”Jag avskydde denna period!” - Nyanlända föräldrars upplevelser av den svenska förskolan

BARNDOM–UTBILDNING–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng

”Jag avskydde denna period!”

Nyanlända föräldrars upplevelser av den svenska förskolan

”I hated this period!”

Newly arrived parents experiences regarding the Swedish preschool

Helena Herrlin

Huda Lilo

Examen och poäng: Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator:Erika Lundell Datum för slutseminarium: 20200401 Handledare: Sara Berglund

FÖRORD

Under detta arbete har vi fått en ökad förståelse för nyanlända föräldrars upplevelser av den svenska förskolan. Vi har arbetat gemensamt och stöttat varandra i de olika delarna.

Stort tack till vår handledare Sara Berglund på Malmö universitet som gett oss en fantastisk handledning och feedback under studiens gång och gjort det möjligt för oss att lyckas med arbetet.

Vi vill även tacka föräldrarna som genom intervjuerna deltagit i vår studie. Utan dem hade vi inte kunnat genomföra arbetet. Det har varit intressant och givande att få ta del av föräldrarnas upplevelser som nyanländ i en svensk förskola.

Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer och vänner för tålamodet och stöttningen under hela arbetets gång.

Abstract

Vårt syfte med denna studie är att få en större förståelse för nyanlända föräldrars upplevelser av den svenska förskolan. Vi har använt oss av en kvalitativ och semistrukturerad

intervjumetod som vi analyserar utifrån teoretiska perspektiv som delaktighet, exkludering,

inkludering, mångkulturalism samt interkulturellt förhållningssätt.

Resultatet av vår studie visar att nyanlända föräldrar har upplevt svårigheter gällande

kommunikation och bemötande utifrån en inkluderings-och delaktighetskontext. Vidare visar vår studie att två av våra sex informanter har haft positiva upplevelser av den svenska

förskolan utifrån ett interkulturellt förhållningssätt.

Nyckelord: Delaktighet, exkludering, förskola, inkludering, interkulturellt förhållningssätt, mångkulturalism, nyanlända föräldrar

Innehållsförteckning

Förord

………...2

Abstract

………3

1 Inledning………...6

1.1 Syfte och frågeställning………...7

2 Teoretiska begrepp………...8

2.1 Mångkulturalism och interkulturellt förhållningssätt……….…8

2.1.1 Mångkulturalism……….8

2.1.2 Interkulturellt förhållningssätt………9

2.2 Inkludering och exkludering………10

2.3 Delaktighet………...12

3 Tidigare forskning………...…………..13

3.1 Föräldrasamverkan………...13

3.2 Nyanlända familjer i förskolan………15

4. Metod

………16

4.1 Metodval……….…...16

4.2 Urval………..17

4.3 Genomförande………18

4.4 Etiska övervägande………18

4.5 Analysmetod………..19

5.1 Erfarenheter från hemlandet………...20

5.2 Första mötet med svensk förskola ………21

5.2.1 “Jag avskydde denna period!”...23

5.2.2 “Jag visste ingenting!” ………....23

5.3 Kulturkrockar……….24

5.3.1 Traditioner………..…..24

5.3.2 Tid ………..….25

5.3.3 Kost……….……….26

5.4 Information och kommunikation mellan hem och förskola……….. 26

5.5 Upplevelser av inkludering och exkludering………...…..28

6 Diskussion ………...…...31

6.1 Resultatdiskussion ………...31

6.2 Bidrag till yrkesverksamheten………... …...………… 33

6.3 Metoddiskussion………34

6.4 Vidare forskning ………....34

Referenslista

………...36

1 Inledning

Under 2015 kom den största flyktingvågen i modern tid till Sverige, enligt Migrationsverkets statistik var det 162 877 inkomna ansökningar om asyl och av dessa var 70 384 barn (Migrationsverket 2019). För många nyanlända som sökt skydd i Sverige är förskolan en av de första kontakterna med det svenska samhället (Lunneblad 2013). I Läroplan för förskolan, (lpfö18) står det att förskolan ska verka för barnens utveckling efter sina förutsättningar genom att förskolan ska samarbeta med hemmen. I förskolan ska målen för utbildningen tydliggöras för barnen och barnens föräldrar. För att få förståelse och inflytande i förskolans uppdrag är detta en förutsättning. Det är av stor vikt att alla som arbetar i förskolan har förståelse för sin uppgift och skapar trygga relationer med hemmen, för att tiden på förskolan ska vara positiv för barnen och föräldrarna (Läroplan för förskolan, lpfö18). Skolverket (2019) hänvisar till en internationell artikel som är genomförd i Nya Zeeland där forskning visar att utan stöd hemifrån kan det vara svårt att lyckas i skolan. I syfte att öka föräldrars engagemang i barnens skolgång är det därför viktigt att skolan samarbetar med föräldrarna (Skolverket 2019). Trygghet i förskolan är viktig både för barnet och föräldern. En trygg förälder förmedlar trygghet till barnet. I en institution som förskolan kan otydliga normer och värden skapa en otrygg miljö då det inte tydligt framgår vad som förväntas av varken barnet eller föräldrarna (Letzén 2017). Letzén (2017) skriver att informationen som förskolan får om föräldrar ofta är bristfällig, som till exempel att familjen är nyanländ, traumatiska upplevelser eller andra uppgifter av vikt som hade kunnat gynna barnet och dess föräldrar. För att förskolan ska upplevas som en trygg miljö kan rutiner införas som gör det möjligt för personalen att få veta mer om familjens bakgrund och som i förlängningen kan öka dennes tillit till förskolan. Vidare skriver Letzén (2017) om ett interkulturellt förhållningssätt som innebär att se tolerans och öppenhet i interaktion och samspel med människor av blandad etnisk härkomst, och att kunna sätta sig in i andras situation samt sätta sig själv i det sammanhanget. För att kunna göra detta krävs det att människor har

självkännedom och en insikt om sig själv, och därtill vara öppen för att förstå och inte vara dömande. När detta är uppfyllt kan förståelse för den andra parten skapas. I ett interkulturellt möte ska därför fokus ligga på det som ger färdighet och kunskap i samspel och gemenskapen i tillhörigheten för gruppen. Letzén (2017) påpekar att förskolan i sin verksamhet ska skapa och underlätta i möten mellan människor från olika länder, levnadsregler, kulturer och med olika språk. På detta vis kan förskolan bidra med att skapa förståelse och kunskap om olikheter i olika människors levnadsvanor som finns i samhället, och på så vis skapas en tillhörighet och gemenskap uppstår där alla kan leva tillsammans. Förskolan som aktör har en stor uppgift i att påverka huruvida inkludering av det mångkulturella blir exkluderande eller inkluderande i sitt förhållningssätt (Letzén 2017).

Betydelsen av föräldrarnas trygghet och inkludering för barnets utveckling och lärande, tar vi fasta på i denna studie, när vi undersöker hur nyanlända föräldrar upplevt den första tiden på förskolan. Studien utgår från sex intervjuer med föräldrar som anlänt till Sverige under de senaste tio åren. I samtliga fall skedde inskolningen strax efter anländandet till Sverige, under den period när respondenterna enligt definitionen var ”nyanlända”. 1

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att få en fördjupad förståelse av hur nyanlända föräldrar upplever att de blivit bemötta på sina barns förskolor, med ett särskilt fokus på upplevelser av inkludering och/eller exkludering. Detta har gjorts med hjälp av följande frågeställningar:

1. Hur upplevde föräldrarna den första tiden på förskolan?

2. Vilka eventuella problem, hinder och dilemman har de stött på?

3. Vilka upplevelser av inkludering och exkludering har föräldrarna erfarit?

1 Migrationsverket definierar en nyanländ person som någon som har fått beviljat uppehållstillstånd för att få bo i Sverige, samt är inskriven i en kommun. Man är nyanländ under tiden en person omfattas av lagen om etableringsinsatser, vilket är två till tre år (Sveriges riksdag 2018).

2 Teoretiska begrepp

I detta kapitel kommer vi att lyfta fram och definiera teoretiska begrepp som kommer hjälpa oss att förstå vår empiri. Begrepp som kommer lyftas fram är mångkulturalism och

interkulturellt förhållningssätt, inkludering och exkludering samt delaktighet.

2.1 Mångkulturalism och interkulturellt förhållningssätt

Stier och Riddersporre (2019) menar att förskolan i dag präglas av en större mångfald bland personal, barn och föräldrar gällande kultur, etnicitet, religion, språk, utbildning och socialt. Idag finns det olika begrepp som beskriver denna mångfald, två centrala begrepp är interkulturell och mångkulturell. När förskolan beskrivs som mångkulturell syftas det på existensen för de olika kulturella bakgrunderna, det kan vara så att ett barn i en barngrupp är född i ett annat land och kan även ha en annan kulturbakgrund än majoriteten i samhället. För att visa på större mångfald i relation till språk, religion och etnicitet används ofta begreppet mångkulturell i förskolan (Stier och Riddersporre 2019). I relation till mångkulturell tar Lahdenperä (2008)upp begreppet interkulturellt som innebär en ömsesidig interaktion mellan olika människor från olika kulturella bakgrunder. Vi kommer nu att fördjupa oss i vad ett interkulturellt förhållningssätt samt mångkulturalism innebär.

2.1.1 Mångkulturalism

Enligt Bohlin (2009) syftar begreppet mångkulturell ofta endast på den faktiska omständigheten till att människor från olika kulturell bakgrund lever i samma land.

Som när man talar om det nya mångkulturella Sverige - dels att olika etniska grupper samexisterar eller lever sida vid sida inom samma nationsgränser, dels att det i ett sådant samhälle uppstår kulturmöten, situationer där människor från olika traditioner samarbetar eller på andra sätt integrerar i arbete, studier eller vardagsliv (Bohlin 2009, s.93).

I detta avseende kan begreppet mångkulturalitet både vara en svårighet och en tillgång. En mångfald av erfarenheter och perspektiv samt olika språkerfarenheter kan underlätta samarbete och utöka diskussioner externt och internt. Samtidigt kan det uppstå konflikter, missförstånd och samarbetssvårigheter i kulturmöten. Vidare menar Bohlin (2009) att i en intressantare innebörd handlar mångkulturalitet om diverse sätt till hur människor ska förhålla sig till svårigheter och möjligheter som rättar sig efter mångkulturaliteten som realitet. På ett annat sätt att förklara mångkulturalitet så handlar det om hur människan bör agera eller hur den agerar i olika kulturmöten. Mångkulturalitet kan även syfta på olika normer och ideal över hur människan borde bemästra möten med samexistens bland olika traditioner och kulturer (Bohlin 2009). Vi kommer att utgå från Bohlins förståelse av mångkulturalitet, vilket syftar på det som händer i olika kulturmöten människor emellan och om dessa skulle kunna sägas vara möten utan värderingar. Begreppet kommer hjälpa oss att få syn på hur möten i förskolan skulle kunna sägas vara mångkulturella.

2.1.2 Interkulturellt förhållningssätt

Rosales (2015) förklarar att ett interkulturellt perspektiv eller interkulturalitet är att skapa förutsättningar för jämlikhet, inflytande och delaktighet i det samhälle vi lever i. I begreppet ingår också att arbeta förebyggande mot etnisk diskriminering och att verka för mångfald. Begreppet är normativt och handlar om hur något bör vara. Interkulturalitet är ett perspektiv som har sin utgångspunkt i den kulturella och etniska mångfald som avspeglar sig i samhället. Ordet inter är latin och betyder mellan, och det är just det som sker i mötet mellan människor och grupper som skapar ett mångkulturellt och mångetniskt samhälle. Mötet mellan människor och/eller grupper kan handla om allt ifrån dialog och samverkan, ömsesidig förståelse, jämlika mötesplatser och om utövande som möjliggör likvärdigt deltagande för alla i samhället. Att skapa förutsättningar för en arena av inkluderande och demokratiska möten är vad ett interkulturellt perspektiv avser att verka för (Rosales, 2015). Lorentz (2018) menar att interkulturalitet bör ses som en process av gränsöverskridande interaktioner mellan kulturer där begreppet kultur som i kulturellt spelar en väsentlig roll, då det kan sägas utgöra ett slags meningssystem som skapar ordning och inriktning i människans liv. I det interkulturella begreppet ingår olika typer av meningsskapande kulturer såsom klassmässiga kulturer, könsmässiga, livsstilsrelaterade, tankemässiga, religiösa, språkliga, etniska och hur dessa kan samverka, berika samt påverka varandra. Med ett interkulturellt förhållningssätt betraktas alltid

olika kulturer ur ett etnorelativt perspektiv, vilket innebär att aldrig värdera en annan kultur utifrån det egna kulturperspektivet (Lorentz, 2018).

Lorenz (2018) konstaterar att interkulturell är ett begrepp som ofta används tillsammans med andra begrepp som handlar om mänskliga möten där olika människor från olika kulturer och med olika språk och vanor sammanförs. Sprunget ur detta möte uppstår en kommunikation som i bästa fall kan vara interkulturell. Vad som föds ur denna kommunikation är helt beroende av människors brist eller förmåga på kunskap om interkulturell kommunikation. Stier & Riddersporre (2019) hävdar detsamma som Lorentz (2018) när de skriver att interkulturellt förhållningssätt innebär ett samspel och interagerande människor emellan. Här beskrivs inte enbart tillståndet eller det som kännetecknar en grupp människor utan en rad olika skeenden som sker inom gruppen. Det interkulturella förhållningssättet har som utgångspunkt att kulturer är resultatet av det sociala samspelet. Kulturer är inte enbart skiftande och mångfacetterade, de skapas och omskapas på olika sociala arenor. I detta förhållningssätt ryms även en mer reflekterande och kritisk hållning till både den egna attityden såväl som till förgivettagna fördomar och normer om andra människor.Vi kommer att använda begreppen interkulturellt förhållningssätt samt mångkulturalism när vi analyserar vår studie. Med interkulturellt förhållningssätt avser vi det som händer i mötet mellan två människor eller i en grupp. Med begreppet mångkulturalism menar vi att människor från olika kulturer samexisterar, verkar eller bör verka i olika kulturmöten. För oss går interkulturellt förhållningssätt och mångkulturalism hand i hand genom då det bör möjliggöra likvärdig deltagande för alla i samhället. Vi kommer att analysera vår empiri med hjälp av ett interkulturellt förhållningssätt som vi menar är den process av gränsöverskridande möten mellan kulturer som verkar för att skapa medborgare som är, och tillåts vara aktiva i skapandet av en dialog med andra för att göra samhället tillgängligt för alla människor.

2.2 Inkludering och exkludering

Carlsson och Nilholm (2004) beskriver förhållandet mellan begreppen demokrati och inkludering som bland annat i skolan innebär en skola för alla barn, men att det ändå inte förefaller som skolan kan leva upp till att vara gynnsam för den mångfald av människor som finns i den. Det finns en livfull retorik gällande inkludering och denna retorik har i stort riktats mot olika former av exkludering. Begreppet inkludering kan i hög utsträckning ses som en

diskurs om mångfald där inkludering i skolan ska ha sin utgångspunkt i individers olikheter och att det är en process som spänner över tid (Carlsson och Nilholm, 2004).

Dahlberg och Mckee (2018) förklarar att begreppet exkluderad kan liknas vid en process som är eller kan vara pågående utan att vara statisk. Exkludering begränsar deltagandet i samhället och är förknippad med dålig livskvalitet och på längre sikt även dålig hälsa. Social exkludering är normativt på det viset att exkludering påverkar de aktiviteter och det deltagande som är förgivettagna i samhället. Begreppet är även multidimensionellt då sättet en individ kan bli exkluderad på kan appliceras på många olika domäner i vardagslivet och i samhället i stort (Dahlberg och Mckee, 2018). Utifrån definitionen av begreppen ovan skulle det kunna förklaras vad det innebär i en förskolekontext. I förskolan används dessa begrepp främst sett ur barns perspektiv och ur barnperspektiv. Ett bra föräldrasamarbete grundläggs under inskolningstiden och ska, inte minst för barnets skull, fungera under hela den tiden barnet och föräldrarna befinner sig i verksamheten. För att som förälder i förskolan kunna känna sig inkluderad i det som händer i förskolan gällande till exempel inskolning, regler, föräldramöten, utvecklingssamtal och annat som sker på daglig basis i verksamheten på förskolan, krävs att föräldrarna ska kunna påverka. Detta kan först ske när föräldrarna känner sig som en i gruppen med samma förutsättningar till acceptans och deltagande som alla andra medlemmar i denna kontext.

Med hjälp av begreppen inkludering och exkludering har vi för avsikt att synliggöra hur nyanlända föräldrars upplevelser av första tiden i svensk förskola kan sägas innehålla känslor och upplevelser av inkludering och/eller exkludering, och i vilka sammanhang dessa har uppstått. Vi kommer att tolka föräldrars berättelser utifrån deras upplevelser av inkludering respektive exkludering.

2.3 Delaktighet

Andersson och Sandgren (2015) beskriver delaktighet som en del av ett resultat av inflytande och deltagande, samt erfarenheter som skapas. Delaktighet har alltså med handlingsmöjligheter och gemenskap att göra. Delaktighet kommer ofta fram i de flesta kontexter som berör unga och barn. Delaktighet är betydelsefullt för att människan ska utveckla en bra hälsa, självförtroende samt stärka sin identitet och egenmakt. Enligt författarna har det visat sig att, för att minimera socialt utanförskap och stärka det sociala kapitalet är delaktighet avgörande för detta. Sveriges nationella folkhälsopolitik har haft delaktighet som första målområdet som mest viktig förutsättning för människors hälsa.

Vidare menar Andersson och Sandgren (2015) att de ser på delaktighet som ett pedagogiskt och demokratiskt värde utifrån att delaktighetens betoning på relations- och meningsskapande samt kommunikation vilket är i centrum när det gäller människors möten. Utifrån Sveriges nationella folkhälsopolitik är delaktighet en viktig fråga att arbeta med för att minska människors känsla av maktlöshet och utanförskap (Andersson och Sandgren, 2015). Vi kommer att använda begreppet delaktighet för att få syn på föräldrarnas erfarenheter och känslor kring att vara just delaktiga.

3 Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi ta upp tidigare forskning kring föräldrasamverkan och nyanlända föräldrar i förskolan som är av betydelse för vår studie, för att på så vis öka vår förståelse av hur nyanlända föräldrar upplever att de blivit bemötta i förskolan.

3.1 Föräldrasamverkan

Enö (2013) har genomfört en etnografisk studie genom intervjuer och samtal med pedagoger och rektorer i gymnasieskola, grundskola och förskola i Malmö. Studie handlar om makt, hierarkier och kommunikationsproblematik. I studien framkommer det att många lärare upplever att föräldrasamarbetet som svårt och obehagligt, där de hamnar i maktposition som de inte hade velat hamna i. Lärarna hade velat jobba mer med föräldrarna, de tar även upp att det inte kommer föräldrar på utvecklingssamtal och att det kan ha med hierarkier och göra, föräldrarna upplever att lärare är över dem, och att föräldrarna går med på allt, kritiserar och protesterar inte. Enö (2013) tar upp citat från lärarna och att det visar sig att begränsningarna handlar till stor del om resurser, kunskap och hierarki. Enö (2013) menar att även om pedagogerna poängterar att ansvaret för eleverna är ömsesidigt gällande samarbetet mellan hem och skola, så visar de förståelse för föräldrarnas erfarenhet och situation. Enö (2013) hävdar att såsom rektorer och lärare pratar om komplikationer i kommunikationen med föräldrarna kommer även förskolepersonalen i hennes studie (2005) in på hierarki och makt när personalen funderar kring deras relation till föräldrarna. Enö (2013) menar att deltagarna i hennes studie tar upp vikten av att man inte ska använda sig av ett komplicerat språk, risken med att använda sig av ett språk som föräldrarna inte förstår skulle påverka deras relation negativt och att man skulle förlora förtroendet. Det finns även en föreställning om att språket representerar den kunskapen människor har, med andra ord döms dessa utifrån deras språkliga förmåga. En förskollärare tar upp att “yrkeskunskap kan ge viss makt” det vill säga att pedagoger har kunskap, de är utbildade och har kunskap kring hur barnet fungerar på förskolan, men även föräldrarna har signifikant kunskap om sitt eget barn som till exempel hur barnen är hemma. Mahmood (2013) har genomfört en studie i Nya Zeeland där hon undersöker pedagogers utmaning att arbeta med föräldrar i förskolan. Betydelsen av relationer mellan föräldrar och pedagoger till förskolebarn är väl etablerade. Lärare och skolor antas vara ansvariga för bristen

på samarbete mellan föräldrar och lärare. Denna studie dokumenterade synen från förskolelärare under deras första år med undervisning, med fokus på områden med oro för att arbeta med föräldrar. Betydelsen av samarbete mellan föräldrar och pedagoger och dess positiva inverkan på barn är väl dokumenterad (Mahmood 2013). Mahmood (2013) skriver även att när föräldrars professionella partnerskap och familjecentrerad praxis antas är familjerna nöjda. Dessutom ökar föräldrarnas övertygelser om sin egen själveffektivitet. Denna förståelse har lett till att majoriteten av de internationella lärarutbildningarna har antagit riktlinjer relaterade till att arbeta med familjer. I USA kräver lärarutbildningsprogram gemensamma riktlinjer för att förbereda kandidater som kan skapa respektfulla, ömsesidiga relationer som stöder och stärker familjer och att involvera alla familjer i deras barns utveckling och lärande. I Australien förväntas lärare engagera sig professionellt med föräldrar och samhället. Den brittiska professionella policyn för kvalificerad lärarstatus föreskriver att lärare erkänner och respekterar det bidrag som föräldrar kan ge till barn och ungdomars utveckling och välbefinnande. Kraven för examenslärare i Nya Zeeland är att ha kunskap för att arbeta effektivt med föräldrar. Mahmoods studie visar att konstruktiva förhållanden mellan lärare och föräldrar kan bidra till barns lärande och välbefinnande hemma och i deras tidiga ålder. Sådana relationer ger små barn en känsla av kontinuitet, förtroende och säkerhet (Mahmood 2013).

I en annan studie har Selamawit (2014) med utgångspunkt i intervjuer med fyra afrikanska flyktingmammor och tre lärare från ett flyktingcenter, skrivit en artikel om föräldrainvolvering för afrikanska flyktingföräldrar och lärarrelationer (Selamawit, 2014). Studien visar att för att främja meningsfulla förälder-lärarförhållanden är det viktigt att båda parter deltar i kommunikation som är känslig och öppen för ömsesidig respekt, samarbete och delar ansvar. Det är också viktigt att lärare arbetar för att förstå flyktingfamiljerna ur deras kulturperspektiv och deras liv som flyktingar. Föräldrarna har ett ansvar för att hjälpa lärare att bli bättre informerade om sina värderingar, övertygelser och erfarenheter. Skolan är ofta den första sociala kontakten för flyktingfamiljer och deras barn i värdlandet. Med lämpligt administrativt stöd kan lärare vårda flyktingfamiljernas smidiga övergång och integration i deras samhälle. Om flyktingfamiljer och lärare blir medvetna om varandras svårigheter kan detta främja för en positiv relation och leda till att de lättare förstår varandra, och på så sätt skapa en bättre och meningsfull förälder-lärarrelation. Resultatet av Selamawits studie visar att öppna relationer mellan föräldrar och lärare är av stor vikt för att det ska skapas en positiv förståelse dessa emellan (Selamawit, 2014).

3.2 Nyanlända familjer i förskolan

Lunneblad (2013) har genomfört en etnografisk studie som tar avstamp i samtal, observationer, samt intervjuer i grupp och enskilt med personalen på förskolan. Han påpekar att psykologer och barnläkare har haft en avgörande roll för de begrepp, teorier och kunskaper som format uppfattningen om nyanlända barn. Efter 1980- och 90- talet har synen på nyanlända föräldrar och barn förändrats. Sett ur ett längre perspektiv är familjens sociala tillvaro i mottagarlandet av större vikt för familjen än erfarenheter från ursprungslandet. Sedan 1970- talet har förskolan varit en del av Sveriges integrationspolitik. Under denna tid utgick integrationspolitiken från mångkulturella mål, vilket innebar att stöd riktades specifikt för att bevara den invandrade befolkningens kulturer. Detta återspeglades i förskolan genom barngrupper som var tvåspråkiga. Vidare menar Lunneblad (2013) att i förskolan idag värnas det om ett interkulturellt förhållningssätt samtidigt som det kan märkas ett avståndsförhållande till den mångkulturella politiken. Tidigare sågs mer riktade insatser och stöd till den invandrade befolkningen, men idag har det till viss del ersatts med krav mot samma grupp. Motstånd mot att förändra rutiner och traditioner i förskolan försvårar för verksamheten att möta mångfald. Det förs diskussioner i förskolan om ideologiska dilemman kring huruvida föräldrar med annan kulturell bakgrund förväntas delta i traditioner och firande av högtider, men även diskussioner gällande mat, kläder och tider. I diskussionerna som förs återfinns ofta omständigheter förenade med värderingar och normer grundade i känslor av nationell och kulturell identitet och samhörighet. Lunneblad (2013) skriver att i diskussioner om mottagandet av flyktingbarn och deras familjer, är deras förmåga eller svårighet att anpassa sig till den svenska förskolans rutiner ofta ett återkommande tema. Just frågan om tid kan ses som en viktig kulturell markör. Genom att aktivt försöka ta del av den andres perspektiv och försöka ha förståelse för olika kulturers sätt att göra och tänka kan pedagoger i förskolan arbeta utifrån ett interkulturellt förhållningssätt i arbetet med flyktingar.

4 Metod

I detta kapitel motiveras och beskrivs vårt val av metod och urval. Här kommer vi också ta upp hur våra intervjuer genomförts med respondenter samt hur vi i studien har arbetat för att utgå från ett forskningsetiskt förhållningssätt.

4.1 Metodval

Enligt Eriksson (2018) finns det fördel med intervjuer framför enkäter och det är den mångfald av svar och reaktioner som kan inhämtas och analyseras. Genom att välja intervjuer till en tilltänkt studie, är det hellre innehållet och förståelse i svaren som ges som är det viktiga och intressanta, framför mängden svar som fås genom enkäter eller experiment. Fördelen med intervju framför observationer eller enkäter är att intervjuaren inte bara får detaljerade svar på de frågor som ställs, utan får även möjligheten att tolka situationen och kroppsspråket hos den som intervjuas. Intervjuaren kan lättare utläsa och förstå svaren på frågorna i mötet med informanten då det även är möjligt för intervjuaren att tolka reaktioner på frågor. Det är något som aldrig kan återges via enkäter eller via telefon. För att forskaren ska få en så betydelsefull och trovärdig uppfattning som möjligt av det som studeras, är val av metod viktigt, och på så sätt är syftet för studien förenat med metodvalet (Eriksson 2018). För att kunna tolka vår studie har vi valt att göra en kvalitativ metod, då den fokuserar på innehållet av respondenternas berättelse kring mening och betydelse av intervjusvaren.

En kvalitativ studie innebär att forskaren samlar in material genom till exempel observationer, fältstudier och intervjuer vilket bildar underlag för analys (Alvehus 2019). För att få en fördjupad förståelse av hur nyanlända föräldrar upplever att de blivit bemötta på sina barns förskolor har vi valt att samla in material till vår undersökning genom intervjuer. Det vi har gjort är semistrukturerade intervjuer som innebär att forskaren har förbestämda intervjufrågor där alla respondenter får svara på samma frågor, de ställs i samma följd och utifrån informantens svar kommer forskaren med följdfrågor. Larsen (2018) beskriver att en semistrukturerad intervju följer en slags flexibel intervjuguide. Den semistrukturerade intervjun är en intervju med färdigformulerade frågor men som är flexibel i ordningsföljden och lämnar stort utrymme för respondenten att utveckla sina svar. Uppföljningsfrågor ställs ofta av forskaren för att få respondenten att utveckla sina svar eller vara mer tydlig. Forskaren visar också på en öppenhet och tillåter respondenten att själv utveckla samtal och ta upp olika ämnen (Larsen 2018). Även

Alvehus (2019) skriver om de semistrukturerade intervjufrågornas fördel då intervjuaren vill ha en mer deltagande respondent med möjlighet att påverka intervjuns innehåll. I en semistrukturerad intervju är det inte enbart de förberedda frågorna som är viktiga. Det kan sägas att följdfrågorna där respondenten uppmuntras att berätta, är de som ger tyngd åt intervjun. Det är oftast genom dem som de riktigt intressanta svaren hittas (Alvehus 2019).

4.2 Urval

Alvehus (2019) menar att forskaren till en studie letar efter respondenter i en viss miljö och med en viss erfarenhet för att få en ökad förståelse för, och en bredare kunskap om det område som forskaren vill undersöka närmare. Urvalet bör således överensstämma med problemformuleringen i studien (Alvehus, 2019).

Till vår studie sökte vi och kom i kontakt med sex stycken föräldrar. Vi kom i kontakt med dessa föräldrar genom gemensamma bekanta och genom vårt arbete, och i ett av fallen genom en syster till en kollega. Föräldrarna var i övrigt inte knutna till de förskolor vi är verksamma i. De föräldrar vi kom i kontakt med var alla mammor, och det var enbart genom tillfälligheter som det föll sig så. Snittåldern för mammorna var 35 år gamla vid tiden för inskolningen. Tidsperioden då de skolade in sina barn har varit från 2008 till 2016 och gemensamt för dem alla var att de vid inskolningen på den svenska förskolan var de alla nyanlända i Sverige. Mammorna kom alla från arabisktalande länder, tre av intervjuerna genomfördes på arabiska och tre genomfördes på svenska.

Genom valet av föräldrar ville vi få en bredare förståelse för, och kunskap om nyanlända föräldrars upplevelser i förskolan. Vi ville få ta del av deras berättelser kring känslor av inkludering och exkludering. Med hjälp av våra frågor under intervjuerna ville få ta del av deras berättelser och erfarenheter om att som nyanländ tas emot i förskolan. Intervjufrågorna var noga sammansatta för att passa det urval av föräldrar som vi valt ut till vår studie.

4.3 Genomförande

Hälften av intervjuerna skedde på arabiska, samt hälften på svenska. Intervjuerna som genomfördes på arabiska översattes till svenska vid transkriberingen. Vi upplevde inte att intervjuerna påverkade vårt syfte med studien genom genomförandet av intervjuer på ett annat språk än svenska språket. Våra intervjuer skedde antingen i respondenternas hem eller på en av våra arbetsplatser. I ett fall genomfördes en intervju över telefon då respondenten och dennes barn blivit sjuka vid de avtalade tillfällena, och tiden började bli knapp. Intervjutillfällena varade mellan tjugo minuter och en timme. Samtliga intervjuer spelades in med diktafoner. Att spela in intervjun kan för respondenten verka hämmande och kännas som en begränsning och det är något intervjuaren får ta med i analysen av den insamlade empirin (Alvehus, 2019).

4.4 Etiska överväganden

Enligt Johansson och Karlsson (2013) finns det krav på att forskare ska följa och ta hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska principer, när man gör en studie. Dessa etiska principer är Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. För att skydda respondenternas personuppgifter i studien har vi följt dessa principer genom att informera föräldrarna kring varje etisk princip.

Informationskravet innebär att man ska informera respondenterna om vad syftet med studien är, samt att deltagandet är frivilligt och att det kan avbrytas när som helst. Första kontakten med respondenterna skedde i denna studie via telefon där vi informerade dem vad syftet med vår studie var och att deltagandet är frivilligt, samt att dem kunde avbryta sin medverkan omedelbart.

Samtyckeskravet innebär att forskaren måste inhämta informantens samtycke. Innan vi tog kontakt med respondenterna formulerade vi en samtyckesblankett där vi beskrev syftet med vår studie samt de fyra etiska principerna. När vi träffade respondenterna gick vi tillsammans igenom samtyckesblanketten innan de skrev under den. Vi informerade även att vi kommer samla in samtyckesblanketterna och att de förvaras på Malmö universitet.

Konfidentialitetskravet innebär att man inte får spara eller dela deltagarnas personliga uppgifter. Allt material som samlas in måste bevaras på ett tryggt ställe, i studien ska man inte kunna

identifiera de som har deltagit. Vi upplyste deltagarna om deras anonymitet, vilket innebär att vi i vår studie inte har använt namn eller plats som gör att det går att identifiera deltagarna. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som samlas in får endast användas för studiens syfte, vilket betyder att man får till exempel inte använda sig av personuppgifterna till marknadsföring. Vi informerade deltagarna att materialet endast kommer att användas till studien, och att det kommer förstöras när uppsatsen är genomförd och godkänd (Johansson och Karlsson, 2013).

4.5 Analysmetod

Larsen (2018) poängterar att transkribera är en del av att analysera sitt material. När data har insamlats kan arbetet med att förbereda analysen börja. Under transkriberingen letar och hittar intervjuaren underlag för mönster och samband. Under analysdelen är en central del att komprimera, systematisera och ordna den insamlade empirin så att den blir tolkningsbar. Avslutningsvis undersöks empirin för att synliggöra meningsfulla mönster och dessa ska bedömas i förhållande till teorier och forskning (Larsen, 2018).

Vi transkriberade våra intervjuer i snar anslutning till intervjutillfället och i likhet med vad Larsen (2018) menar hittade vi under processens gång mönster i texterna. Genom den insamlade empirin har vi kategoriserat intervjusvaren och ställt de i olika teman som knyter an till vårt syfte och frågeställningar. För att särskilt betona vissa delar och skapa förståelse för respondenternas berättelser, har vi valt att använda citat tagna från empirin. Med hjälp av de begrepp vi tillämpar i vår studie har vi sedan analyserat vår insamlade empiri.

5 Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi presentera resultatet av vår analys som vi har gjort av våra intervjuer. Kapitlet är uppdelat i fem avsnitt. I det första presenteras intervjupersonernas erfarenheter från hemlandet, därefter redogörs för intervjupersonernas första möte med svensk förskola, sedan berättelser kring kulturkrockar, efter detta redogörs för intervjupersonernas upplevelser kring information och kommunikation mellan hem och förskola samt sist upplevelser av inkludering och exkludering. Deltagarna i vår studie kommer benämnas föräldrar och med det menar vi nyanlända föräldrar. Vi kommer dela upp detta genom att i avsnitt 5.2 -5.4 svara mot frågeställningarna: hur upplever föräldrarna den första tiden på förskolan? samt vilka eventuella problem, hinder och dilemma har de stött på? Frågeställning tre kommer vi presentera i avsnitt 5.5, där vi gör en koppling till våra teoretiska begrepp.

5.1 Erfarenheter från hemlandet

I detta avsnitt kommer vi redogöra för föräldrarnas erfarenheter kring förskola och barnpassning från hemlandet.

Föräldrarna berättar om sina erfarenheter gällande barnpassning och förskolor från deras hemland, samtliga föräldrar som intervjuades kommer från mellanöstern där majoriteten talar arabiska. Det framkommer att föräldrarna har olika erfarenhet gällande förskolor i hemlandet beroende på vilket land de kom ifrån och vilken del i landet de bodde i. Fem av sex föräldrar hade ungefär liknande erfarenhet gällande förskolan. De berättade att det fanns förskolor och dagmammor, men det var inte alla föräldrar som hade möjlighet att lämna sina barn där eftersom familjens ekonomiska situation spelade stor roll. Det var kvalitetsskillnad på förskolor och dagmammor beroende på hur mycket föräldrarna betalade och om man hade med sig egen mat eller om förskolan stod för maten. En av de sex föräldrarna berättade under intervjutillfället att det inte fanns förskolor där de bodde innan de flyttade till Sverige. De bodde i en by som varken hade förskolor eller dagmammor. Om båda föräldrarna jobbade fick barnen var hos far-och morföräldrar eller släktingar. I de flesta av fallen var det mannen i hemmet som jobbade och kvinnan som var hemma och tog hand om barnen. En mamma berättade att hon var hemma med barnen medans hennes man var den som jobbade och försörjde familjen. En förälder berättar:

Min man brukade jobba och jag var hemma och tog hand om barnen. Jag jobbade inte i mitt hemland, vi hade inte... Vi har förskola i mitt hemland, men jag brukar inte lämna barnen där, bara den äldsta började där en period.

Till skillnad från citatet ovan där de hade förskola i hemlandet, förklarar en annan mamma att i byn där de bodde fanns det inga förskolor, barnen fick vara hos mor-och farföräldrar då både mamman och pappan var på jobbet, såhär berättar hon:

Men alltså vi hade inte det hos oss, vi hade inte förskolor så att vi kunde gå till den. I vårt område hade vi absolut inga förskolor, vi bodde i byar. Våra byar är annorlunda, vi har inte samma förutsättningar som finns i stan. Så jag jobbade och lämnade min dotter hos min mamma eller hos sin pappas mamma, ingen förskola och ingenting. Och de tar hand om henne, men barnet behöver, behöver mycket gällande lärande och kunskap och värdegrunderna måste barnet lära sig innan det går till skolan.

Föräldern beskriver att hon tycker att det är viktigt att barn får gå i förskola, men att hon inte förstod det förrän hennes egna barn hade börjat förskola i Sverige och hon såg utvecklingen och framstegen hennes barn tagit på kort tid, trots att det inte kunde prata svenska.

Det framkommer att några av föräldrarna inte ville placera sina barn i förskolan i hemlandet, de kände inget behov av det. Barnen kunde leka på gården med grannarna eller hemma med sina syskon. Några föräldrar som placerade sina barn i förskola i hemlandet berättade att det var betydligt striktare och mer skollikt där än i svensk förskola. Barnen var tvungna att lära sig läsa och skriva redan när de var i förskoleåldern, mellan 3 och 6 år, för att sedan börja direkt årskurs 1 när de är 7 år gamla. Detta uppskattades inte av föräldrarna när de jämförde deras barns tid på den svenska förskolan med förskolan i hemlandet.

5.2 Första mötet med svensk förskola

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för föräldrarnas upplevelser av det första mötet med svensk förskola. Avsnittet är uppdelat i två underrubriker som tydliggör de känslor kring upplevelsen som föräldrarna gett uttryck för.

När vi ställde frågan till föräldrarna om hur de gick tillväga när de skulle placera sina barn i en svensk förskola, berättade de att de inte hade möjlighet att påverka vilken förskola deras barn skulle börja på, dels på grund av språket men även för att de inte visste hur man placerar barn i kö till förskolan i Sverige. Föräldrarna blev oroliga när de fick brev hem om att deras barn hade fått plats i förskolan. De visste inte riktigt vad det innebar och hur de skulle göra när de kom till förskolan. En förälder kände sig väldigt stressad över hur de skulle kommunicera när de inte behärskar svenska språket och förklarar det så här:

Alltså när jag fick den här platsen till henne jag var jättestressad hur, vad ska jag säga? Jag hade bara ett brev från kommunen och platsen och tiden i den och jag kan inte mer och sen jag var riktig stressad av detta. Jag hade bara några ord på svenska.

En annan förälder berättade om sin upplevelse på det här viset:

Jag vet att det finns förskola, men hur funkar det här vet jag inte. Och sen när jag gick där jag hade inget språk så de försökte att peka och så men jag förstod ingenting av detta. Kanske de informerat mig men jag förstår ingenting för jag hade inget språk.

Utifrån berättelserna förefaller inskolningsperioden vara ett känsloladdat ämne.

Inskolningsperiden beskrivs som svår av föräldrarna. De skulle behöva börja anpassa sig till regler, rutiner och struktur som de inte var vana vid. En del av föräldrarna hade aldrig lämnat sina barn utanför familjekretsen och trygghetszonen tidigare. Detta var något nytt och komplext för föräldrarna. Några av föräldrarna berättade att det hade underlättat om de successivt slussats in i den svenska förskolan. Det kom även fram att vissa pedagoger inte kände till familjernas bakgrund och att de varit nyanlända i Sverige. Detta upplevde vissa av föräldrarna som problematiskt.

En helt annan upplevelse ger en av föräldrarna uttryck för när hon beskriver sina upplevelser kring förskoletiden. Hon hade upplevt sig delaktig och väl mottagen från första dagen. Hon beskriver, till skillnad från de övriga föräldrarna, att pedagogerna som arbetade på den förskolan som hennes barn blev hänvisad till hade varit noga med att förklara för henne hur dagen på förskolan ser ut. Pedagogerna hade visat med hjälp av bilder och ibland även hämtat material för att visa henne. Föräldern berättar:

Jag kände mig jättetrygg med henne (pedagogen) för att hon visade mig och hon berättade för mig så att jag förstår henne trots att jag hade inget språk. Hon visade mig bilder att de skulle äta frukt under samlingen och de skulle gå ut vid den här tiden. Alltså hon visade mig bilder.

Denna förälder kunde också berätta om att hennes barn trivts på förskolan med en gång. Pedagogen på förskolan hade lärt sig och sjungit en sång på barnets hemspråk trots att denne egentligen inte kunde arabiska. Mamman hade upplevt sig och sin dotter som väldigt trygga och delaktiga i verksamheten på förskolan.

5.2.1 “Jag avskydde denna period!”

Som de flesta föräldrars upplevelser av känslor kring oro, har en förälder utmärkt sig genom att hon berättade att hon avskydde första perioden i förskolan såhär berättade hon:

“jag avskydde denna perioden, avskydde! jag tyckte inte om inskolningsperioden”

När föräldern stötte på svårigheter kring språket, reglerna, rutiner med mera, kände hon sig frustrerad och otillräcklig. Då hon inte riktigt kunde berätta vad hon kände under de olika situationerna som uppstod så lovade hon sig själv att lära sig språket fort så att hon skulle kunna förstå det nya samhället och kunna delta och påverka, både för sin egen del men framförallt för sina barns skull. När hon hade skolat in sina två barn och hade bott i Sverige ett tag, började hon känna sig tryggare med att lämna sina barn och visste mer hur systemet fungerade. Hon berättade även att hon uppskattar den svenska förskolan och att barnen får möjligheten till att gå i förskolan.

5.2.2 ”Jag visste ingenting!”

I intervjuerna framkommer att mötet med den svenska förskolan varit känslosamt på många vis. Flera av föräldrarna nämner känslor av maktlöshet och av att vara en iakttagare utan möjlighet att kunna göra sig delaktig eller förstådd. När föräldrarna efter en tid i Sverige hunnit lära sig lite svenska, men också fått en större förståelse för det svenska systemet, har de också i efterhand förstått att de till exempel haft rätt till en tolk för att på så sätt kunna vara mer delaktiga i sina barns inskolning. Såhär förklarar en förälder:

Nej, den perioden tycker jag inte om, den när mitt barn gick på förskola, för det var många rättigheter till oss, men jag visste ingenting! Jag var på inskolning men jag hade ingen koll, jag visste ingenting! Vad är det för rutin de har? Vad är det för system de har? Så jag bara satt och tittade.

Här beskriver en förälder upplevelsen av att enbart känna sig som en åskådare utan möjlighet till att kunna förstå eller påverka. De flesta av föräldrarna instämmer i denna känsla av att inte veta något om vad som ska hända eller vad som förväntas av dem. Detta har lett till en känsla av att känna sig dum och en rädsla för att verka nonchalant. Föräldrarna har beskrivit en stor vilja av att delta och förstå svenska samhället och att bli inbjuden. Vidare förklarar föräldrarna känslor av att bli dömda av personalen på förskolan på grund av missförstånd dem emellan.

5.3 Kulturkrockar

I detta avsnitt presenteras föräldrarnas olika upplevelser av kulturkrockar som tiden i förskolan gett upphov till. Avsnittet är uppdelat i tre underrubriker som kan sägas utgöra de mest återkommande tema som varit gemensamt för föräldrarna.

Föräldrarna berättar i intervjuerna om vilka olika typer av kulturkrockar som de upplevt under sin första tid i Sverige och på förskolan. De flesta av föräldrarna tog upp liknande situationer som rör förskoleverksamheten och som gett upphov till missförstånd mellan personal verksam på förskolan och föräldrarna. Mat, språk, religion, väder med mera var återkommande ämnen som föräldrarna berättade om under intervjuerna. Gemensamt för samtliga föräldrar är att de beskriver dessa missförstånd och de känslor som infunnit sig på ett liknande sätt. En delad upplevelse hos föräldrarna har varit oro, känslor av förvirring, otrygghetskänsla och känslor av utanförskap gällande det nya landets kultur, system och regler. Sammantaget skulle det kunna sägas att traditioner, kost och tid i förskolan har varit en av de orsaker som lett till många missförstånd och olika känslor av att bli ofrivilligt åsidosatt, vilka vi här nedan kommer att gå djupare in på.

5.3.1 Traditioner

Under intervjutillfällena beskrev föräldrarna känslor av nyfikenhet och en önskan att vilja förstå vad eller vilka traditioner, exempelvis påsk och midsommar som förekommer på förskolan. De beskrev även att de och/eller deras barn gärna ville delta i de olika högtider som firades i förskolan men kände sig osäkra då de inte tydligt bjöds in, varken till att delta fysiskt eller med någon form av förklaring till vad som pågick. Detta beskriver föräldrarna har gett upphov till känslor som fått både dem och deras barn att bli sittande som betraktare istället för att vara deltagande. En förälder berättar:

Sen när det blir jul till exempel eller när det blir midsommar eller fest eller såna tillfällen så går vi med, men vi vet inte vad är det? Bara sitta och titta. Vad gör de? Alltså det är roligt, de gör roliga saker, men jag förstår inte vaddå? Och även mitt barn förstår inte.

De flesta föräldrarna berättade under intervjuerna att högtider och firande på förskolan var något nytt för dem. Det fanns dock ett intresse att förstå varför man firar och vad man förväntas göra som förälder samt om barnen ska behöva klä ut sig. Föräldrarna påpekade att det också

fanns en oro över att deras barn skulle bli exkluderade i de olika sammanhangen. Föräldrarna hade en önskan om att personalen tagit sig mer tid att förklara innebörden kring de olika högtiderna.

5.3.2 Tid

Ett annat begrepp som beskrivs som att det ofta har gett upphov till känslor av olika slag, mest förvirring, har varit tid. Samtliga föräldrar som vi har intervjuat har alla sagt att tid, och hur det i Sverige uppfattas kring begreppet tid, har skilt sig avsevärt från erfarenheter kring begreppet tid ifrån hemlandet. En förälder beskriver det så här:

Om man blir sen till förskolan hos oss [i hemlandet] till exempel en kvart, det gör ingenting... men här det blir problem om jag kommer lite sent, tio minuter eller så, det blir problem. Så det var svårt i början.

Det framkom även under intervjuerna att en del av föräldrarna hade blivit försenade till förskolan på grund av att dennes lärare på SFI hade dragit ut på lektionstiden. Stor frustration hos föräldern infann sig då denne mottogs otrevligt av personal på förskolan samtidigt som föräldern saknade tillräckliga kunskaper i det svenska språket för att kunna göra sig förstådd och förklara orsaken till den sena ankomsten. Så här förklarar en förälder en situation som inträffade vid fler än ett tillfälle då hon kom försent:

En del fröknar var väldigt hårda kan man säga, inte alla faktiskt, det hände att jag kom tio minuter försent så hittade jag honom två gånger sittande i korridoren med stängd dörr och mörkt. De andra äter mellanmål… [Pedagogerna] de pekade på klockan! Du måste ha språket för då kan du diskutera och förklara, har du ingenting du sitter bara och är tyst.

Gemensamt för föräldrarna vi intervjuat är att de uttryckte att de tyckte det var svårt i början av förskoleperioden att få grepp om, och förhålla sig till, tid sett ur ett ”svenskt” perspektiv. Alla hade de fått tider av förskolan då de förväntades anlända på morgonen för att lämna sitt barn och sen för att hämta barnet igen på eftermiddagen. Föräldrarna berättade att de upplevde att tiden var väldigt viktig att passa i Sverige och upplevde det som att ”det blev problem” om man inte kom på utsatt tid. Inte sällan möttes de då av personal på förskolan som kommenterade deras sena ankomst.

5.3.3 Kost

Kosten har varit en stor källa till oro och rädsla för missuppfattningar hos samtliga föräldrar. De föräldrar vi har intervjuat har alla haft önskningar om specialkost till sina barn i förskolan. I en del förskolor erbjuds halalkost och/eller vegetarisk kost, och i andra förskolor erbjuds endast vegetarisk kost som alternativ. Oavsett vilket har det lett till en otrygghetskänsla hos föräldrarna. Genom intervjuerna framkom också att barnen gärna velat äta av den mat som inte varit halal eller vegetarisk när de varit i förskolan, och det har ytterligare gett upphov till oro hos föräldrarna. Stora barngrupper har skapat rädsla för att personalen ska ”glömma” bort vem som äter vilken mat. En förälder berättade hur hon kände när hon skulle förklara för personalen att hennes dotter äter halalmat:

Hon visade mig bilder på olika kött och kyckling och jag ville säga till henne att hon får inte äta svenskt kött. Jag ville att hon skulle äta halal! Det här ordet, det var lite konstigt, vi äter inte, vi är muslimer. Så ja ja, hon fick äta vegetariskt sa hon till mig. Vad är det? Hon har visat mig från svampbilder och fisk att hon ska äta såna. I början kände jag mig inte trygg med den här maträtten, alltså jag tänkte de har många barn, hur skulle hon veta att hon inte ska äta den här kycklingen?

En av föräldrarna berättade att begreppet halal var främmande och nytt för förskolepersonalen vilket skapade ytterligare känslor av ängslan kring att barnet skulle serveras ”fel” kost. Vissa föräldrar berättade även att på grund av språkliga brister var det lätt för missförstånd gällande specialkosten som serverades. Vid ett tillfälle under inskolningen fick barnen sojakorv vilket gjorde att föräldern blev orolig och inte förstod att sojakorv är vegetarisk, detta på grund av att denna typ av vegetariska produkter inte fanns i hemlandet. Händelsen gjorde att föräldrarna hade svårt att lita på personalen när de inte förstod till exempel att sojakorv är vegetarisk men att det ser ut som vanlig korv. Föräldern berättade även under intervjun att hennes oro smittade av sig på hennes barn.

5.4 Information och kommunikation mellan hem och förskola

I det här avsnittet redogörs för föräldrarnas upplevelser av att ha fått möjlighet till att kunna tillgodogöra sig den information som förskolan lämnat ut, samt hur föräldrarna har upplevt att kommunikationen fungerar vid inskolning och föräldramöte.

Några av föräldrarna berättade under intervjun att när förskolan som deras barn gick eller går på hade stängt blev de informerade via mail eller brev hem på svenska. Alla föräldrar var inte

observanta med att läsa sina mail eller brev eftersom det stod på svenska och språket var ett hinder för dem. De åkte till förskolan för att lämna sina barn som vanligt men upptäckte att förskolan var stängd, då förstod de att det var studiedag på förskolan trots att Komvux hade öppet. En förälder förklarar:

De berättade för oss ”ingen skola (stanna) hemma” enkel information men, mest tecknande. Men vi var med om många gånger att vi går för att lämna barnen och då är förskolan mörk och stängd, då förstår vi att det är stängt. De skickar mail och vi visste inte om det, det är nu vi börjar förstå mail och vara observanta.

Allt på svenska, inget på arabiska inget mail eller papper på arabiska. Det var en allmän mail, vi brukade inte ens titta på den. Så vi går och ser att förskolan är stängd så går vi tillbaka, då vet vi att det är omöjligt att de har öppet, det är ledigt. Genom stängda dörren vet vi att idag är det ledigt och vi kommer tillbaka, det hände flera gånger inte en eller två. Andra dagen brukade vi fråga ibland, alltså enkla saker, typ att vi kom igår och sånt, men det är som att de berättar för oss och försöker förklara att vi berättade för er och så. Men då förstod vi ju inte dem.

Föräldrarna berättade att lediga dagar skiljer sig enormt om man jämför svensk förskola med förskola från hemlandet. I hemlandet stängde alla förskolor och skolor samma dag, därför förstod inte föräldrarna att bara för att Komvux har öppet så betyder det inte att förskolan inte kunde vara stängd eller tvärtom.

Alla föräldrar hade olika upplevelser gällande hur personalen planerade utvecklingssamtal och föräldramöte för de som inte kunde svenska. Vissa föräldrar upplevde att de inte fick chansen att bli tillfrågade om de ville vara med på dessa möten. En förälder sa att hon hade vid något tillfälle frågat om hon kan få en tolk under mötet, men fick svar att det inte fanns budget till en tolk. Föräldrarna fick ta hjälp av andra föräldrar som kunde samma språk. En annan förälder berättade att när de blev inbjudna till föräldramöte fick alla som pratar samma språk sitta vid ett bord och där hade de bokat en tolk. Alla blev informerade om samma sak och det tyckte föräldrarna var bra planerat av förskolan. När det gällde utvecklingssamtal fick de möjlighet till att få en tolk antingen fysiskt eller via telefon.

Nedan presenteras två utdrag ur föräldrarnas intervjuer gällande utvecklingssamtal och föräldramöte:

Det var på svenska ja och det satt bredvid mig en annan mamma till ett barn, jag bad om en tolk och jag fick svar att typ, budgeten inte tillåter eller något sånt.

När de hade möte så kom många människor. Alla vi satt, vi satt vid ett bord som kunde samma språk, och en tolk satt och förklarade för alla. Och det var samma sak när de ville boka möte med mig och min man så bokar de in tolk, antingen så ses vi eller telefontolk.

I ovanstående citat framkommer det att föräldrarna inte förefaller ha fått samma förutsättningar i den svenska förskolan. Vissa fick tolk när de gick till olika möten på förskolan medans andra föräldrar inte fick möjlighet till en tolk. En del föräldrar fick ingen inbjudan till utvecklingssamtal och de visste inte vad det berodde på. Föräldrarna som fick tolk berättade att de kände sig trygga i förskolan och hur personalen hade bemött barnen och att föräldrarna och barnen blev delaktiga på ett annat sätt. De föräldrar som inte fick möjlighet att närvara på de olika möten och inte fick tolk när de bad om det, upplevde förskoleperioden som en otrygg och svår period.

5.5 Upplevelser av inkludering och exkludering

I detta avsnitt kommer föräldrarnas upplevelser kring känslor av inkludering och exkludering presenteras. Föräldrarnas berättelser kommer vi ställa med särskilt fokus mot en av våra frågeställningar som svarar mot olika upplevelser av inkludering och exkludering som föräldrarna erfarit. Detta kommer vi koppla till våra teoretiska begrepp.

Föräldrarna berättar om sina upplevelser kring första mötet med den svenska förskolan och att det var känslor av oro och stress. Föräldrarna fick inte påverka kring vilken förskola deras barn skulle börja i. Sett ur en exkluderande kontext skulle det kunna sägas att en del föräldrar har blivit exkluderade då de inte har kunnat ta del av den information som givits eftersom de inte blivit erbjudna en tolk. Inkluderad blir föräldern först då den blivit inbjuden att delta på lika villkor för att kunna påverka samhällets gemensamma regler som är förgivettagna. Utifrån vad föräldrana berättare hade en tolk kunnat fungera som en länk mellan föräldern och samhället och öka graden av inkludering.

Även språket kunde upplevas att det gjorde situationen svårare för föräldrarna att påverka. Det var inte alla föräldrar som upplevde språksvårigheterna eftersom vissa fick möjlighet till tolk både under inskolning men även de olika möten som planerades på förskolan. Förskolor ser annorlunda ut i föräldrarnas hemländer än svenska förskolor gör, därför har föräldrarna upplevt att anpassningar som skulle göras i de svenska förskolorna är omfattande.

I vår studie har vi kunnat se att kost, tid, regler och högtider har haft stor betydelse för föräldrarna. Vissa föräldrar berättade att de inte känt sig delaktiga och inkluderade som de hade önskat för deras barns bästa. Förskolorna som föräldrarna har haft sina barn på har firat de

traditionella högtiderna som firas i Sverige men frågor om vilka högtider och traditioner som föräldrarna brukade fira har inte ställts. I de berättelser föräldrarna har delat med oss framkom det ofta känslor av att inte vara delaktig eller att inte känna sig inbjuden har uppstått. Under intervjun berättade en förälder om att hon och hennes barn var delaktiga då förskolan firade en högtid, det vill säga att de var på plats rent fysiskt men blev inte inbjudna att delta mentalt. Det skulle kunna sägas att det är skillnad på att vara delaktig fysiskt och mentalt på så vis att en människa kan vara närvarande rent fysiskt i samhället i stort eller i en grupp, men samtidigt inte inbjuden att delta mentalt. I denna kontext kan det talas om delaktig som i att vara inkluderad. Detta kan förstås utifrån Carlsson och Nilholm (2004) som menar att skapa gemenskaper människor emellan, att se världen utifrån andra människors förutsättningar och att ha respekt för andra perspektiv skulle vara det ideala sättet att skapa betydelse och mening av inkludering i praktiken (Carlsson och Nilholm, 2004).

Föräldrarna har berättat att de följer reglerna som finns på förskolan och att de kände att de är tvungna att anpassa sig och gå efter vad som sägs till dem. Samtliga föräldrar hade specialkost till sina barn på förskolan i Sverige, det skapade osäkerhet hos föräldrarna när de inte förstod vad det var för mat som serverades till deras barn. Flera gånger försökte föräldrarna prata med personalen om att deras barns skulle endast äta specialkost men var oroliga att den informationen inte nådde fram till personalen. Föräldrarna önskade att de fick mer information kring hur förskolan drivs och velat vara inkluderade mer än vad de fick vara. De gav inte uttryck för en känsla av delaktighet varken under de olika möten som förskolan hade men även i deras barns tillvaro på förskolan.

Föräldrarna har gett uttryck av känslor kring begreppet tid och på vilket vis det skiljer sig åt mellan olika kulturer. I ett exempel förklarar en förälder att hennes son blivit lämnad i hallen under tiden de övriga barnen åt mellanmål, på grund av att hon hade blivit försenad. Detta tolkar vi som en tydlig exkludering av barnet då det skulle kunna sägas att exkluderingen i denna situation haft för avsikt att fostra föräldern att i fortsättningen komma i tid. Det kan tolkas som en avsaknad av interkulturellt förhållningssätt i mötet med föräldern samt av barnet. Denna upplevelse kom att fortsättningsvis färga både förälderns och barnets upplevelse av förskolan negativt. Det skulle kunna antas att det uppstår konflikter på det sätt som Lorentz (2018) menar när han skriver om att konflikter och problem uppstår i relationer människor emellan och att dessa beror till största del på brister eller okunskap om människors olika beteenden eller handlande i olika situationer. I vårt samhälle idag blir många möten mellan olika människor kulturmöten. Ibland kan dessa möten ge upphov till att motsättningar och kulturkrockar uppstår.

I vårt mångkulturella samhälle har pedagogerna fått en stor uppgift att hitta lösningar och förklaringar till de konflikter som uppstår i skolan (Lorentz, 2018). Nästa avsnitt handlar om pedagogernas betydelse för föräldrarnas upplevelse.

I vår analys av materialet framkommer såväl negativa som positiva berättelser av föräldrars upplevelser. Till exempel kunde vi se att en förälder utmärkte sig på så vis att hennes upplevelser kring första mötet med den svenska förskolan var positiv. Hon beskrev att hon blivit delaktig och inkluderad på ett för henne tryggt sätt. Trots språkbrister som denna mamman hade tyckte hon att personalen ansträngt sig i bemötandet med henne och hennes barn genom olika hjälpmedel som kroppsspråk och bildstöd. Detta kan vi koppla till ett interkulturellt förhållningssätt då personalen på förskolan har arbetat aktivt för att skapa förutsättningar för delaktighet, inflytande samt jämlikhet. I ovanstående möte tolkar vi det som att en dialog har förts som tar sin utgångspunkt i ömsesidig förståelse, jämlika mötesplatser och likvärdigt deltagande för alla i samhället.

6. Diskussion

Resultatet som framkommit i föregående kapitel kommer vi i detta avsnitt att diskutera genom relevant forskning som presenterats tidigare i studien. Avslutningsvis kommer vi att diskutera vårt metodval och därefter ge förslag på vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Vi har haft som syfte till denna studie att få en fördjupad förståelse för föräldrars upplevelser kring den svenska förskolan. Vi har fått syn på utifrån analysen att föräldrar har upplevt svårigheter gällande språket (verbalt). Detta har delvis skapat upplevelser av en otrygghet när föräldrarna lämnat sina barn till förskolan.

Det har visat sig att föräldrarna hade en önskan om en större delaktighet genom inkludering av verksamhetens planering. Vissa pedagoger visste inte att föräldrarna var nyanlända i Sverige och att de eventuellt hade med sig traumatiska upplevelser som man bör ta hänsyn till. Selamawit (2014) tar upp att det är viktigt att pedagogerna arbetar på att få en ökad förståelse för nyanlända föräldrar sett ur deras kultursperspektiv. Mahmood (2013) påtalar att pedagoger antas vara ansvariga över brister på samarbetet mellan föräldrar och pedagoger. Vi har kommit fram till att om verksamheten organiseras och planeras utifrån ett interkulturellt förhållningssätt hade mottagandet av de nyanlända familjerna upplevts mer som inkluderande, det hade i sin tur underlättat för föräldrarna gällande flera aspekter i bemötandet med förskolan.

I analysen har vi sett negativa såväl som positiva upplevelser av föräldrarnas erfarenheter kring

förskolan. Gemensamt för de positiva upplevelserna har varit att föräldrarna kände sig inkluderade samt deltagande i verksamheten. Selamawit (2014) diskuterar det meningsfulla i förälder-pedagog-förhållanden och menar att det är viktigt att båda parter deltar i kommunikation som är känslig och öppen för ömsesidig respekt, samarbete och delat ansvar (Selamawit, 2014). Med ett förhållningssätt som vilar på förskolans värdegrund och med ett tydligt mål att verka för mångkulturalitet och interkulturalitet kan man i förlängningen se betydelsen av samarbete mellan föräldrar och pedagoger och dess positiva inverkan på barn, som är väl dokumenterad (Mahmood 2013).

Det förs diskussioner i förskolan om ideologiska dilemman kring huruvida föräldrar med annan kulturell bakgrund förväntas delta i traditioner och firande av högtider, men även diskussioner

gällande mat, kläder och tider (Lunneblad, 2013). I likhet med vad Lunneblad menar kan vi se att många berättelser handlade om just traditioner och tid, och mycket som ryms inom den kontexten. Föräldrarna pratar om att de inte förstod vad som förväntades av dem samtidigt som de gav uttryck för att vilja delta. En rädsla för att verka nonchalant och ointresserad av verksamheten och dess innehåll, bland annat kulturellt sett är också berättelser som återkommit. Att delta utan att ha blivit inbjuden har inte känts aktuellt. Aspekter gällande tid har också varit återkommande och skulle kunna sägas vara kulturellt betingat både i en “svensk” kontext men även sett ur en “icke svensk” kontext. Föräldrarna har berättat att de känt sig “uppläxade” av personalen men att det även gått ut över barnen när de har använts för att stationera exempel, till exempel blivit lämnade ensamma i hallen då de andra barnen ätit mellanmål. Genom föräldrarnas berättelser fanns en röd tråd som ofta handlade om bristen på språk för att kunna göra sig förstådd hos personalen. Den här uttalade frustrationen över att inte kunna kommunicera hade lett till att en förälder lovat sig själv att lära sig svenska snabbt för att på så vis kunna “stå upp” för sig själv, och inte minst för sina barn.

I analysen ser vi att föräldrarna inte är delaktiga i utvecklingssamtal och det beror i stort sett på att tolk inte har erbjudits på grund av ekonomiska skäl men även att information kring syftet med utvecklingssamtalet inte framkommit. Vissa föräldrar visste inte ens att de hade möjlighet att begära tolk. Enö (2013) tar upp att pedagogerna hade velat jobba mer med föräldrarna. Pedagogerna i Enös studie tar även upp att det inte kommer föräldrar på utvecklingssamtal och att det kan ha med hierarkier och göra. Föräldrarna upplever att lärare är över dem, och att föräldrarna går med på allt, och varken kritiserar och protesterar (Enö, 2013). I vår studie framkom också att några föräldrar inte vågade säga emot pedagogerna på grund av att det är föräldrarna som är nya i förskolan och det är pedagogerna som besitter störst kunskap kring vad som är bäst för barnen, enligt föräldrarna.

Resultatet av Enös (2013) studie visar vikten av att en pedagog inte använder sig av ett komplicerat språk, risken med att använda sig av ett språk som föräldrarna inte förstår skulle kunna påverka deras relation negativt och att man skulle förlora förtroendet (Enö 2013). Utifrån föräldrarnas berättelser i vår studie, går det att se att språkförbistringar av olika slag varit svåra både för personal och föräldrar. Precis som Enö gör gällande kan språk användas som ett maktmedel, omedvetet eller medvetet. Vi har kunnat se utifrån föräldrarnas berättelser som bekräftar detta när de förklarar att personalen i förskolan använt termer och begrepp som upplevts som svåra.