BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Undervisning är en medveten handling”
En kvalitativ studie om undervisning i förskolan
”Teaching is an intentional act”
A qualitative study on preschool education
Isabell Josefsson
Nasim Malekdoost
Förskollärarexamen 210hp
Datum: 2018-06-04
Examinator: Ylva Holmberg Handledare: Linda Palla
2
Förord
Vi som har genomfört studien vill rikta ett tack till vår studiegrupp och handledare för vägledning och stöd under vår process.
Vi vill tacka våra undersökningsdeltagare. Utan deras medverkan hade vi inte kunnat genomföra vår studie.
Ett stort tack till alla nära och kära som har funnits som stöd och hjälp under vår skrivprocess. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för ett härligt samarbete. Vi har funnits för varandra i motgång och medgång.
3
Sammanfattning
Förskolan är sedan 2010 en egen skolform och lyder under skollagen vilket betyder att undervisning ska bedrivas. Trots detta förekommer inte begreppet undervisning i förskolans läroplan. Skolinspektionen visar att undervisning i förskolan bedrivs men benämns inte i termer som undervisning. Begreppet väcker många känslor och tankar, vilket har bidragit till en otydlighet då det kan tolkas på olika sätt. I samband med den kommande revideringen av förskolans läroplan 2018 tillkommer begreppet undervisning.
I skollagen och läroplanen poängteras vårdnadshavarnas rätt till inflytande och delaktighet. Det blir därför relevant att synliggöra deras resonemang kring undervisning i förskolan. Syftet med studien är att bidra till kunskapsutveckling om förskollärares och vårdnadshavares resonemang kring begreppet undervisning och dess innebörd för förskolans verksamhet.
För att undersöka studiens ämnesområde används transkriberingar från sammanlagt åtta intervjuer av förskollärare och vårdnadshavare. Materialet ligger till grund för en tematisk analys. Studien grundar sig på ett socialkonstruktionistiskt synsätt av kunskapssociologerna Berger och Luckmann. Vi diskuterar studiens empiri utifrån teori och tidigare forskning med ansats utifrån förskollärares och vårdnadshavarnas erfarenheter och resonemang.
Studiens resultat visar olika uppfattningar om vad begreppet undervisning kan innebära i en förskolekontext. Studien vittnar om att samtliga undersökningsdeltagare tror att införandet av begreppet kan förändra förskolans verksamhet. Begreppet kan komma att bli gynnsamt för förskolans verksamhet och ett lyft för professionen. För att detta ska ske krävs utsatt tid för diskussioner om vad undervisning kan vara och hur det kan utföras i verksamheterna. Resultatet visar även att en gemensam syn krävs för att minimera missuppfattningar kring undervisningen i förskolan.
Nyckelord: förskola, förskollärare, föräldrar, inflytande, samverkan, undervisning, vårdnadshavare
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
1.1 Syfte ... 6
1.2 Frågeställning ... 6
2. Bakgrund ... 7
2.1 Förskolans framväxt i Sverige ... 7
2.2 Föräldrasamverkan ... 8 2.3 Begreppet undervisning ... 9 3. Tidigare forskning ... 10 4. Teori ... 13 4.1 Socialkonstruktionism... 13 Typifiering ... 14 Aktör ... 14 Verklighet ... 14 5. Metod ... 16 5.1 Metod för datainsamling ... 16 5.2 Forskningsetiska ställningstaganden ... 16 5.3 Genomförande... 18 5.4 Analysmetod ... 20
5.5 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 20
6. Resultat och analys ... 22
6.1 Undervisning - en medveten handling ... 22
6.2 Oro för skoldisciplin ... 24
6.3 Undervisning som statusmarkör för förskolan ... 25
6.4 Tidsbristen... 26
6.5 Analys ... 27
6.5.1 Tidsbristens kedjereaktion ... 27
6.5.2 Språkets betydelse för en gemensam verklighet ... 29
6.5.3 Tolkning av ett begrepp ... 30
6.5.4 Inflytande ... 30
7. Diskussion ... 33
7.1 Metoddiskussion ... 35
7.2 Förslag till fortsatt forskning ... 36
Referenser ... 37
Bilaga 1-Informationsbrev ... 40
4
1. Inledning
Skollagen förklarar undervisning på följande sätt; ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800, 1 kap § 3).
I styrdokument för förskolan uttrycks att förskolan ska vara det första steget i barnets utbildning (Skolinspektionen, 2016). Under 2016 gjordes en undersökning av Skolverket som visade att 501 000 barn är inskrivna i förskolan (Skolverket, 2017). Förskolan är en arena där både stora och små människor möts dagligen. Människorna som vistas i verksamheten kommer från olika sociala, etiska och ekonomiska förhållanden. Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande oberoende av människors förhållanden (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Vidare beskrivs att förskolan är det första steget i utbildningssystemet som är politiskt styrd. Detta innebär att politikerna sätter ramarna för hur verksamheten ska bedrivas (ibid).
Förskolan är sedan 2010 en egen skolform och lyder under skollagen. Alla skolformer i Sverige ska bedriva undervisning (SFS 2010:800). Trots att skollagen fastställer att undervisning ska ske i förskolan förekommer inte ordet undervisning i läroplanen1 för förskolan. Något som däremot
framkommer är att utveckling och lärande ska ske i interaktion mellan barn och vuxen (Lpfö 98/16). Skolinspektionen genomförde år 2015/2016 en granskning av det pedagogiska uppdraget i förskolan. I rapporten framgår det att undervisning genomförs menatt det inte benämns i termer av undervisning (Skolinspektionen, 2016). Granskningen visar också på avsaknad av tydliga riktlinjer om vad undervisning i förskolan innebär och hur det ska omsättas i praktiken. Detta har gjort att begreppet tolkas som tvetydigt i en förskolekontext (ibid). Även Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) menar att begreppet tolkas som oklart då det appliceras på förskolan.
I samband med den kommande revideringen av läroplanen för förskolan 2018 tillkommer begreppet undervisning (Skolverket, 2018). Undervisning är ett begrepp som väcker många
1 En läroplan är en förordning som offentliggörs av regeringen och som sedan ska följas av de verksamheter som
omfattas av förordningen. Verksamhetens arbete för värdegrund, uppdrag, mål och riktlinjer beskrivs i läroplanen (Skolverket, 2015).
5
känslor och tankar enligt Skolverket (ibid). Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) uttrycker att begreppet förknippas mer med skolans verksamhet än förskolan. En förvirring råder bland förskollärare som grundas på en osäkerhet kring vad undervisning är och hur det ska utföras i praktiken. Detta med anledning till att den nuvarande läroplanen (Lpfö 98/16) saknar en definition av begreppet samt riktlinjer kring hur undervisning ska bedrivas (Skolinspektionen, 2016). Den senaste revideringen av läroplanen för förskolan hoppas kunna bidra med högre och jämnare kvalitet i förskolorna runt om i Sverige (Skolverket, 2018).
Förskolans läroplan poängterar betydelsen av samverkan mellan förskola och hem. Vårdnadshavare har ett gemensamt ansvar för barnets utveckling och fostran tillsammans med förskolan. Förskolan kan beskrivas som en arena för barns lärande. En arena som ska vara ett komplement till hemmet och främja barnets bästa. Samverkan mellan förskola och hem bidrar till goda förutsättningar för att varje enskilt barn ska få möjligheter till att utvecklas mångsidigt. Vårdnadshavare ska även få möjligheten att kunna påverka verksamheten (Lpfö 98/16). Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) betonar förälders rätt till inflytande och menar att föräldrar bör få en inblick i hur strategier för lärandet i relation till läroplanen utformas för deras barn. För att det ska kunna ske krävs det att förskolan är tydlig i målformulering och innehåll för att skapa utrymme åt vårdnadshavarnas inflytande (Lpfö 98/16).
Det råder en otydlighet kring begreppet undervisning i förskolan. Skollagen och läroplanen för förskolan poängterar vårdnadshavares rätt till inflytande och delaktighet i verksamheten. Tallberg Broman (2013) talar om den goda relationen mellan hemmet och förskolan som avgörande för barnets utveckling och lärande. Med detta i bakgrunden blir det relevant för föreliggande studie att synliggöra både vårdnadshavares och förskollärares resonemang kring undervisning och dess innebörd.
6
1.1 Syfte
Syftet med studien är att bidra till kunskapsutveckling om förskollärares och vårdnadshavares resonemang kring begreppet undervisning och dess innebörd för förskolans verksamhet.
1.2 Frågeställning
- Hur resonerar förskollärare och vårdnadshavare kring undervisning i förskolan?
- Vilka eventuella förändringar tror förskollärare och vårdnadshavare att revideringen av läroplanen som innefattar begreppet undervisning kan komma att betyda för förskolans verksamhet?
7
2. Bakgrund
Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) betonar att förskollärare bör vara insatta i förskolans historia. Detta för att kunna relatera, problematisera, ifrågasätta och utveckla det pågående görandet i verksamheten. För att kunna bidra med kunskap om vilka resonemang begreppet undervisning framkallar i förskolan, är det relevant i föreliggande studie att belysa: förskolans framväxt i Sverige, föräldrasamverkan och begreppet undervisning.
I studien förekommer både begreppet föräldrar och vårdnadshavare. Begreppet föräldrar kan i vissa sammanhang anses som exkluderande. I de fall där begreppet föräldrar förekommer är det direkt citerat från de refererade författarna.
2.1 Förskolans framväxt i Sverige
Redan på 1800-talet grundades de första verksamheterna som kan liknas med dagens förskola. År 1836 grundades småbarnsskolan och skriften om småbarnsskolan2 gavs ut. Därefter bildades
barnkrubborna som erbjöd barnpassning för ensamstående och arbetande mödrar.Barnkrubborna finansierades genom välgörenhet. Under 1896 utvecklades något som kom att kallas barnträdgårdar. Dessa riktade sig till barn vars föräldrar tillhörde medel- och överklassen. Barnträdgårdarna hade som syfte att undervisa barnen i olika hemsysslor som ansågs underlätta för familjen. Under 1900-talet utvecklades verksamheterna till daghem. Daghemmen innehöll lek, måltid, vila och diverse sysselsättningar för barnen (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).
Under och efter andra världskriget genomgick Sverige en samhällsutveckling vilket innebar att kvinnorna behövdes som arbetskraft i samhället. Kvinnorna krävde därmed barnomsorg. Under 1968 - 1975 skapades Barnstugeutredningen som bidrog till barns rätt till en trygg barndom (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).
Behovet av barnomsorg har ökat sedan år 1975 och utgör idag en stor del av barndomen. Behovet av barnomsorg har bidragit till utveckling och utbyggnad av förskolans verksamhet. I takt med utbyggnaden av förskolan kom även verksamhetens innehåll och kvalitet att utvecklas.
8
År 1998 verkställdes förskolans första läroplan som innehöll strävansmål och riktlinjer. Från det att socialstyrelsen tidigare varit huvudman för verksamheterna flyttades ansvaret till utbildningsdepartementet och skolverket blev således den nya huvudmannen (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).
2.2 Föräldrasamverkan
Att förmedla och bjuda in till inflytande över verksamheten, har ur ett historiskt perspektiv, inte varit en del av läraryrkeskompetensen. Förskolan har däremot tidigt, historiskt sett, uttryckt att verksamheten ska vara ett stöd för föräldrar samt ha ett större fokus på hem och familj (Tallberg Broman, 1991). Fröbelpedagogiken3 inspirerade tidigt förskolan till att skapa en bättre barndom
och framtid för barnen. I slutet på 1800-talet ökade samarbetet med föräldrar då det ansågs vara viktigt för att kunna främja en bättre barndom (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Under denna tidsperiod var det inte bara barnen som skulle fostras utan även föräldrarna. Samverkan under denna tidsperiod innefattade mammamöten, pappamöten och hembesök. Att fostra föräldrarna minskade i takt med att verksamheterna utvecklades. Fokus hamnade istället på verksamheternas arbete med barnen. Barnet blev nu länken mellan hemmet, föräldrarna och framtiden (Tallberg Broman, 1991).
Idag poängterar samtliga politiska styrdokument vikten av vårdnadshavares delaktighet och inflytande i verksamheten. ”Barn i förskolan, deras vårdnadshavare och elevernas vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta i arbetet” (SFS 2010:800 §4). Även läroplanen för förskolan poängterar att; ”Föräldrarna ska ha möjlighet att inom ramen för de nationella målen vara med och påverka verksamheten i förskolan” (Lpfö 98/16, s.13). I dag finns det en efterfrågan av föräldrars deltagande och inflytande i verksamheten. Föräldrars delaktighet medför ett nytt sätt att styra verksamheten som präglas av samverkan genom kommunikation (Tallberg Broman, 2013).
Numera sker samverkan via den dagliga kontakten där föräldrar har möjlighet att uttrycka sina åsikter kring verksamheten. Enkäter, föräldrasamtal och utvecklingssamtal är andra viktiga
3 Under 1890-talet myntades Freidrich Fröbles pedagogik om leken betydelse och rätten för barns fria uppväxt i
9
inslag i verksamheten för att främja samverkan mellan hem och förskola. Till Skolinspektionen kan föräldrar vända sig om de har allvarlig kritik mot förskolan (Tallberg Broman, 2013).
2.3 Begreppet undervisning
Som nämnt tidigare är läroplanen för förskolan under revidering. Skolverket föreslår i
Regeringsredovisningen (2018) att begreppet undervisning ska införas i läroplanen för att
stämma överens med skollagen (2010:800). Vidare menar Skolverket att införandet av begreppen i läroplanen kommer betona och tydliggöra att förskolan är en del av skolväsendet. Sättet att se på undervisning präglas av skolans struktur och av hur lärare genom tid har förmedlat kunskap (Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson, 2013). Vidare talar författarna om ett ”starkt föråldrat” synsätt på undervisning som kallas för katederundervisning4. Denna typ av
undervisning är sällan förekommande i dagens undervisning. Undervisning i förskolan kan tolkas och utföras på olika sätt. I verksamheten organiserar förskollärarna tematiska och lekbaserade lärtillfällen för barnen (ibid). ”Att ge barn tillgång till och möjlighet att erövra sådana mönster som gör världen meningsfull är vad vi menar att undervisning handlar om” (Doverborg, Pamling & Pramling Samuelsson, 2013, s. 109).
4 En undervisningsform som innebär att läraren talar och barnet lyssnar (Doverborg, Pramling & Pramling
10
3. Tidigare forskning
Begreppet undervisning i relation till förskolans verksamhet innefattar tidigare forskning i olika utsträckning. Nedan beskrivs resultat från tre olika forskningsartiklar som är kopplade till olika förskolor i Sverige och som berör undervisning.
I en studie av Hedefalk, Almqvist och Lundqvist (2013) visas exempel på undervisning i förskolan. Materialet från studien består av videoinspelningar och fältnoteringar av observationer i förskolan och i årskurs 7 för grundskolan. Hedefalk, Almqvist och Lundqvist (2013) menar att undervisningen baseras på förskollärarens förmåga att kunna leda barnen till en ökad förståelse för ett kunskapsområde i linje med förskolans läroplan. Sättet att undervisa i förskolan skiljer sig därför från den lärarcentrerade undervisningen som sker i skolan. I förskolan står barnets nyfikenhet och lekfullhet i centrum av undervisningen. Resultatet i studien visar även att lektioner i skolan har tydligare kriterier och mål som ska uppfyllas. Förskolans planerade aktiviteter involverar spontana initiativtagande från barnen och innefattar läroplanens strävansmål. Vidare menar forskarna att styrkorna med undervisning i förskolan kan vara att ta till vara på barns upplevelser och samtidigt rikta deras intresse mot strävansmålen. För att detta ska fungera krävs ett medvetet arbete från förskollärarnas sida.
Hur undervisning kan förstås och tolkas i en förskolekontext redovisar Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017). Forskningen består av kvalitativt strukturerade fokusgruppssamtal med ljudinspelningar och stödanteckningar. Respondenterna är verksamma på förskolor med barn i åldrarna 1–3. Resultatet visar att undervisning kan tolkas som något självklart för förskollärarna men att föräldrarna ofta besitter negativa associationer av undervisning. Negativa associationer beskrivs i studien som ”lektioner och uppnåendemål”. Begreppet undervisning anses tillhöra skola mer än förskolan. I studien förtydligar forskarna att föräldrarna har rätt till kunskap om undervisning i förskolan och vad verksamheterna innebär för deras barn. Likväl som att undervisning kan beskrivas som en rättighet för barnen, beskrivs denna argumentation även som en begränsning. För mycket undervisning kan komma att hämma barnens lek och kreativitet som annars sker på eget initiativ. Det råder en delad mening om vad undervisning i förskolan är.
11
Jonsson et al. (2017) redogör att undervisning för förskollärarna ses som en självklarhet men att begreppet kräver en förklaring till föräldrarna. Detta med anledning av att föräldrarna oftast har en negativ uppfattning kring begreppet i en förskolekontext. Ytterligare en aspekt som framkommer i studien är att undervisning i förskolan talar för nationella intentioner om vad barn bör lära sig. Detta medför att förskollärarnas arbete i verksamheten blir en medveten handling. Vidare menar forskarna att förskolans undervisning kan vara ett sätt att använda det barnen finner meningsfullt samtidigt som deras intresse riktas mot lärandet som värderas i läroplanen. Det här förklaras som en undervisning tillsammans med barnen.
Sheridan, Williams, Sandberg och Vuorinen (2014) har i sin studie analyserat och diskuterat förskollärares syn på kompetens inom ramen för samverkan mellan förskola och föräldrar. Studiens empiri har samlats genom individuella halvstrukturerade intervjuer av 30 förskollärare i Sverige. Forskarna menar att resultatet av studien kan bidra med en bättre förståelse om förskolan och vårdnadshavares samarbete. I resultatet av forskningen blir det tydligt att förskollärarna i fråga, sällan upplever krav från föräldrarna vad gäller barnens lärande och utveckling. Något som däremot visas vara förekommande är att föräldrar söker förskollärarens kompetens genom att ställa frågor om barnets välbefinnande under dagen. Det framkommer även att förskollärarna i studien medvetet försöker göra föräldrarna informerade och involverade i arbetet med läroplanen. Genom detta hoppas förskollärarna kunna förmedla att de besitter mer kompetens och kunskap än att bara ”ta hand om” barn.
Likt Hedefalk et al. (2013) fann Jonsson et al. (2017) i sitt resultat att undervisning i förskolan kan innebära att använda barns upplevelser och meningsskapande för att rikta deras intresse mot läroplanens strävansmål. Båda studierna poängterar att om undervisning i förskolan ska kunna bedrivas krävs det att förskollärarna är medvetna i sitt arbete med strävansmålen i läroplanen. Resultatet anger även att undervisningen i förskolan inte utformas på samma sätt som i skolan.
I både studierna av Sheridan et al. (2014) och Jonsson et al. (2017) framgår det att samverkan mellan föräldrar och förskola är av stor betydelse. Dialogen kring undervisning mellan förskollärare och föräldrar är viktig för att inte missuppfattningar ska ske. I Jonsson et al. (2017) synliggjordes förskollärarnas resonemang kring hur begreppet undervisning kan implementeras
12
för föräldrarna. Här blev det också tydligt att förskollärarna i studien känner behovet av att definiera vad undervisning i förskolan innebär och att det skiljer sig från undervisningen i skolan. Även Hedefalk et al. (2013) konstaterar att undervisningen i skolan och förskolan innefattar olika strategier. I resultatet av Sheridan et al. (2014) framkommer det att förskollärarna nästan aldrig upplever krav från föräldrarna vad gäller barnens lärande och utveckling. Förskollärarna i studien försöker genom samverkan med föräldrarna involverade dem i läroplanen och på så vis förmedla att de besitter kompetensen att undervisa.
Forskningsartiklarna ovan belyser olika delar av vad undervisning i förskolan kan innebära. Sammanfattningsvis blir det tydligt att begreppet undervisning är komplext och bär på många olika föreställningar och tolkningar. Att undervisa i skolan är inte samma sak som att undervisa i förskolan. Det är av betydelse för vår kommande studie att redogöra förskollärarnas och vårdnadshavarnas resonemang kring undervisning i förskolan. Detta för att bidra med kunskapsutveckling om vad undervisning kan komma att betyda för förskolans verksamhet.
13
4. Teori
Nedan presenteras vår teoretiska utgångspunkt som beskrivs ur ett socialkostruktionistiskt perspektiv. Socialkonstruktionism är en förgrening av konstruktionismen. Synsättet inom konstruktionismen är att sociala händelser och strukturer skapas i samspel med andra och att dessa är föränderliga (Bryman, 2018). Vi har använt oss av kunskapssociologerna Berger och Luckmann (1998) för att analysera vår empiri.
Utifrån studiens syfte och frågeställning valde vi mellan två olika perspektiv, socialkonstruktivism och socialkonstruktionism. Båda perspektiven handlar om att förstå hur verkligheten konstrueras i samspel mellan människor. Bryman (2018) menar att det handlar om hur människor konstruerar och rekonstruerar sin verklighet. Vi var intresserade av att studera hur undersökningsdeltagarna resonerar kring begreppet undervisning och vad de tror att begreppet kan innebära för förskolans verksamhet. Sättet som undersökningsdeltagarna talar och uttrycker sig kring begreppet blir utgångspunkten i studiens analys. Det skulle kunna förklaras som att undersökningsdeltagarna skapar sin verklighet genom språket och hur de talar om begreppet undervisning. Vi har valt ett socialkonstruktionistisk synsätt i studiens analys eftersom det perspektivet fokuserar på språket. Följande teoretiska begrepp kommer att presenteras: aktör,
typifiering och verklighet. Begreppen kommer vara centrala i studiens analys.
4.1 Socialkonstruktionism
Socialkonstruktionistiskt synsätt handlar om att all kunskap och förståelse av verkligheten sker i samspel mellan människor. Språket har stor betydelse för hur människan uppfattar och konstruerar sin verklighet. Människans sätt att uttrycka sig genom språket påverkar även sättet hon agerar på. Med detta menas att språket inte bara beskriver människans verklighet utan även är med och konstruerar dess verklighet (Berger & Luckmann, 1998). Vidare förklarar Berger och Luckmann (1998) att för att kunna förstå socialkonstruktionism kan kunskapssociologi användas som ett verktyg. Det vill säga att människans verklighet konstrueras genom språket och att kunskapssociologin analyserar de processer som detta sker genom. Författarna hävdar att kunskapssociologin handlar om att analysera den sociala konstruktionen av verkligheten (ibid). Det blir därför relevant för vår studie att närmare studera hur undersökningsdeltagarnas kunskap
14
och resonemang kring undervisning i förskolan, via språk och strukturer, konstruerar deras verklighet.
Typifiering
Begreppet typifiering beskrivs av Berger och Luckmann (1998) som när individer eller grupper interagerar och skapar typifieringar. Med detta menas att handlingar som upprepas blir typiskt för det specifika sammanhanget. Det förutsätter att handlingarna sker ömsesidigt mellan individerna. Genom upprepade handlingar skapas en social värld. Språket blir centralt i typifieringarna eftersom kommunikationsprocessen mellan människorna blir deras gemensamma verklighet. I vår studie har vi använt begreppet typifiering när vi redovisat hur förskollärare och vårdnadshavare positionerar sig till begreppet undervisning i förskolan.
Aktör
Berger och Luckmann (1998) använder begreppet aktör när de talar om individer i olika konstellationer och sammanhang. En individ som benämns aktör utför en handling eller är aktiv i ett specifikt sammanhang. Berger och Luckmann (1998) menar att aktörerna är nödvändiga för att en typifiering ska kunna ske. Språket är ett verktyg för aktörerna och utgör den centrala delen i varje socialt sammanhang. Aktörer skapar typifieringar som i sin tur bildar strukturer från handlingar. I vår studie innefattar begreppet aktör förskollärare och vårdnadshavare. Beroende på vilken aktör du är, följer också specifika kunskaper. Detta blir aktuellt för vår analys när vi talar om förskollärares kompetens, det vill säga aktörers specifika kunskaper.
Enligt Burr (2003) förmedlar aktörer kunskaper via språket. Användandet av språket kan skilja sig beroende på vem aktören är. Strukturerna som bildas av aktörerna utgör det som blir socialt accepterat i det specifika sammanhanget. Flera strukturer kan vara aktiva samtidigt men det är aktören som avgör vilken struktur som anses vara mest angelägen.
Verklighet
Berger och Luckmann (1998) talar om individens verklighet. Individens verklighet samspelar med kunskap. Det som blir individens verklighet blir också det som bildar individens kunskap.
15
Verkligheten speglar den kunskap som individen besitter eller bildar. Det som är verkligt för en person är nödvändigtvis inte samma verklighet för någon annan. Människans sanning blir således hennes verklighet. Individens verklighet baseras på dess uppfattningar och handlingar. Trots att människan har sin egen verklighet menar Berger och Luckmann (1998) att människan skiljer det från världen som hon delar med andra. Individernas olika sätt att se på verkligheten kan skapa konflikter och konkurrens. En bakomliggande faktor till konflikterna kan enligt författarna vara kunskapsskillnader mellan individerna. Individens kunskap tas för given av andra människor tills dess att problem uppstår. Så länge som individens kunskap inte skapar några problem, ifrågasätts inte kunskapen av aktörerna. Vidare menar Berger och Luckmann (1998) att individen inte delar all kunskap med alla i sin omgivning i samma utsträckning. Det kan till exempel betyda att individen inte delar sina yrkeskunskaper med andra än sina kollegor. I vår studie kommer begreppet verklighet att användas när undersökningsdeltagarnas erfarenheter och resonemang kring undervisning i förskolan redovisas. Det som redovisas blir således deras uttryckta verklighet.
16
5. Metod
I detta avsnitt kommer metod för datainsamling, forskningsetiska ställningstagande, urval, genomförande och trovärdighet och tillförlitlighet att presenteras.
5.1 Metod för datainsamling
I denna studie har en kvalitativ metod använts för att samla in data. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver den kvalitativa forskningsintervjun som att förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel. Utifrån syftet har två olika kvalitativa intervjuguider (se bilaga 2) utformats för att synliggöra resonemang kring undervisning i förskolan. Bilagorna berör frågor kring ämnet undervisning i förskolan och innehåller förbestämde frågor. Frågorna har vi försökt att utforma på ett öppet sätt för attfå undersökningsdeltagarenatt svara så utförligt som möjligt. Enligt Bryman (2018) ska frågorna formuleras på ett sätt som inte begränsar nya idéer och synsätt för undersökningsdeltagaren.
Litteratur och forskning som valts till vår studie hänvisas främst till begreppet undervisning, förskola, förskollärare, vårdnadshavare, inflytande och samverkan. Begreppen ringar in syftet som är att bidra med kunskapsutveckling om förskollärares och vårdnadshavares resonemang kring begreppet undervisning och dess innebörd för förskolans verksamhet. Undervisning som begrepp är inte nytt för förskolan, däremot har det inte använts aktivt. För att få en förståelse av begreppet kopplat till förskolans verksamhet har vi fördjupat oss i tidigare forskning. Detta för att få ett bredare perspektiv. Vi använde oss av databasen ERIC som har inriktning på utbildning, pedagogik och psykologi. Användbara sökord var preschool, teaching, cooporation, education, kindergarten. Vi har använt oss av tre vetenskapliga artiklar.
5.2 Forskningsetiska ställningstaganden
Inför intervjun skickades ett mail med ett bifogat textdokument (se bilaga 1) till de förskollärare och vårdnadshavare som tillfrågats om att delta i studien. I textdokumentet informerades deltagarna om studien och bland annat om de fyra etiska principer från Vetenskapsrådets God forskningsed (2002). Genom studien har vi haft för avsikt att fullfölja huvudkraven från Vetenskapsrådet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera den aktuella
17
forskningens syfte till undersökningsdeltagare. Vi informerade undersökningsdeltagarna om studien via mail och telefonsamtal. Samtyckeskravet innebär att undersökningsdeltagarna för studien har rätt att bestämma om de vill avbryta sin medverkan. Vi informerade och påminde undersökningsdeltagarna om detta vid varje intervjutillfälle. Nyttjandekravet innebär att de insamlade uppgifterna om undersökningsdeltagarna endast får användas i forskningen.
Konfidentialitetskravet handlar om att den information som undersökningsdeltagarna delar med
sig av hanteras och förvaras så att obehöriga inte kan ta del av den (ibid). Det framgick även i det bifogade textdokumentet att vår handledare och examinator är de enda utomstående som kommer ta del av transkriberingeringen av intervjuerna.
5.3 Urval
Studien består av fyra intervjuer av verksamma förskollärare samt av fyra vårdnadshavare med barn i förskolan. Förskolans verksamhet kan innefatta olika typer av personal. Vi gjorde urvalet att endast intervjua förskollärare. Anledningen är att förskollärarna enligt skollagen är ansvariga för att bedriva undervisningen (SFS 2010:800). De förskollärare som tillfrågades ville inte alla delta. Däremot rekommenderades andra förskollärare till oss som kunde tänka sig att delta i studien. Enligt Alvehus (2013) kallas detta för ett snöbollsurval.
När mailet med det bifogade textdokumentet (se bilaga 1) formulerades till undersökningsdeltagarna övervägde vi att bifoga intervjuguiden. Vi valde sedan att inte lämna ut frågorna i förväg. Detta med anledning till att vi var ute efter det spontana i intervjuerna. Det är mycket möjligt att undersökningsdeltagarna hade känt sig mer bekväma och avslappnade om de hade fått intervjuguiden innan intervjun. Däremot hade chanserna för inövade och förbestämda svar av förskollärare och vårdnadshavare ökat. Istället för att maila intervjuguiden valde vi istället att förklara ämnet och syftet med intervjun. Intentionen var här att undersökningsdeltagarna skulle ges möjlighet att förbereda sig någorlunda inom ämnet. I det bifogade textdokumentet använde vi oss av begreppet vårdnadshavare istället för föräldrar. Vi ansåg att begreppet föräldrar inte inkluderade de vuxna som kan ha den rättsliga vårdnaden om barnet.
18
Vi valde att dela upp intervjuerna mellan oss för att effektivisera processen. Uppdelningen av intervjuerna gjordes för att motverka eventuell känsla av att befinna sig i underläge för undersökningsdeltagarna. Konsekvenserna av att dela upp intervjuerna innebar att kroppsspråk blev svårt att uppmärksamma. Om intervjuerna hade utförts tillsammans hade en av oss kunnat anteckna under intervjun för att uppmärksamma dessa uttryck. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver hur viktigt det är att kunna lyssna på personen som intervjuas och samtidigt följa upp med följdfrågor. Vi är medvetna om att följdfrågorna med största sannolikhet hade blivit fler och förmodligen följts upp på ett mer flexibelt sätt, om vi utfört intervjuerna tillsammans. Vi valde att begränsa tiden för intervjuerna eftersom förskollärarnas enda möjliga tid för deltagande var under planeringstiden. Intervjun begränsades därför till 30 minuter. Bryman (2018) menar att intervjun bör anpassas och äga rum vid lämpligaste tillfälle för undersökningsdeltagren. För att intervjuerna skulle bli likvärdiga valde vi att ha samma utsatta tidsbegränsning till vårdnadshavarna. Några av intervjuerna varade däremot längre än 30 minuter. Vi gjorde ett aktivt val i att inte avbryta intervjun trots att den utsatta tiden överskreds. Bedömning gjordes att samtalet som pågick var relevant för studien.
5.3 Genomförande
Vår kontakt med undersökningsdeltagarna har till stor del skett via mail och telefonsamtal. När åtta personer hade tackade ja till att medverka i vår studie, kom vi gemensamt med deltagarna fram till en dag som passade för intervju. Vi hade som individuellt ansvar att utföra fyra intervjuer var. Detta innebar att vi intervjuade två förskollärare och två vårdnadshavare var. Vid intervjuerna av vårdnadshavarna var vårt krav att de skulle ha ett barn inskrivet på förskolan. Vi informerade olika förskolor som vi tidigare haft en relation till om vår studie. Dessvärre fick vi inget gensvar och vi valde därför att vända oss till vårdnadshavare utifrån egen kännedom. Som nämnt tidigare poängterar skollagen och förskolans läroplan att det bör ges möjlighet till vårdnadshavare att delta och ha inflytande i förskolans verksamhet. Med avstamp i detta fann vi det intressant att ha med vårdnadshavares perspektiv om hur de resonerar kring undervisning i förskolan. Bryman (2018) poängterar vikten av att undersökningsdeltagarna bör ges en trovärdig anledning till varför de ska delta. Studiens undersökningsdeltagare kontaktades därför via mail och telefonsamtal för att tilldelas information om studiens bakgrund till ämnet och tillfrågades
19
därmed om det fanns ett intresse att delta. De personer som var intresserade av att delta fick ytterligare information om studien i ett mail (se bilaga 1).
Ambitionen med intervjuerna var att försöka hålla oss till det syfte som vi tidigare hade formulerat till studien. Syftet lästes därför muntligt till undersökningsdeltagaren innan intervjun började för att ännu en gång tydliggöra och påminna om relevansen för deras deltagande. Kvale och Brinkmann (2014) hävdar att intervjun inte ses som ett öppet samtal utan mer som en enkelriktad dialog där undersökningsdeltagaren förväntas svara på forskarens ställda frågor. Intervjuaren anses oftast vara ”den mäktiga” i situationen. Detta med anledning av att forskaren besitter kunskap inom ämnet, formulerat förbestämda frågor och bestämmer när samtalet på intervjun ska avslutas (ibid). Det har varit viktigt för oss under studiens gång att ständigt påminna varandra om det maktförhållandet som råder i en intervju. Detta med avsikt att minska makt och distans mellan oss som intervjuar och undersökningsdeltagarna.
I början av intervjuerna ställdes allmänna frågor till förskollärarna respektive vårdnadshavarna. De allmänna frågorna kunde exempelvis vara när förskollärarna tog examen och om vårdnadshavarna själva hade gått i förskolan. Anledning till varför vi ställde dessa allmänna frågor var för att försöka få undersökningsdeltagarna att känna sig mer bekväma inför intervjun. Vi har i möjligaste mån försökt undvika ledande frågor. Denna typ av intervju med möjlighet att vara flexibel i utförande, beskrivs av Alvehus (2013) som en semistrukturerad intervju.Anledning till varför vi har utformat två olika intervjuguider är för att intervjuerna riktar sig till två olika grupper, förskollärare och vårdnadshavare. Undersökningsdeltagarna har intervjuats enskilt för att ge utrymme till att uttrycka sina egna resonemang och erfarenheter. I intervjuerna ställdes även spontana följdfrågor som inte finns med i intervjuguiden. Detta innebar att undersökningsdeltagarna fick olika följdfrågor.
Under våra intervjuer var vi intresserade av att undersöka hur undersökningsdeltagarna resonerade kring undervisning. Vi har under våra intervjuer spelat in ljudfiler på våra mobiltelefoner och sedan transkriberat ljudinspelningarna på datorn. Detta fick vi vårdnadshavarnas och förskollärarnas samtycke till. Innan intervjuerna utfördes hade vi testat inspelningsfunktionen på mobiltelefonerna för att undvika tekniska problem.
20
Totalt intervjuades åtta personer varav två intervjuer utfördes via telefon. Intervjuerna som utfördes via telefonsamtal gjordes på grund av distans. Enligt Kvale och Brymann (2014) finns det fördelar med att utföra telefonintervjuer. Fördelen är att personer som är geografiskt avlägsna kan delta. I genomförandet av telefonintervjuerna spelades ljudet upp via högtalarfunktionen på en mobiltelefon och ljudfilen spelades in på en dator. Även detta materialet transkriberades. Vid utförandet av vissa intervjuer var inte miljön optimal. Vi är medvetna om att den stundtals höga ljudnivån och avbrott i intervjun kan ha påverkat undersökningsdeltagarnas svar.
5.4 Analysmetod
För att kunna behandla vårt insamlade material från intervjuerna har vi använt oss av en tematisk analys. Detta innebär att vi har sökt efter teman som har blivit synliga för oss i transkriberingen av intervjuerna (Bryman, 2018). Vi använde färgpennor för att markera de olika teman som synliggjordes i transkriberingarna. Tillsammans har vi samtalat och reflekterat kring fyra olika teman som vuxit fram under processen. De teman som blev synliga för oss i transkriberingen presenteras i resultatet under följande rubriker: Undervisningen- medveten handling, oro för skoldiciplin, undervisning som statusmarkör för förskolan och tidsbristen. Undersökningsdeltagarna kommer i texten att citeras som exempelvis Förskollärare 1 och Vårdnadshavare 1. I den löpande texten kommer deras beteckning sammanfattas som F1 och V1.
Citaten i vårt resultat innehåller tecknet ”[---]” vilket innebär att ett längre hopp har gjorts i transkriberingen för att få fram det mest relevanta ur empirin. Även” […]” används vilket innebär att ett kortare hopp i transkriberingen har gjorts.
5.5 Trovärdighet och tillförlitlighet
Enligt Alvehus (2014) ska en studie som genomförts kunna granskas. Det bör finnas transparens för att öka studiens trovärdighet. Med transparens menas att tydligt kunna redogöra hur forskningsprocessen har gått till samt att referering utförts på ett korrekt sätt vilket gör att personen som läser kan söka upp källan till argumentet och resonemanget. I en kvalitativ forskning kan det bli svårt med exakt transparens. Det beror på att all data som samlats in inte redovisas i studien, utan endast ett visst urval. Även löften om anonymitet kan bidra till att det i en kvalitativ studie blir svårt att redovisa all data (ibid). Detta har vi haft i åtanke och därför valt
21
att beskriva alla steg i vår forskningsprocess så utförligt som möjligt i vårt metodkapitel. Alvehus (2014) hävdar att en generalisering bör ske med försiktighet. Vår studie är inte representativ för alla förskollärare och vårdnadshavare i Sverige. Studien är begränsad och omfattar endast åtta undersökningsdeltagares resonemang och erfarenheter. Alvehus, (2014) poängterar att kvaliteten i en studie bygger på hur tillförlitlig den är. Detta avser om resultatet är upprepningsbart och om vi undersökt det vi velat undersöka. Vi anser att tillförlitligheten i vår studie ökar eftersom vi har ljudinspelningar som gör att vi kan analysera materialet. På så sätt kan vi se om vi har fått det svar som stämmer överens med studiens syfte och frågeställning. Citaten från empirin stärker vårt resultat och analys. Studien är tolkad utifrån vårt valda teoretiska perspektiv. Vi är medvetna om att studien skulle kunna få ett annat resultat om en annan teoretisk utgångspunkt skulle användas.
22
6. Resultat och analys
I det här kapitlet kommer resultat och analys att redogöras. Analys av resultat kommer att ske med hjälp av socialkonstruktionistiskt synsätt med språket som förstärkning. Aktör, typifiering och verklighet är begrepp som används för att analysera empirin. Studiens resultat presenteras i detta kapitel under följande rubriker: Undervisning - en medveten handling, oro för skoldiciplin, undervisning som statusmarkör för förskolan och tidsbristen.
6.1 Undervisning - en medveten handling
Vi fann skillnader i talet om hur undervisning i förskolan kan bedrivas och vad begreppet innebär. Vid flera tillfällen uttrycker undersökningsdeltagarna att begreppet är en tolkningsfråga. F3 talar om att vissa kopplar begreppet till skolans gamla sätt att undervisa. F3 beskriver det som en typ av undervisning där barnen kan liknas med tomma kärl som ska fyllas med kunskap av läraren. Under intervjuerna framkom det hos samtliga förskollärare att det behövs kollegiala diskussioner för att skapa en gemensam förståelse. Detta för att motverka en negativ tvist av begreppet.
Sedan är ett begrepp ett begrepp. Det beror helt på hur man tolkar det och lägger för vikt i det. [---] Jag tror att begreppet undervisning till en början kommer få en negativ tvist. (Förskollärare 3)
I intervjuerna med vårdnadshavarna uttrycker de att omsorg och trygghet är mer betydelsefullt än att undervisning bedrivs. Däremot finns det inga tvivel om att vårdnadshavarna tycker att undervisning ska utföras i verksamheten. Något som framgår tydligt är vårdnadshavarnas gemensamma sätt att se på undervisning och vad det innebär. De menar att undervisning är samma sak som lärande. Vid ett tillfälle uttrycker V2 att undervisning är: ”lärande, asså att ett barn lär sig.” Detta sätt att se på undervisning skiljer sig från förskollärarna. Förskollärarna talar om att undervisning sker i olika sammanhang där deras medvetenhet kring vad de lär barnen är det som är centralt. F2 menar att medvetenheten är det som avgör om sammanhanget blir till undervisning eller ”bara lek”.
23
Om jag sitter och leker med barnet, med bilar, och kanske inte riktigt är medveten om vad som händer i min dialog med barnet, vi leker bara. Då undervisar inte jag, då leker vi. Barnet lär sig säkert saker, men
det är inte undervisning för mig i den bemärkelsen.(Förskollärare 2)
Även F1 talar om medvetenhet som det centrala i undervisningen. Undervisning, menar förskollärarna, sker när de själva gör en medveten handling.
Undervisning är en medveten handling. Lärande är ju något som sker, i leken, i det sociala, i olika händelser. [---]Man kan absolut lära sig saker utan undervisning. (Förskollärare 1)
Det framgår i intervjuerna med förskollärarna att undervisning redan bedrivs i förskolan. Däremot använder de sig inte av begreppet undervisning. Det som används och som för dem fyller samma funktion som begreppet undervisning är lärtillfälle. Undervisning kan ske utan lärande, det vill säga att en förskollärare kan undervisa utan att barnet tar till sig kunskap. Ett lärande för barnet kan ske utan att undervisning bedrivs av förskolläraren.
Undervisning för mig är en aktiv handling […]det är ett medvetet val man gör. (Förskollärare 1)
Förskollärarna återkommer ofta till att undervisning är en medveten handling. Viktigt att inte glömma, menar förskollärarna, är den spontana undervisningen i förskolan. Spontan undervisning är att som förskollärare vara lyhörd och medveten kring vad barnen intresserar sig för och på så vis utmana i deras lärande.
Det är ju den spontana undervisningen som du upptäcker när du är närvarande med barnen. (Förskollärare 2)
”Hur ska vi förhålla oss till detta? Det är ju ett orosmoment” svarar F1 på frågan om begreppets införande i läroplanen bär på några fördelar och nackdelar. I samtalet framkommer en önskan om att förskolan borde ha skapat begrepp som identifierar innebörden för just dem. Detta för att motverka förvirringen av begreppet som råder.
[…]nu ska vi först avmaskera den här undervisningsbilden från skolan och sen ska vi då skapa oss en gemensam bild av vad det är på förskolan. (Förskollärare 1)
24
6.2 Oro för skoldisciplin
Utifrån resultatet av intervjuerna används i nuläget inte begreppet undervisning av vare sig förskollärare eller vårdnadshavare. Det förknippas med skolan och anses vara negativt enligt vårdnadshavarna. Begreppet verkar vila på en oro över att undervisning i förskolan ska utföras på samma traditionella sätt som de har erfarit under sin skolgång. Det traditionella sättet att undervisa beskrivs som ett lärande där lekens betydelse inte lyfts fram. Vid ett tillfälle frågas undersökningsdeltagarna vad de tycker om att undervisning ska bedrivas i förskolan. I exemplet blir det tydligt att undervisning förknippas med skolan. En överdriven användning av undervisning, utövad på fel sätt, kan bli riskabelt för barnets framtida kunskapserövrande. Däremot uttrycker V1 att undervisning ska bedrivas i lagom mängd.
Jo varför inte? Men man får inte överdriva. Det ska inte vara skoldiciplin. [---] Att barnen har tråkigt, så får det inte vara. (Vårdnadshavare 1)
Vidare menar F1 att det finns en risk i att förskollärarna börjar undervisa på samma sätt som de själva blev undervisade på i skolan. Det är viktigt, uttrycker F1 att undervisningen inte utformas som lektioner då det vilar på en envägskommunikation. Det uttrycks oro över att utförandet av lektioner ska bli populärt igen, men att det bör finnas formaliserade grupptillfällen i förskolan där förskolläraren agerar som både förmedlare och lyssnare. V1 talar om en balans i utförandet av undervisning i förskolan. En balans mellan daglig undervisning och lek blandat med omsorg. V1 menar att undervisningen måste utföras på ett annat sätt än i skolan:
Inte så där att man ska sitta stilla på stolen och lära sig saker, utan på ett roligt sätt. En helt annan strategi än i skolan. (Vårdnadshavare 1)
Att undervisningen ska ta för stor plats i förskolans verksamhet, menar V1, är negativt och begreppet skoldiciplin återkommer ständigt i samtalet. V3 talar om en oro kring undervisningen i förskolan och menar att det kan bidra till att ännu högre krav ställs på barnets utveckling. Farhågor finns från V3 sida att personal på förskolan börjar jämföra barnen och deras lärprocesser om undervisning får ta för stor plats. Återigen benämns undervisning som en tolkningsfråga i förskolan. V3 menar att det ”inte blir bra” om begreppet tolkas som att barnet
25
förväntas uppfylla och ”lära sig specifika saker”. F3 menar att begreppet kan bidra till att vårdnadshavarna känner stress över att deras barn måste besitta vissa färdigheter.
[...] Jaha okej, vad måste mitt barn kunna? Vissa föräldrar har ju redan den tanken. Vad behöver mitt barn kunna innan den kan gå upp en avdelning? Och detta tänker dom även utan att det talas om
undervisning i förskolan. (Förskollärare 3)
Det som framkommer hos samtliga vårdnadshavare är uppfattningen om undervisning som ett krav. Ett krav där barnet inte får möjlighet att erövra kunskap i sin egen takt. V2 nämner att hen är rädd för att den fria leken ska försvinna om för mycket undervisning bedrivs. En ond spiral som kan bildas om lärandet blir till ett krav hos barnet som undervisas:
Barnen är redan stressade i dagens samhälle. Så fort det blir ett måste så blir dom stressade […] Förskolan ska inte vara en massa måsten. (Vårdnadshavare 2)
6.3 Undervisning som statusmarkör för förskolan
[---] Det är ofta att folk tror att vi passar barn. Ska du verkligen gå en utbildning på tre och ett halvt år och sedan passa barn? Oftast möts man ju utav fördomarna och klyschorna som säger det.
(Förskollärare 2)
I citatet ovan talar F2 om fördomar som hen ofta möter i sin profession. Fördomarna som F2 talar om, lyfter även F3. Förskollärarna uttrycker att undervisning kan bli en potentiell statusmarkör för yrket. Argument efter argument uppkommer i samtalet kring varför begreppet behöver lyftas i förskolan. Genom att använda begreppet frekvent, inte bara via läroplanen, utan i samtal med kollegor och vårdnadshavare, menar förskollärarna att begreppet kan ha en stor betydelse för förskolans status. När det gäller undervisning som statusmarkör menar F2 att skolan alltid har haft mer status än förskolan. F2 poängterar återigen vikten av undervisning som begrepp men även som en medveten handling. Vidare berättar F3 att vissa vårdnadshavare inte ser förskolan som en del av utbildningssystemet. Begrepp som dagis och barnpassning berörs i samtalet. F3 lyfter läroplanen som ett verktyg för att ändra på vårdnadshavarnas föreställningar om förskolan.
26
[…]vi har ju faktiskt en läroplan som vi följer och vi undervisar, om man nu ska använda det begreppet. (Förskollärare 3)
Det råder delade meningar om i hur pass insatta vårdnadshavarna är i läroplanen. V3 berättar att hen inte visste att en läroplan fanns när hens barn började i förskolan. Det saknas information om vad läroplanen är och hur den används, menar V3. Det här leder i sin tur till att möjligheten över inflytande på verksamheten försvinner. V3 berättar att inflytandet sker på egna initiativ. Hen menar att det förutsätter vetskap om att det finns en läroplan för att vårdnadshavarna ska kunna påverka verksamheten. V3’s påstående om inflytande och information om läroplan stärks genom F1:s sätt att tala kring samverkan.
Det är inga föräldrar som kommer och vill, men det kanske det hade gjort om jag bjudit in dom. Det gör jag inte riktigt. […] Vi vet inte vad inflytande och samverkan betyder tror jag. Delaktighet, ja… Vi bjuder
in dom till att visa vad vi gör. Men rent professionell, tycker jag inte att de ska komma in och ha för mycket åsikter. Det tillhör professionen att avgöra. (Förskollärare 1)
6.4 Tidsbristen
I intervjuerna uttrycker förskollärarna att det behövs tid till att diskutera och fundera över begreppet och dess innebörd för verksamheten. Förskollärarna har svårt att se utrymme för kollegiala diskussioner i den rådande tidsbristen som de upplever finns i förskolan. Tidsbristen försvårar förskollärarnas process i att implementera begreppet. Nedan redovisas två citat som handlar om den rådande tidsbristen. Citaten belyser även olika sätt att tolka begreppet undervisning. Det krävs en samsyn om oron för skoldiciplin ska kunna upphöra.
Jag lyfter ofta med mina chefer att det kommer en reviderad läroplan och att vi behöver lyfta vad det kommer att innebära. Men de har ju så mycket annat. Det uppmärksammas inte att den är på ingång. Det
blir intressant att se om det får någon genomslagskraft alls. (Förskollärare 1)
Jag som kommer från ett annat land och har gått i skolan där, har en bild av vad undervisning är. Och du som har gått i skolan i Sverige har en annan bild. Det är viktigt att man diskuterar tillsammans och
27
En av vårdnadshavarna uttrycker en oro kring vad uteblivna samtal i kombination med personalbrist kan leda till. Spekulationer om att förskolan på grund av detta ska ägna sig mer åt barnpassning än åt pedagogisk verksamhet. Även F3 resonerar kring vad en splittrad syn på begreppet bland förskollärare kan betyda för vårdnadshavarna. Betydelsen för de kollegiala samtalen lyfts återigen:
Det är inte heller kul som föräldrar att gå in på en avdelning och så har förskollärarna helt olika syn på det. (Förskollärare 3)
6.5 Analys
Nedan redogörs analys av resultat i förhållande till ett socialkonstruktionistiskt perspektiv under följande rubriker: tidsbristens kedjereaktion, språkets betydelse för en gemensam verklighet, tolkning av ett begrepp och inflytande.
6.5.1 Tidsbristens kedjereaktion
Utifrån empirin beskriver vårdnadshavare och förskollärare en villrådighet kring vad begreppet undervisning innebär. Begreppet tycks kunna definieras och relateras till skolans verksamhet bland undersökningsdeltagarna. När begreppet sedan ska appliceras i förskolans verksamhet blir innebörden av begreppet tveksamt. Berger och Luckmann (1998) talar om människan som aktör. Att som aktör konstruera sin egen verklighet utifrån sin relation till omvärlden. I likhet med detta tolkar vi att undersökningsdeltagarnas sätt att se på undervisning i förskolan kan innebära att det finns olika verkligheter om hur begreppet kan förstås. Det finns ingen slutgiltig konstruktion. Beroende på hur aktörerna positionerar sig till begreppet, det vill säga hur de talar om undervisning, bidrar det till deras egna verklighet om vad undervisning är. Utifrån empirin kan vi redogöra för att undersökningsdeltagarna har olika verkligheter om vad begreppet innebär för dem. I vår empiri uttrycker förskollärarna att det behövs kollegiala samtal för att kunna använda och applicera begreppet undervisning i verksamheten. Detta för att kunna fastställa en gemensam konstruktion om vad begreppet innebär. Berger och Luckmann (1998) talar om att det inte finns någon universell sanning. Det kan tolkas som att en enad definition av begreppet undervisning är otänkbart. Med avstamp från detta går det att tolka att en definition av begreppet kan bli möjlig om kollegiala diskussioner får ta plats i verksamheten. Däremot kan det bli svårt att få en enad
28
verklighet i vad undervisning är för alla förskolor. Sanningen om vad undervisning är för förskolan i södra Sverige kan skilja sig från vad undervisning är i norra Sverige. Enligt Berger och Luckmann (1998) kan olika verkligheter skapa konkurrens i vad som är sant och inte. Med avstamp i empirin tolkas tidsbristen konkurrera med utförandet av kollegiala diskussioner och inte enbart konkurrensen människor i mellan. Med resonemanget ovan om människors olika verkligheter blir det tydligt att tid och utrymme krävs för att förena olika verkligheter och skapa en gemensam sanning om begreppet undervisning. Tidsbristen utgör en kedjereaktion som kan tolkas bli en direkt hänvisning till den tveksamhet som råder kring undervisningen i förskolan. Den verklighet som vårdnadshavare konstruerar om förskolan bör enligt skollagen (2010:800) och läroplanen (Lpfö 98/16) tas i beaktning. Det som skiljer vårdnadshavares och förskollärares resonemang är bland annat att förskollärarna hävdar att de bedriver undervisning. Vårdnadshavarna är osäkra på om det bedrivs undervisning i förskolan eftersom begreppet inte används. Detta kan vara en bidragande orsak till den kedjereaktion som uppstår när förskollärarna inte upplever sig ha tid till att anamma begreppet. Den uteblivna tiden för kollegiala samtal beskrivs som hinder för att på ett tydligt sätt kunna förmedla begreppets innebörd till vårdnadshavarna. Berger och Luckmanns (1998) förklarar att verkligheter kan konstrueras och rekonstrueras genom vårt språk och genom flera människors överenskommelser kring något. I det här fallet handlar det om att konstruera vad undervisning innebär i en förskolekontext. Det kan tolkas som att förskollärarna i samspel med vårdnadshavarna behöver enas om en gemensam bild av vad undervisning i förskolan kan komma att innebära. Den tveksamhet som råder bidrar till att förskollärarna inte använder begreppet vilket i sin tur leder till att vårdnadshavare inte har kunskap om att undervisning bedrivs i förskolan. Det som inte uppmärksammas verbalt genom språket blir heller inte synligt i åskådarnas verklighet. Berger och Luckmann (1998) menar att människans dagliga samtal till största delen handlar om att vidmakthålla den subjektiva verkligheten. Om vårdnadshavare inte ser undervisning i verksamheten, kommer de med största sannolikhet inte heller samtala kring det med förskollärarna. Samtalet mellan vårdnadshavarna och förskollärarna kretsar därför med stor sannolikhet kring ämnen som berör barnets sömn och matintag under dagen.
I empirin poängterar en vårdnadshavare att utförandet av undervisningen i förskolan är beroende av förskollärarna. Det kan bli problematiskt om det råder personalbrist och om tid för
29
undervisning uteblir. Istället för att bedriva en pedagogisk verksamhet med inslag av undervisning blir tidsbristens kedjereaktion att återigen passa barn. I resultatet uttrycker en förskollärare att förskolan ibland förknippas med barnpassning av vårdnadshavarna. Införandet av begreppet i kombination med tidsbristen, kan bidra till utebliven undervisning i förskolan.
6.5.2 Språkets betydelse för en gemensam verklighet
Enligt Berger och Luckann (1998) produceras typifieringar när en individ eller en grupp interagerar. Berger och Luckmann (1998) beskriver vidare att när individer förknippar handlingar med vissa motiv och ser handlingarna upprepas, typifieras motiven som återkommande. Något som varit typifierat med förskolan är att barnpassning bedrivs. För att få bort föreställningarna om förskolan som barnpassning behöver förskollärarna samverka med vårdnadshavarna. Vårdnadshavare behöver få en upplysning om att läroplanen finns och att den används på förskolan samt att deras rättigheter framgår i den. Om vårdnadshavares och förskollärares gemensamma typifiering av förskolan istället blir att undervisning bedrivs, kan införandet av begreppet bli till en statusmarkör. En statusmarkör för förskollärarnas profession men också för verksamheten. En typifiering som även stärker förskolan som första steget i barns utbildning.
För att en förändring eller överföring av typifiering ska kunna ske menar Berger och Luckmann (1998) att det bland annat krävs upprepningar genom språket som bidrar till en gemensam verklighet. Utifrån vårt material går det att tolka att förskollärarna är i behov av kollegiala samtal för att skapa en definition som är i enlighet med skollagen och läroplanen. Uteblir dessa kollegiala samtal kan det i sin tur leda till att samverkan mellan förskollärarna och vårdnadshavarna också uteblir. När en typifiering av begreppet bland förskollärare sker, kan begreppet sedan förmedlas vidare. Det kan tolkas som att definitionen inom verksamheten bör vara enad bland förskollärarna innan begreppet kan förmedlas vidare till bland annat vårdnadshavarna. Om en förskollärare positionerar sig tvetydigt till begreppet, med anledning av att definitionen uteblivit, finns det en risk. En risk att ingen förändring sker i samverkan med vårdnadshavare och att förskollärare tar avstånd från ett aktivt användande av begreppet.
30
Om en gemensam syn på undervisning i förskolan etableras bland förskollärarna innan det genomförs i praktiken kan det bidra till sparad tid och energi. Det skulle kunna tolkas som att konkurrensen om olika sanningar minskar eftersom undersökningsdeltagarna strävar efter en gemensam typifiering av begreppet. I enlighet med Berger och Luckmann (1998) som beskriver att om en gemensam definition och handling ska uppstå krävs en samling av ömsesidiga typifieringar som sedan blir vanemässiga och gemensamma för aktörerna. Förändringar blir därför smidigare i utförandet om en gemensam syn på begreppet undervisning verkställs.
6.5.3 Tolkning av ett begrepp
Undersökningsdeltagarnas uttrycker oro över skoldiciplin och att det ska bli populärt att bedriva lektioner i förskolan. Återigen går det att dra paralleller mellan villrådigheten som framkommer och bristen på tid för att implementera begreppet. Något som skulle kunna ligga till grund för undersökningsdeltagarnas oro kan vara baserat på deras typifiering av hur de blev undervisade under sin skolgång. I och med att begreppet går att tolka på olika sätt medför det en risk att lektioner kan komma att utföras. Lektioner i den bemärkelsen att förskolläraren undervisar på ett formellt sätt där barnen sitter disciplinerat och lyssnar. Det kan tolkas ske om inte diskussioner kring begreppet får ta plats i verksamheten.
Det blir återigen tydligt att en ny definition av begreppet undervisning i förskolan behövs för att förskollärarna ska känna trygghet i att använda begreppet. Definitionen behövs även för att förskollärarna ska kunna samtala med vårdnadshavare om vad undervisning i förskolan innebär.
6.5.4 Inflytande
En del av vårdnadshavarna uttrycker att deras inflytande i verksamheten sker på eget initiativ medan samtliga vårdnadshavare uttrycker att de vill ha mer inflytande. Det framkommer i en intervju att en förskollärare ställer sig tveksamt till att ge vårdnadshavarna för mycket utrymme till inflytande. Förskolläraren menar att det är upp till professionen att avgöra. Här kan en parallell dras mellan makt och den kompetens som förskollärare besitter och vårdnadshavares osäkerhet i om undervisning bedrivs. Det skapas en distans mellan aktörerna genom att deras verkligheter kring begreppet inte stämmer överens eftersom inbjudan till inflytande inte verkar självklar. Distansen skulle kunna minskas genom att aktörerna kommer överens om en
31
gemensam verklighet av begreppet. Detta kan leda till fördelar för såväl professionen, förskolans verksamhet och för vårdnadshavarna.
Av resultatet framkommer det av en förskollärare att ”vi vet inte vad inflytande och samverkan betyder tror jag”. Utifrån ovanstående uttalande kan det tolkas som att förskollärarens nuvarande arbetslag är i behov av att diskutera vad samverkan och inflytande innebär. På samma sätt som verksamheterna behöver komma överens om en gemensam verklighet av begreppet undervisning, finns det även ett behov av att klargöra vad begreppen samverkan och inflytande står för. Vårdnadshavarna har rätt till inflytande men det krävs att förskollärarna skapar möjligheter för det i verksamheten.
Genom att bjuda in vårdnadshavarna till inflytande och föra diskussioner om vilka möjligheter de har att påverka verksamheten kan det bidra till en gemensam verklighet mellan aktörerna. Det kan tolkas som att distansen kan minskas och förhindra den osäkerhet och det missförstånd som uppstår hos aktörerna. En gemensam verklighet av begreppet kan även bidra till att lyfta förskolans verksamhet och förmedla den kompetens som förskollärarna besitter. Baserat på ovanstående tolkning kan klyschorna om förskolans som ”bara barnpassning” minimeras. Även här blir tidsbristen en kedjereaktion som kan göra att kollegiala diskussioner uteblir. Berger och Luckmann (1998) anser att en förvirring bland utomstående kan uppstå om ett gemensamt kunskapsförråd uteblir. Vidare menar kunskapssociologerna att det inte alltid är som individer delar med sig av sina yrkeskunskaper med andra än med sina kollegor. I studien kopplar vi det till att vårdnadshavarna i vissa fall kan uteslutas från förskollärarnas kunskapsförråd vilket skapar skillnader i vad aktörerna förmodar sker på förskolan. För att skapa ett gemensamt kunskapsförråd mellan aktörerna blir språket ett verktyg. Språket kan förena och skapa gemensamma strukturer. I resultatet kan det tolkas som att vårdnadshavarna inte får ta del av förskollärarnas kunskapsförråd där begreppet undervisning används. Burr (2003) menar att de strukturer som aktörerna bildar utgör det som blir socialt accepterat. Det är aktörerna som avgör vilken struktur som anses vara mest angelägen. På förskolan skapas vissa normer genom språket. I resultatet blev det synligt att förskollärare undviker att prata om undervisning med vårdnadshavarna. I enlighet med Burr (2003) resonemang, blir förskollärarnas sätt att utesluta begreppet undervisning i samtalet med vårdnadshavare, ett sätt att skapa en viss struktur. Det blir
32
således inte socialt accepterat på förskolan att tala om undervisning med vårdnadshavarna. Inte heller blir det accepterat för vårdnadshavare att samtala kring undervisning till förskollärare.
33
7. Diskussion
I det här kapitlet kommer studiens resultat i förhållande till tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt att diskuteras. Detta kommer att kopplas samman med studiens frågeställning och syfte. Studiens syfte är att bidra till kunskapsutveckling om förskollärares och vårdnadshavares resonemang kring begreppet undervisning och dess innebörd för förskolans verksamhet. Studiens frågeställningar är: Hur resonerar förskollärare och vårdnadshavare kring undervisning i förskolan? Vilka eventuella förändringar tror förskollärare och vårdnadshavare att revideringen av läroplanen som innefattar begreppet undervisning kan komma att betyda för förskolans verksamhet.
Resultatet av vår studie visar att förskollärarna redan undervisar men att begreppet inte används i det dagliga arbetet eller i dialog med vårdnadshavarna. Enligt förskollärarna är undervisning en medveten handling. Vårdnadshavarna är däremot osäkra på om det sker undervisning i förskolan. Anledningen till deras osäkerhet kan grunda sig i att det aldrig har framkommit i dialog med förskollärarna. I vår studie blev det tydligt att tolkningarna av begreppet bland förskollärarna och vårdnadshavarna skiljde sig åt. De olika tolkningarna av begreppet skapar missförstånd mellan båda parterna i samband med revideringen av förskolans läroplan. I vår studie blir det tydligt att begreppet undervisning är komplext. Det blir därför betydelsefullt att begreppet bör konkretiseras och sätts i kontext. Detta för att motverka den oro som kan grundas i undersökningsdeltagarnas egna erfarenheter av traditionell undervisning i skolan.
Ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv kan vi se en grundläggande förutsättning för att konkretisera undervisning i förskolan. Med språket som verktyg kan en gemensam förståelse av vad undervisning i förskolan typifieras. När begreppets innebörd vuxit fram i verksamheten skapar det en struktur. För att kunna förändra eller förmedla en typifiering krävs det ömsesidiga upprepade handlingar, där språket möts och konkretiserar verkligheten mellan aktörerna (Berger & Luckmann, 1998). Med detta i åtanke kan det betyda att det kommer ta tid innan begreppet undervisning är accepterat av alla verksamma aktörer. Det innebär att förskollärarna behöver börja tala om undervisningen som bedrivs på förskolan med vårdnadshavarna.
34
Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) visar i sin forskning att föräldrar har rätt att få veta vad undervisning är. Något som framkom av Sandberg, Sheridan och Williams (2014) var att förskollärarnas upplevelser av föräldrarna var att de inte ställer några krav på barnens lärande eller utveckling. Detta skiljer sig från resultatet av vår studie. Vårdnadshavarna menar på att förskollärarna inte bjuder in till något samtal om undervisning. Det samtalas varken om läroplanen eller om begreppet undervisning. Sandberg, Sheridan och Williams (2014) talar även om att förskollärarna försökte göra föräldrarna delaktiga i och medvetna om arbetet med läroplanen. På olika möten med vårdnadshavarna och genom den dagliga kontakten visar förskollärarna vad som sker i verksamheten. Vår studie visat att undervisning bedrivs i verksamheterna. Det är däremot inget som förmedlas till vårdnadshavarna vilket också kan vara grunden till deras olika sätt att tolka begreppet. Detta kan bero på att förskollärarna uttryckte sig vara försiktiga i att bjuda in vårdnadshavare till att ha inflytande i verksamhetens innehåll.
Hedefalk, Almqvist och Lundqvist (2013) menar att den undervisning som ska praktiseras i förskolan skiljer sig från den lärarcentrerade undervisningen i skolan. I stil med Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) går det att utläsa från vår studie att det förekommer negativa associationer till begreppet när det appliceras på förskolan. Det råder en oro i att begreppet kommer förändra det pedagogiska innehållet. Begreppet är förknippat med skolan och det traditionella sättet att lära ut kunskap. Både förskollärare och vårdnadshavare talar om en oro att förskolan kan komma att bli mer disciplinerad och innehålla formella lektioner. Skollagen poängterar att det sedan 2010 ska bedrivas undervisning i alla skolformer, men det saknas riktlinjer i hur det ska bedrivas. Återigen blir det tydligt att en ny definition av begreppet behövs för att det ska kunna appliceras på förskolan. Undersökningsdeltagarnas uttryckta oro finner vi stöd i från Hedefalk, Almqvist och Lundqvist (2013) forskning där det beskrivs att föräldrarna framförallt, associerar undervisning med ”lektioner och uppnåendemål”. Begreppet anses tillhöra skolan och inte förskolans värld.
Med avstamp ur resultatet blir det tydligt att en gemensam syn på begreppet behövs för att förändringen ska ha en positiv inverkan på förskolan. Risken finns att det blir en obalans i verksamheten, en negativ spiral, om begreppet inte typifieras för förskolan. Detta kan innebära att begreppet typifieras som något negativt för förskolan. Sättet att tala om undervisning i förskolan kan således skapa distans men även föra samman aktörerna. Beroende på hur mycket
