5 och det förekommer i kapitlen Medeltiden, Nya tider, nya världen, Revolutionernas tidevarv och Ideologiernas tid. Totalt sätt så får kvinnor ca 9% gentemot männens 91% och i ett av kapitlen som exempelvis Efter 1989 nämns det inga kvinnor i. Detta resultat är snarlikt Ohlanders arbete, där kvinnor också är kraftigt underrepresenterade i förhållande till männens plats i historieskrivningen.58
Manliga aktörer förekommer ungefär på lite mer än varannan sida. Kvinnliga aktörer
förekommer däremot i betydligt mindre utsträckning på ca vart 18:e sida. Kapitlen Medeltid, Nya tider nya världen, Revolutionernas tidevarv och Ideologiernas tid är de kapitel som nämner flest kvinnor. I kapitlen nämns fem kvinnor vardera och täcker åren 500 till ungefär mitten av 1850-talet. Efter detta går boken senare vidare historien kronologiskt fram till idag genom fyra kapitel. I de resterande fyra kapitel nämns totalt åtta kvinnor. Det sista kapitel Efter 1989 nämns inte en enda kvinna. Boken har totalt tio kapitel. I de första fem kapitlen nämns totalt 18 kvinnor och i de sista fyra kapitlen nämns 13 kvinnor. Boken blir således sämre på att nämna kvinnor i en mer modern historia.
Under den utvalde epoken medeltiden nämns i Perspektiv på historien Plus fem kvinnor. Dessa är Jeanne d’Arc, heliga Birgitta, Drottning Margareta, Birgitta Andersdotter och Katrin (inget efternamn). I detta läromedel beskrivs Jeanne d’Arc som en tilläggshistoria. Hennes insats i historien blir alltså ett tillägg i kapitlet. Texten om Jeanne d’Arc är alltså inte integrerad med resten av texten. Hon beskrivs kortfattad som fransmännens stora hjältinna under 100 åriga kriget men beskrivs inte som särskilt aktiv för historien. På samma sätt blir heliga Birgitta också en tilläggshistoria. Hon får en halv sida av tilläggshistoria tilldelad sig och är alltså ej integrerad i texten. I detta läromedel beskrivs heliga Birgitta som religiös mystiker till skillnad från Utkik 4–6 där hon beskrev som mycket märklig vilket gör hennes roll mindre avvikande och mer exotisk. Hon beskrivs som en stark engagerad person inom den svenska politiken och får en aktiv roll i historieskrivningen. En annan kvinna som nämns i kapitlet är Drottning Margareta. Hon blev änka och styr sedan fram till sin död 1412. Hon nämns inledningsvis med relation till hennes döde man. Hon vinner ett slag mot
upprorsmannen Albrekt av Mecklenburg men istället för att tillskriva segern till Margareta blir beskrivningen istället “1389 besegrades Alberts trupper”. Segern blir alltså inte
tillskriven Drottning Margareta. Birgitta Andersdotter och Katrin är två kvinnliga aktörer som nämns i texten. Båda två nämns kort i ett rättegångs brev där de blir beskrivna som häxor. De har väldigt liten betydande roll för historien. Av dessa fem kvinnor som nämns i kapitlet är det endast Drottning Margareta som är integrerad i texten. De andra kvinnor är endast med
som tilläggshistoria. Jämförelsevis är det i samma kapitel 36 olika män som nämns. Av dessa 36 är det fyra män som används som tilläggshistoria.
Framställning av män i detta kapitel skiljer sig från framställningen av kvinnor. Exempel är hur män tillskrivs segrar i slag jämfört med kvinnor. Margareta som vann slaget vid
Falköping blir inte tillskriven som segrare utan snarare Albert som förlorare. En jämförelse kan vara hur man beskriver Muhammed som segrare i Mecka snarare än beduinhövdingarna som förlorare.
7.4 Perspektiv på historien 2–3
Boken Perspektiv på historien 2–3 har en annorlunda uppbyggnad än tidigare läroböcker som studerats. Denna bok går inte igenom historien kronologiskt med olika epoker. Läroboken har istället ett syfte av att eleverna ska utveckla sitt historiebruk och hur man kan arbeta
vetenskapligt med historia. I bokens kapitel finns det övningsuppgifter som ger eleverna möjlighet att utveckla sina förmågor att analysera utifrån kriterier som historiker kan använda. Det sista kapitlet är en vägledning till hur eleverna själva skulle genomföra en historisk undersökning. Men eftersom boken inte går igenom historien i kronologiska som de tidigare läromedlen, gjorde vi valet att endast kvantitativt granska fördelning av kvinnor och män som nämns. I boken nämns totalt 272 män och kvinnor. Av dessa 272 är endast 37 av dem kvinnor. Detta ger en procentandel på 13,6% medan männen upptar de resterande 86,4%. Värt att notera är att i fyra olika kapitel nämns inte en enda kvinna.
8. Slutsats och diskussion
Utifrån de resultat som läromedlen har gett oss i fördelningen kvinnor och män, kan vi konstatera från den metod vi använt att kvinnor är kraftigt underrepresenterade och männen är överrepresenterade. Skillnaden i antalet unika manliga och kvinnliga namngivningar var större än vi trodde. Totalt sätt från de fyra läromedel vi analyserat fick vi resultatet av 139 unika kvinnor. Detta motsvarar 14 % av alla kvinnor som nämns i böckerna. Namngivningen av männen var totalt sätt hela 880, vilket motsvarar hela 86 %. Detta är en enorm skillnad. Visserligen kan det förklaras via att kvinnor i större delen av historien har svårt att komma till en position som kan bli nedskriven till historien. Fortfarande finner vi det att det är ett väldigt lågt antal kvinnor benämnda. Då kvinnor kan ha haft det svårare att få större utrymme i tidigare historien kan man föreställa sig att fler kvinnor bör nämnas i historieböckernas senare kapitel. Detta visade sig inte stämma. Som visats i resultaten blir kvinnor nämnda mindre ju närmare nutid vi kommer.
I framställningen av hur ofta kvinnor och män integreras i den västerländska
historieskrivningen kan vi med facit i hand säga att rollerna inte är jämställda. Även i de yrkesroller som existerat i läromedlen har männen suttit oftast på maktpositionerna. Det som vi lagt märke till är även hur könen beskrivs annorlunda då männen beskrivs utifrån sina
yrkesroller som exempelvis; kung, sjökapten, befälhavare, uppfinnare som “definierar” deras personlighet. Kvinnors yrkesroll eller roll i allmänhet som vi fann i läromedlen tillskrivs oftast som en biroll till männen och deras personliga egenskaper eller svagheter får större fokus. Detta ligger i linje med Hirdmans Genussystem att de mannen gör blir norm och isär hållningen mellan manligt och kvinnligt blir tydligare.59
En problematik vi kommer fram till är hur vidare vilket historiebruk våra läromedel präglas mest av. Vi anser att läromedlens primära bruk bör vara det vetenskapliga bruket. Detta för att eleverna ska skapa sig kunskap om det förflutna och kunna skapa en trolig rekonstruktion och tolkning av historien. Genom denna undersökning kom vi med funderingen hur vidare läroböcker har mer ett kommersiellt bruk. Om lärare förlitar sig för mycket på att läromedel faktiskt följer skolans ämnes- och läroplaner finns risken att de stöter på läromedel som inte gör det eller följer samhällets normer. Som tidigare nämnts så kontrolleras inte våra
läromedel i skolan av staten längre. Ska lärare som redan har ett hektiskt schema samtidigt granska eller till och med skapa sitt eget läromedel? Detta är något vi har svårt att se lärare ta sig tid att göra. Ytterligare ett problem som kan ligga hos läromedelsförfattarna är hur vidare de konstruerar sina läromedel. Om läromedelsförfattarna sätter det kommersiella bruket före det vetenskapliga, finner vi att läromedlen förlora sitt syfte att medla kunskap till framtidens generationer.
Innan vi startade vår undersökning hade vi hypotesen att det kvinnliga antalet av aktörer skulle öka ju längre fram i årskurserna läromedlen används samt att kvinnliga aktörer skulle öka desto närmare historieskrivningen kom samtiden. Detta visade sig vara fel. Genom denna studie kan vi konstatera att kvinnor får mindre utrymme i böckerna från årskurs 4 upp till gymnasiekursen 1b. Alla elever i den svenska skolan kommer läsa historia under grundskola. I gymnasiet är elever tvungna att läsa minst historia 1a1. Detta gör att eleverna kommer stöta på denna försämring av fördelningen och framställningen genom skolåren.
59 Hirdman, Yvonne, (1988), Genussystemet: teoretiska funderingar kring kvinnors sociala
Män Kvinnor Kvinnor i procent Utkik 4–6 108 30 21,7% Utkik 7–9 223 41 15,6% Perspektiv på historien plus 314 31 9% Perspektiv på historien 2–3 235 37 13,6%
Elever och framförallt flickor som följer dessa historieläroböcker i en nioårig skolgång, kommer inte ges möjligheten att möta tillräckligt många kvinnliga förebilder.
Konsekvenserna av detta finner vi kan ha en negativ inverkan på elevers historiemedvetande och identitetsskapande. I anknytning till Ohlanders arbete drar vi samma slutsats att elevers världsuppfattningar och identitetsskapande kan få negativa konsekvenser i möte med
mansdominerade historieläromedel.60 Med detta resultat riskerar även pojkar att få en negativ självbild då de möter ett snävt mansideal i läromedlen. För utvecklingen av elevers
historiemedvetande, vill vi någonstans konstatera att problematiken ligger vid skapandet av elevers historiska identitet om historieundervisningen endast utgår från läromedlen. Eftersom läroböcker utgör ett konkret uttryck för vad någon vill förmedla, gör de samhälleliga
situationerna avtryck i kontexten som läromedlen tillkom och verkar inom.61 Det vill säga att en typ av urval historiekultur iscensätts av historiebruket (läromedlen) som sedan ska forma elevers historiemedvetande.62
För framtiden finner vi att ett alternativ skulle kunna vara att låta granskning av läromedel återinföras för att se om det förändrar elevernas kunskaper. Problematiken med detta kan dock vara att det blir väldigt politiskt laddat. Eftersom det är staten som ska sköta denna granskning, kan rådande parti eller block som har majoritet bestämma vilken
historieskrivning som ska legitimeras. Om man istället skulle överlåta eliten inom
historievetenskapen i Sverige utforma historieläromedel och styrdokumenten, finns kanske möjligheten att komma närmare en mer jämställd historieskrivning? En annan tanke är om kvinnor ska integreras i historieskrivningen bara för att de är kvinnor?
60 Ohlander, s 73 61 Ammert, s 28 62 Aronsson, s 17-18
För den framtida forskningen ser vi många möjligheter. En forskning skulle vara att man gör en kombination av läromedelsanalys och bildanalys för ett läromedel. Då kan man studera hur vidare texten har ett budskap och bilderna har ett annat. Att göra en jämförelse mellan bilderna och texten för att se om bilderna är förknippade med texten eller bara tillagda. Också intressant hade varit att se statistiken på fördelningen av män och kvinnor på bilderna. Då både på nämnda aktörer och på onämnda aktörer.
Eftersom läromedel är starkt kopplade till historiebruk finner vi det intressant att man skulle kunna forska inom vilka bruk våra läromedel har. Vår tolkning av historiebruk är att
läromedel bör primärt vara ett vetenskapligt historiebruk. Dock tror vi att man konstruerar läromedel för att de också ska sälja. Därför kommer det kommersiella bruket in i bilden. En framtida forskning skulle kunna gå på djupet med dessa läromedel och studera hur vidare de olika bruken kan synas och tolkas från läromedel. Här hade man också kunnat studera hur vidare det finns en medveten eller omedveten koppling mellan kommersiellt historiebruk och populärhistoria.
En annan vidare forskning som vi finner väldigt intressant skulle kunna vara och koppa vår läromedelsanalys till den ökade psykiska ohälsan bland ungdomar i Sverige idag. Ohlander drog slutsatsen att denna ojämna fördelningen i läromedel kan skapa dåligt självförtroende för flickor. Det hade varit intressant och se hur vidare man kan koppla detta till
skolundervisningen och hur stort ansvar skolan har att se till att det är en jämställd
undervisning för att minska risken för psykisk ohälsa. Alltså hade man kunnat studera hur vidare en ojämställdhet inom historiska läromedel kan bidra till sämre självkänsla som i sin tur kan bidra till att elever utvecklar en psykisk ohälsa.
Avslutningsvis vill vi säga att historiskt sätt är vi medvetna om att männen har varit majoritet i de högra maktpositionerna vilket har inverkat på historieskrivning och historiens förlopp. Därför tänker vi oss aspekten att kvinnor måste få chansen att integreras mer i
9. Referenser
Tryckta källor
Ammert, Niklas (red.) Att spegla världen – läromedelsstudier i teori och praktik. (2011) Lund: Studentlitteratur AB.
Aronsson, Peter. Historiebruk - att använda det förflutna. (2010). Lund: Studentlitteratur AB. Berge, Britt-Marie, Widding, Göran. En granskning av hur kön framställs i ett urval
av läroböcker. (2006). Umeå: Umeå universitet
Björnberg, Ulla, Kollind, Anna-Karin, Nilsson, Arne. Janus & Genus: om kön och sociala identiteter i familj och samhälle. (1994). Bromberg Stockholm
Eliasson, Pär. Hammarlund, KG. Lund, Erik. Nielsen, Carsten Tage. Historiedidaktik i Norden 9 - del 1: Historiemedvetande - historiebruk. (2012). Malmö: Holmbergs. Ericsson, Christina (red) Genus i historisk forskning. (1993). Lund: Studentlitteratur.
Hermansson Adler, Magnus. Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. (2009). Liber Stockholm
Hirdman, Yvonne. Genus- om det stabilas föränderliga former. (2001) Sverige: Wallin & Dalholm Boktryckeri AB.
Hirdman, Yvonne. Genussystemet: teoretiska funderingar kring kvinnors sociala underordning, Maktutredningen. (1988). Uppsala: Maktutredningen.
Holter, H. (1992): “berättelser om kvinnor, män och samhälle. Kvinnoforskning under trettio år” i Acker J. et al: Kvinnors liv och arbete. Stockholm: SNS Förlag
Jeismann, Karl-Ernst, “Geschichtsbewusstsein”, i Klaus Bergmann, Anette Kuhn, Jörn Rÿsen & Gerd Schneider (red.). (1979) Handbuch der Geschichtsdidaktik. Band 1. Düsseldorf: Schwann.
Karlsson, Klas-Göran och Zander, Ulf (red.) Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken. (2009) Lund: Studentlitteratur.
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är närvarande. Historiedidaktik som teori och tillämpning. (2014). Lund: Studentlitteratur.
Nicholson, Linda. J. Feminism/ Postmodernism. (1999). Routledge: New York
Ohlander, Ann-Sofie. Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia: en granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan. (2010). Stockholm: Fritze.
Olsson, Annie. Läroboken i historieundervisningen: En fallstudie med fokus på elever, lärare och läroboksförfattare. (2014). Umeå: Print & media.
Seixas, P., & Peck, C. Teaching Historical Thinking. I Sear & Wright (red.), Challenges and Prospects of Canadian Social Studies. (2004). Vancouver: Pacific Educational Press. Tallberg-Broman, Ingegerd. Pedagogiskt arbete och kön – med historiska och nutida exempel. (2002). Lund: Studentlitteratur
Läromedel
Johanstiden, Karl. Uppström, Rolf. Utkik: Historia 4–6. (2014). Slovenien: Ednas Print. Nilsson, Erik. Olofsson, Hans. Uppström, Rolf. Utkik: Historia 7–9. (2013) Hinnerup: Clemenstryckeriet A/S.
Nyström, Hans. Nyström, Lars. Nyström, Örjan. Perspektiv på historien Plus. (2014). Slovenien: Ednas Print.
Nyström, Hans. Nyström, Lars. Nyström, Örjan. Perspektiv på historien 2–3. (2012). Slovenien: Ednas Print.
Elektroniska källor
Nationalencyklopedin, kön. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/kön (hämtad 2019-05-02)
Nationalencyklopedin, genus. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/genus
