Läxan - en del av lärarens uppdrag?

Malmö högskola

Individ och samhälle

Examensarbete

Läxan – en del av lärarens uppdrag?

- En kvantitativ studie av blivande lärares syn på läxor

Homework – part of a teacher’s mission?

- A quantitative study of future teachers' view on homeworks

Fredrik Birgersson och Joakim Nilsson

Lärarexamen 140 poäng

Samhällsvetenskap och lärande Handledare: Katja Hultgren Samhällsorienterande ämnen och barns lärande

Sammanfattning

Vi har undersökt blivande lärares syn på läxan som fenomen i syfte att relatera denna till tidigare forskning samt till den aktuella skolpolitiska linjen i läxfrågan. Undersökningen är kvantitativ och bygger på 255 enkätsvar från lärarstudenter som läser avslutande ter-min med inriktning mot grundskolans tidigare år vid Malmö högskola.

Resultatet visar att en majoritet har en positiv grundinställning och tror sig komma att ge läxor som yrkesverksamma lärare. Samtidigt ser de flesta nackdelar och många kan tänka sig en läxfri skola. Jämfört med undersökningar som gjorts på yrkesverksamma lä-rare uppvisar vår undersökningsgrupp en betydligt mindre positiv syn på läxor. Vi skulle beskriva detta som att det råder en kritisk acceptans av läxor bland blivande lärare. Denna rimmar dåligt med den starkt läxpositiva skolpolitiska linje som den nuvarande skolmi-nistern företräder.

Innehållsförteckning

2.3 Läxan i skolans styrdokument 8

2.4 Läxan på lärarutbildningen 9

2.5 Läxdebatten i media 10

2.5.1 Startskottet 10

2.5.2 Forskare debatterar 10

2.5.3 Läxan i den politiska debatten 11

2.6 Tidigare forskning 12

2.6.1 Tre tendenser i offentlig diskurs 12 2.6.2 Yrkesverksamma lärares syn på läxor 12

2.6.3 Läxans syften 14 2.6.4 Tidsperspektiv på läxor 15 2.6.5 Läxans effekter 16 2.6.6 Förutsättningar i hemmet 17 3 Metod 19 3.1 Val av ansats 19 3.2 Försökspersoner/Urval 20 3.3 Genomförande 21 3.3.1 Utformandet av enkäten 21 3.3.2 Pilotstudie 22 3.3.3 Genomförandet av undersökningen 23 3.4 Databearbetning 23 3.5 Bortfallsanalys 23

3.6 Reliabilitet och validitet 24

3.7 Etiska aspekter 24

4 Resultat 26

4.1 Bakgrundsvariabler 26

4.2 Inställning till läxgivande 27

4.3 Läxans syften och motiv 33

4.5 Resultat- kön, huvudämne, egna barn i skolålder 45

5 Analys och diskussion 46

5.1 Inställning till läxor – en komplex bild 46 5.2 Ingen enhetlig syn på syften och motiv 47 5.3 Nackdelar med och argument mot läxor 48

6 Slutsatser 50

6.1 Fem slutsatser om läxan 50

6.2 Vad behövs nu? 51

6.3 Förslag till vidare forskning 52

7 Referenslista 53

1 Inledning

1.1 Varför läxor?

”Det har gjorts en del grundforskning i U.S.A. och Storbritannien, men nästan ingenting i Sverige. Ändå betraktas läxorna som ett av skolans viktigaste arbetsinstrument. Men det pratas inte mycket om det, undervisas inte om det på lärarutbildningar och – forskas inte om det”. Så beskriver Jan-Olof Hellsten läxan i Lärarnas tidning 2004. Trots denna bild är läxorna en utbredd och ofta självklar del av skolan och undervisningen och tas för givna av de flesta lärare.

Inför valet 2006 blossade emellertid en massmedial debatt kring läxor upp. Vänsterpar-tiets förslag om att avskaffa läxorna i grundskolan fick främst folkpartiet att reagera och tvärtom propagera för mer läxor. Den allians av vilken folkpartiet var en del fick efter valet bilda regering och vi har nu en skolminister som vill ha mer läxor samt vill skriva in i läroplanen att läxor är en naturlig del av skolundervisningen.

Om skolan ska delegera arbetsuppgifter till hemmet, borde detta rimligtvis resa en rad frågetecken: Är det rimligt att lägga över skolans verksamhet på elevers och föräldrars obetalda fritid? Är det rimligt att förlägga undervisning till hemmen, när det är i skolan som de utbildade pedagogerna och de pedagogiska redskapen finns? Är det rimligt att tala om en likvärdig skola när delar av undervisningen utgörs av läxor och vi vet att ele-ver har helt skilda förutsättningar att få den hjälp de behöele-ver hemifrån? Kan skolan sägas klara sitt uppdrag när skoltiden inte tycks räcka till för att ge eleverna de kunskaper de anses behöva?

Om man trots detta anser att läxor ska ges bör man rätteligen också ha ett motiv. Ett motiv så starkt att skolan med gott samvete kan delegera arbetsuppgifter till och med till en ensamstående trebarnsförälder. Men undersökningar vi tagit del av visar att grundskol-lärare varken har gemensamma syften eller mål med sitt läxgivande. Det finns till och med skillnader i grundsynen på läxor som fenomen. Hur kan det komma sig att vissa lä-rare anser ordinarie skoltid vara fullt tillräcklig för att elever ska kunna utveckla de kun-skaper de behöver, medan andra menar att läxor är nödvändiga för samma ändamål? Läxdebatten är het och behöver belysas från flera olika håll. Ämnet berör många olika samhällsgrupper; lärare, föräldrar, elever, rektorer, lärarutbildare, forskare, tidningsskri-benter och inte minst blivande lärare som ofrånkomligen kommer att möta och tvingas ta ställning i ämnet. Vi har en känsla av att läxan som fenomen är historiskt betingad, att den av tradition har följt med som en naturlig del av skolan. Är detta något som sitter i väggarna, eller anser även blivande lärare att läxor är en självklar del av skolans verk-samhet? Hur redan verksamma lärare ser på hemläxor har det redan gjorts en rad

under-sökningar om. Vi beslutade oss för att ta reda på hur framtidens lärare ser på fenomenet läxor.

1.2 Syfte

Vårt syfte med denna studie är att undersöka blivande lärares syn på läxan som fenomen och relatera denna till tidigare forskning samt till den aktuella skolpolitiska linjen i läxfrågan. Vi vill kartlägga vilka attityder som finns, samt undersöka om faktorer som kön, huvudämnen eller huruvida undersökningspersonerna har egna barn i skolålder, har någon betydelse för dessa attityder. Vi vill även se om blivande lärares syn på läxor skil-jer sig något från den syn som redan verksamma lärare uppvisat i tidigare undersökning-ar.

1.3 Problemformulering

Vi har formulerat de frågor vi söker svar på i denna undersökning nedan. När vi talar om ”blivande lärare” åsyftas de studenter på lärarutbildningen vid Malmö högskola med in-riktning mot grundskolans tidigare år som läser avslutande termin.

• Vilken inställning har blivande lärare till läxor som fenomen? • Finns det ett gemensamt motiv till läxor?

• Vilka nackdelar med och argument mot läxor ser blivande lärare?

• Finns det samband mellan faktorer som kön, huvudämne i utbildningen eller huruvida undersökningspersonerna har egna barn i skolålder, och vilka attityder blivande lärare har till läxor?

2 Perspektiv på läxan

2.1 Läxans historik

Ordet läxa dök upp i skrift för första gången 1561 och kom från fornsvenskans lektie, lexa. Det syftade då på läsning ur bibeln vid gudstjänst (Nationalencyklopedin, 2005). Den nutida läxans föregångare kan spåras tillbaka till 1686 års kyrkolag, som fastslog att kyrkan skulle ansvara för folkundervisningen i Sverige. Till grund för denna under-visning låg Luthers lilla katekes, en skrift som sammanfattade kristendomens trosinne-håll. Ansvaret för undervisningen låg på hemmen och detta ansvar förstärktes ytterligare genom 1723 års regeringsresolution, som ålade föräldrarna att lära sina barn läsa samt att lära sig vissa kristendomsstycken utantill. Församlingens präst hade i första hand en kon-trollfunktion, vilken bestod i att förhöra och betygsätta folks kunskaper i läsfärdighet, ka-tekeskunskap och trosreflexioner. Denna kontroll kallades husförhör (Nationalencyklo-pedin, 2005).

I takt med att 1842 års folkskolestadga fick genomslag, försköts utbildningen från kyr-kan till skolan. Lilla katekesen fanns fortfarande kvar som ett disciplinerings- och fost-ringsverktyg, men den funktion kyrkans husförhör hade haft övertogs nu av skolans läx-förhör (Liljequist, 1999).

2.2 Definition på läxa

Ordet läxa förefaller aldrig ha förekommit i någon läroplan. Tidigare användes ordet hemuppgift eller hemarbete som benämning på fenomenet. Nationalencyklopedin beskri-ver läxan som en avgränsad skoluppgift för hemarbete och tillägger särskilt om visst text-stycke som skall läras in (2005). Denna definition finner vi vara otillräcklig, då läxan inte explicit behöver utföras i hemmet utan även kan göras i anslutning till skolan. Pedago-giskt uppslagsverk betecknar läxan som "en mindre arbetsuppgift inom undervisningen som eleven får i uppdrag att göra på sin lediga tid" (Lärarförbundet, 1996, s 385). En mer heltäckande definition ger enligt vårt tycke en av de världsledande läxforskarna, Cooper, som definierar läxa som en uppgift som ges av en lärare till elever. Denna ska lösas på fritiden, men han utesluter inte att den kan göras i skolan (Cooper, 2001). Vi menar dock att en uppgift som görs på skoltid bör ses som en del av det ordinarie skolarbetet och knappast kan definieras som läxa. Om den däremot utförs i anknytning till skolan efter skoldagens slut, till exempel på fritidshem eller i särskilda läxgrupper, menar vi att den kan rubriceras som en läxa. Vi bestämmer oss slutligen för att definiera läxa som en

upp-gift given av en lärare till en elev, avsedd att utföras på fritiden.

2.3 Läxan i skolans styrdokument

För att få en bild av hur den svenska skolan sett på läxor, är läroplanerna en viktig källa. De fyra läroplanerna som förekommit i grundskolan visar på de skiftande attityder till läxor som förekommit över tid.

Den första läroplanen, Lgr 62, ger uttryck för en detaljerad styrning av lärarens arbete. Detta gäller även hanteringen av läxor. Avsnittet som behandlar läxor, eller hemuppgifter som de kallades på den tiden, var omfattande och behandlade ämnet ur många perspektiv. Inledningsvis konstateras att "huvuddelen av det med skolan förbundna arbetet bör ele-verna utföra på skoltid" (Läroplan för grundskolan, 1962, s. 57). Lektionstiden skulle hu-vudsakligen användas till aktiv inlärning och inte till kontroll av gjord hemuppgift och givande av ny dito. Läroplanen anger också hemarbetets syften. De bestod i att konsoli-dera färdigheter och kunnande, ge eleverna tillfälle att ta ansvar, organisera lärostoffet, samt till att disponera tiden. Vidare betonas att "...de rent yttre betingelserna för uppgif-ternas lösande varierar avsevärt från elev till elev" (ibid.). Läroplanen tar också hänsyn till elevers olika förutsättningar för lärande. Det betonas att en hemuppgift som den ene finner vara lätt kan den andre ha stora svårigheter med. Den slutsats som dras av detta är att det är orimligt att kräva samma arbete av samtliga elever i en klass. Det sägs uttryck-ligen att: "Om eleven får i hemuppgift att fullborda vad han inte hunnit med på lektioner-na... blir hemarbetet stort och tungt för svagare elever medan de raskares kraft och energi inte utnyttjas" (Läroplan för grundskolan, 1962, s. 58). Skäligt utrymme skulle också ges för rekreation. Även läxmängden är reglerad. Det skulle finnas en progression, där lärarna råddes att undvika läxor i första årskursen, försiktigt introducera dem i andra och sedan successivt öka läxmängden i efterföljande årskurser (Läroplan för grundskolan, 1962).

I 1969 års läroplan för grundskolan är hemuppgifterna inte lika strikt reglerade, men ger däremot fler uppslag till vad en läxa kan vara. "Huvuddelen av det med skolan för-bundna arbetet skall eleven utföra på skoltid" (Lgr 69, s. 60). I denna läroplan betonas vikten av rekreation hårdare än vad den gjorde i Lgr 62. Argumentet består i att man i timplanen fastställt ett så stort veckotimtal för elevernas undervisning att övrig tid bör få vara fritid. Hemuppgifter eller läxor blir på så sätt av underordnad betydelse. Vidare slås fast att hemuppgifter bör vara frivilliga för eleverna i största möjliga mån, vilket skolled-ningen skall sörja för. Läroplanen öppnar för läxor av mer undersökande art, i form av hemuppgifter som inte är möjliga att utföra inom klassrummets fyra väggar, till exempel iakttagelser och referat av underhållningsprogram, dagsaktualiteter och utställningar, eller beskrivningar av miljöer, uppföljningar och redovisning av händelser, etc (Lgr 69). Lgr 80 brukar räknas som den läroplan som återinförde läxorna i skolan. Hellsten skri-ver i Skolan som barnarbete och utvecklingsprojekt att det på 1970-talet fördes en inten-siv diskussion om läxans vara eller icke vara. Mot bakgrund av detta finner han det

märk-ligt att denna läroplan avhandlar läxorna på endast 13 rader och inte säger något om deras form eller innehåll (2000). I Lgr 80 står att läsa att: "Hemuppgifter för eleverna utgör en del av skolans arbetssätt. Att lära eleverna att ta ansvar för en uppgift, avpassad efter deras individuella förmåga, är en väsentlig del av den karaktärsdaning som skolan skall ge" (Lgr 80, s. 50). Detta visar på att hemuppgifter nu spelar en mer central roll i skolans verksamhet, dock med förbehållet att elever som av särskilda skäl inte kan utföra en upp-gift i hemmet, bör skolan hjälpa eleven att fullgöra uppupp-giften. Liksom i Lgr 69 föresprå-kas hemuppgifter av undersökande karaktär, men man betonar också att de bör utnyttjas för att befästa kunskaper och färdigheter (Lgr 80).

Med Lpo 94 sker ett paradigmskifte vad gäller styrningen av den svenska skolan. Den centrala styrningen reduceras radikalt. Fokus ligger nu på vilka kunskaper eleven skall uppnå och inte hur dessa skall uppnås. Skolan blir målstyrd. Då det saknas direktiv för hur målen skall uppnås, nämns över huvud taget inte hemuppgifter. Läroplanen behandlar med andra ord inte längre användandet av läxor. Inte heller i skollagen, grundskoleför-ordningen eller kursplanerna står det att finna någonting som reglerar fenomenet. Skolan har följaktligen inte som uppdrag att ge elever läxor.

I boken Elevrätt beskrivs de lagar och regler som gäller för eleven i skolan. Om läxor säger skriften att det inte finns några lagar om hur mycket läxor man får ha. Däremot är också läxor skolarbete och sådant ska vara jämnt fördelat över måndag till fredag. Samma regel säger att man inte ska behöva ägna helgen åt skolarbete och detta gäller följaktligen också läxor (Boquist, Johansson & Åborg, 2003).

2.4 Läxan på lärarutbildningen

Jan-Olof Hellsten, skolforskare vid Uppsala Universitet och före detta skolledare och lä-rare, skriver att det är rimligt att läxorna får en ingående behandling i lärarutbildningen och i dess kurslitteratur, då läxor under 1980- och 1990-talet varit flitigt förekommande i skolan och som anses vara ett oumbärligt inslag i skolarbetet. Hellsten gjorde därför en undersökning på lärarutbildningen i Uppsala där han studerade litteratur i pedagogikkur-ser under 1996 och 1997. Av 24 obligatoriska texter var det endast en bok som mer om-fattande behandlade läxor, och då som ett led i samarbetet mellan hem och skola och inte som undervisnings- eller inlärningsmetod. Övriga skrifter nämner i princip inte fenome-net läxor. Han undersökte även lärarhandledningar och kom fram till att ytterst få behand-lade eller gav förslag på läxor (2000). Detta stämmer väl överens med våra egna erfaren-heter av utbildningen. Efter sex terminer på lärarutbildningen vid Malmö högskola har ingen av oss mött ämnet läxor vare sig i kurslitteratur, föreläsningar eller lärarledda gruppdiskussioner.

2.5 Läxdebatten i media

2.5.1 Startskottet

Under de senaste sju åren har en intensiv läxdebatt förts i media. Forskare, politiker, rek-torer, lärare, föräldrar, elever och tidningsskribenter har gjort sina röster hörda. Den som startade debatten var rektor Peter Frost som med sin artikel Läxplågan från 1999 ifråga-satte läxornas berättigande. I artikeln problematiserar han läxorna som fenomen och pe-kar på fyra negativa sidor med dessa. Han menar att de är orättvisa, genom det ojämlika intrång de gör i elevernas fritid. Vissa använder bara bråkdelen av den tid andra behöver för att klara sina läxor och detta gäller även om läxorna är individualiserade. De är också orättvisa i ett annat avseende, nämligen det att möjligheten för eleverna att få hjälp hemma varierar kraftigt.

Läxorna är också otidsenliga. Här pekar Frost på det faktum att det förr var vanligare att kvinnorna fanns till hands för barnen när de kom hem från skolan och kunde hjälpa dem med läxorna. Så är det inte i samma utsträckning idag.

Ett annat problem Frost ser med läxorna är att de är sorterande. Han menar att det för skolan är ointressant hur mycket slit barnen lagt ner på läxan.

Den fjärde negativa sidan hos läxorna som Frost tar upp, är att de är ansvarslösa. Här syftar han på att skolan lägger över kunskapsinhämtandet på det enskilda barnet trots vet-skapen om hur olika förutsättningarna i hemmen är.

Vidare hävdar Frost att man mycket förenklat kan säga att de lärare som arbetar med yngre barn menar att läxan är något barnen ska vänja sig vid för att ha fördel av det se-nare i livet, samt att barnen själva vill ha läxor. Det sese-nare ger Frost dem rätt i, men til--lägger att denna vilja hos barnen kommer ifrån den bild deras föräldrar förmedlat till dem från sin skoltid.

Avslutningsvis drar Frost slutsatserna att läxor tillhör en förgången tid, att de ger upp-hov till åtskilliga konflikter i hemmen och att de utvecklats till att bli ”en planerad och utstuderad misshandel av barn” (www.lararforbundet.se).

2.5.2 Forskare debatterar

Hellsten hävdar att den forskning som gjorts inte klart belägger att barn lär sig mer ge-nom läxorna. Han menar ändå att vissa moment måste läras in med hjälp av läxor, som till exempel multiplikationstabellen eller glosträning. Men detta behöver inte innebära hemarbete. Hellsten föreslår istället att förlängda skoldagar skulle innebära att eleverna inte skulle behöva ägna kvällarna åt skolarbete (Lärarnas tidning 2004:8).

Ingrid Westlund, som är forskare vid Linköpings universitet och som tidigare arbetat som både lärare och rektor, diskuterar behovet av att klargöra läxornas syfte i en intervju i Arbetarbladet (Sjödin, 2006). Hon ser problem med läxorna i det att de orsakar

konflik-ter i hemmen och att en del föräldrar kan ge sina barn mycket hjälp medan andra inte kan ge någon hjälp alls. Dessutom påpekar hon att läxor skapar stress hos de barn som är be-svärade av dem. Hon slår fast att det är läraren och inte föräldern som är bäst lämpad att hjälpa barnen med deras skolarbete.

Enligt Westlund utgörs anledningen till att vi har läxor idag av det faktum att de alltid har funnits och att de, genom att träna barn i disciplin samt att ta eget ansvar, bidrar till att göra professionella elever av barnen. Men detta sker på bekostnad av barnens fritid. Hon ser läxor som övertid, över vilken barnet inte har något inflytande. ”Vissa elever har mycket övertid”, konstaterar hon. Detta får konsekvenser för hela familjen: ”En enskild lärare har mandat att styra över en hel familjs liv och fritid”, säger Westlund.

Ingrid Westlund menar att elever inte ska ges läxuppgifter som de inte förstår. Däremot kan repetition och lästräning vara lämpliga uppgifter att göra hemma. Hon betonar också att om läxor ska finnas, måste man bestämma till vad och varför, för vilka elever och hur lång tid de ska ta att göra (Sjödin, 2006).

2.5.3 Läxan i den politiska debatten

I ett pressmeddelande sommaren 2006 informerade vänsterpartiet om tid och plats för presentation av sin utbildningspolitik inför valet. Man nämnde också att ett av förslagen i det 14-punktsprogram man ämnade presentera bestod i att avskaffa läxorna i grundskolan (www.vansterpartiet.se). Reaktionen från folkpartiet lät inte vänta på sig. Detta kallar de-ras dåvarande skoltalesman, nuvarande skolministern Jan Björklund, i en debattartikel daterad 2006-06-02, kravlöshet och menar att klyftorna ökar trots att den svenska skolan har minst hemuppgifter och läxor i världen och att vänsterpartiets förslag kommer att leda till ännu större social segregation. Han argumenterar vidare för att skolan ska ställa höga krav och ha stora förväntningar på alla elever, eftersom detta skapar jämlikhet. Han me-nar att en läxfri grundskola är ”helt bort i tok” (www.aftonbladet.se).

Folkpartiets partiledare, nuvarande utbildningsministern Lars Leijonborg, menar att läxor är en viktig del av undervisningen, att eleverna genom dem lär sig ta eget ansvar, och att det i genomsnitt bör bli mer läxor i den svenska skolan (Mattsson, 2006). I juli 2006 lägger folkpartiet fram ett antal skolpolitiska förslag i en rapport kallad ”Leve pluggskolan”. Här säger man bland annat att det bör skrivas in i läroplanen att läxor är en naturlig del av skolundervisningen. Man anger också tre syften: läxor är ett sätt att öka tiden för elevens studiearbete, de är ett viktigt sätt att träna eleven i individuellt ansvars-tagande och ett sätt att knyta föräldrarna in i skolarbetet. I rapporten uppmanas också skolor att överväga att öka mängden läxor. Man föreslår vidare utökad läxhjälp för elever med studiesvårigheter. Dessutom vill folkpartiet att undervisningstiden ska utökas. I det som partiet kallar lågstadiet kan detta ske genom att någon timme omfördelas från fri-tidshemmet till den läroplansbundna undervisningen, menar man (www.folkpartiet.se).

2.6 Tidigare forskning

2.6.1 Tre tendenser i offentlig diskurs

Hellsten redovisar en litteraturgenomgång med syftet att undersöka hur fenomenet läxa framställs i offentlig diskurs. Rapporten heter Läxor är inget att orda om och publicera-des i Pedagogisk forskning 1997. I litteraturgenomgången spårar han tre tendenser i det studerade materialet. Den första är att läxan lyser med sin frånvaro i granskade texter. Trots att läxan är ett dominerande inslag i skolans arbete och att den värderas högt, före-kommer fenomenet ytterst sällan i aktuell pedagogisk litteratur, konstaterar Hellsten. Den andra tendensen är att läxan sällan problematiseras. I de texter läxan nämns så är begreppet oanalyserat och kan egentligen vara vad som helst. Läxans effekter eller brist på effekter undersöks utan att läxans innehåll, struktur, omfång, bakgrund, sammanhang problematiseras. Hellsten menar att läxan behandlas som om själva fenomenet skulle ha förmågan att skapa positiva effekter bara det kallas för läxa eller hemuppgift.

Den tredje tendensen som Hellsten lyfter fram är att läxan tillmäts ett högt värde. Han menar att forskare som förordar läxor tar dem för givet och värderar läxan så högt att det kan överskugga det faktum att de faktiskt inte har några påvisbara positiva effekter för yngre elever. Läxans effekter står, enligt Hellsten, följaktligen inte alltid i relation till de slutsatser som dras. Det finns även forskare som försöker bagatellisera forskningsresultat som inte upprätthåller en hög värderingen av läxan. Hellsten tycker att det verkar som om läxan per definition ska vara värdefull.

2.6.2 Yrkesverksamma lärares syn på läxor

2003 gjorde Ekot (www.sr.se) en enkätundersökning med frågor om läxor, riktade till lärare i skolår 3. Denna skickades ut till 400 skolor, som hade valts upp slumpvis av Stat-istiska centralbyrån. 177 lärare svarade. På frågan om huruvida läxor behövs svarade 97% av dessa ja, medan 3% svarade nej.

En bild av hur lärarna såg på läxornas betydelse gavs i resultatet av frågan ”Hur viktiga är läxorna för att eleverna ska nå kursplanens mål?” Tabell 1 visar att en övervägande majoritet av lärarna anser läxorna vara ett viktigt redskap för detta ändamål, medan 5 % valde svarsalternativen ” Inte särskilt viktiga” och ”Oviktiga”.

Tabell 1: Hur viktiga är läxorna för att eleverna ska nå kursplanens mål? Andel i procent

Mycket viktiga 17

Viktiga 59

Varken/eller 19

Inte särskilt viktiga 4

Oviktiga 1

I en enkätundersökning ställde Lärarnas tidning (2002:11) nio frågor om läxor till 500 yrkesverksamma grundskolelärare varav 299 svarade. En fråga handlade om när läxgi-vandet ska introduceras. Här fördelade sig svaren enligt följande: Tabell 2: Från vilket skolår ska barnen ha läxor? Andel i procent Förskoleklass 4,4 Ettan 75

Tvåan 7 Trean 5 Fyran 3 Femman eller senare 0,6 Ogiltigt/ej svar 5 Vi kan se att en stor majoritet av lärarna tycker att läxor barn ska ha läxor från skolår 1. Vidare ställdes frågan om lärarna kunde tänka sig en läxfri skola (tabell 3). På denna ställde sig en majoritet negativ. Tabell 3: Kan du tänka dig en läxfri skola? Andel i procent Ja 34

Nej 62

Ogiltigt/ej svar 4

I sin magisteruppsats Läxor är och förblir skolarbete från 2004 skriver Ulf Leo i en sammanfattning av lärarnas inställning till läxor att de använder läxor som en del av undervisningen och att man förutsätter att eleven gör läxan. Han menar vidare att läxan är djupt rotad i människor och att den är så starkt sammankopplad med skolan att många inte kan tänka sig en läxfri skola.

I sin studie drar Leo avslutningsvis slutsatsen att undervisning bör ske i skolan, vilket skulle leda till att läxor som begrepp försvann.

2.6.3 Läxans syften

Pedagogisk uppslagsbok (Lärarförbundet, 1996) nämner läxsyften som att befästa och fördjupa kunskaper och att utnyttja hemmiljön för undersökningar och intervjuer, samt slår fast att det övergripande målet med läxan är att öka elevens förmåga att ta eget an-svar och arbeta självständigt.

I Läxan är inget att orda om går Hellsten igenom hur fenomenet läxa framställs i aktu-ell pedagogisk litteratur. Här framträder olika syften. Läxor ska befästa kunskaper och träna färdigheter, men de ska även förbereda för läxförhör och prov. De ska lära eleverna att ta ansvar, tänka själva och på så vis förbereda dem inför livet efter skolan. Men läxor tjänar också som syfte som en förberedelse för skolan själv. På lågstadiet för att lära sig studieteknik inför mellanstadiets läxor, och på mellanstadiet för att förbereda eleverna inför högstadiet. Genom läxor struktureras och organiseras såväl elevernas fritid som hela familjens verksamhet. Läxorna är en markering av elevidentiteten. För de yngre eleverna blir läxorna ett bevis på att de börjat skolan. Läxor leder till en närhet mellan barn och föräldrar, men i litteraturen är det framförallt kontakten mellan skola och hem som läxan anses representera. Läxor blir ett medel för att ge föräldrar inblick i skolarbetet (1997). I Lärarnas tidnings enkätundersökning (2002:11) ställdes frågan om läxans syfte och lärarna fick här möjlighet att ange mer än ett svar. Svaren fördelade sig enligt nedanstå-ende tabell.

Tabell 4: Varför ska barnen ha läxor? Andel i procent

De ska lära sig mer 75

De ska lära sig ta ansvar 85

Föräldrarna vill det 21

De själva vill det 37

Du vill det 16,7

Press från andra lärare 4

Ogiltigt/ej svar 1,6

I Ekots undersökning (www.sr.se) hade frågan om läxornas syfte formulerats som en öppen fråga där lärarna själva fick beskriva varför läxorna behövs (tabell 5). Även här fick flera svar lämnas. Här framträdde en helt annan bild av lärarnas syften:

Tabell 5: Varför behövs läxorna? Andel i procent

För att fördjupa/nöta in kunskaper 63 För att ge föräldrarna information om vad barnet gör i skolan 36 För att lära eleverna att ta ansvar 35

För att hinna med det man ska 10

För att ge eleverna studievana 8

I sin magistersuppsats Läxor är och förblir skolarbete från 2004 skriver Ulf Leo att det finns ett tydligt syfte med läxorna, men att detta varierar beroende på vilken lärare man talar med. Lärarna i studien beskriver också föräldrarnas åsikter som något som påverkar och pressar dem.

Leo skriver att det inte finns någon ”…stor och övergripande förståelse om varför man ger läxor, syftet med läxor eller varför läxor överhuvudtaget finns” (s. 51). Han ifrågasät-ter också argumentet att läxan ger möjlighet till inflytande och samverkan i skolan: ”Hur kan den göra det om den helt utgår ifrån skolan? Jag hittar ingenting som tyder på att läx-ors innehåll diskuteras mellan lärare, föräldrar och elever” (s. 53). En av de slutsatser Leo drar i sin uppsats är att läxor - så länge de förekommer - kräver en gemensam läxpolicy på varje skola. Detta för att klargöra syftet med läxorna, hur dessa ska göras, samt vilka krav man ställer på elever, föräldrar och lärare (2004).

2.6.4 Tidsperspektiv på läxor

I sin doktorsavhandling i pedagogik vid Uppsala Universitet från år 2000, Skolan som barnarbete och utvecklingsprojekt, skriver Hellsten att läxan alltid har förekommit i sko-lan och är ett verktyg för elever att lära sig det som skall läras. Den tillhör den naturliga ordning som råder. Men Hellsten menar att referensramen blir en annan om man ser på elevernas verksamhet som ett arbete. Ur det perspektivet för han ett resonemang om att en vanlig svensk har en arbetsvecka på 35-40 timmar i veckan. När man kommer hem är man ledig och kan ägna sig åt rekreation eller åt sina intressen. Om man kommenderas till övertid belönas man i många fall med ett lönetillägg eller får ta ut sin ledighet vid ett annat tillfälle som kompledighet. Om man jämför denna svenska arbetsmodell med en elevs skoldag blir läxan synlig på ett nytt sätt, och framstår, enligt Hellsten, som något fullständigt unikt i svenskt arbetsliv. Den blir inte på något sätt självklar utan kräver en förklaring varje gång den träder fram. Hellsten ställer sig frågan om barns fritid verkligen är fri tid när lärare förlägger skolans undervisning till hemmen (2000).

Den amerikanske forskaren Buell menar att vi styr för mycket över barnens lediga tid. Då eleverna tillbringar så mycket tid i skolan bör de själva få bestämma över sin fritid. Skolarbetet bör ske i skolmiljö där eleverna har tillgång till rätt material och utbildade vuxna som kan handleda dem i en trygg och säker miljö (2004).

Westlund finner det häpnadsväckande att det finns ett så litet intresse av att forska kring läxor då dessa antas ta mer tid per vecka än flera av ämnena på skolschemat och att det inte finns någon självklar gräns mellan skoltid och fritid. (2004).

I Lärarnas tidnings (2002) enkätundersökning fick lärarna ta ställning till läxan ur ett tidsperspektiv. På frågan om hur mycket tid de tyckte det var rimligt att eleverna skulle lägga ner på läxor per vecka, uppvisade svaren en stor spridning.

Tabell 6: Hur mycket tid tycker du det är rimligt att eleverna Andel i procent lägger ner på läxor hemma per vecka?

0 timmar 0,3

Upp till 1 timme 20

Upp till 2 timmar 36

Upp till 3 timmar 19,4

Mer än 3 timmar 16

Ogiltigt/ej svar 8

Även frågan om hur mycket tid lärarna själva lägger ner gav spridda svar:

Tabell 7: Hur mycket tid lägger du ner varje vecka på att Andel i procent

förbereda, rätta och gå igenom läxor?

Upp till 1 timme 14

Upp till 2 timmar 38

Upp till 4 timmar 26

Mer än 4 timmar 13

Ogiltigt/ej svar 9

En bild av hur många läxor elever i årskurs 3 får i veckan ges i Ekots undersökning där 35 % av lärarna ger upp till 2,5 läxor i veckan, lite mer än 40 % ger 3 läxor i veckan och 23 % ger fler än tre läxor, än del upp till fem i veckan (www.sr.se).

2.6.5 Läxans effekter

I The battle of homework. Common ground for administrators, teachers and parents (2001) sammanställer Cooper amerikansk forskning kring läxor. Han har granskat 120 studier som visar att läxläsning inte har någon effekt på elever i elementary school. För-klaringar till detta tror Cooper är att yngre barn saknar studieteknik och har inte den

kon-centrationsförmågan som krävs. Cooper menar att lärarledd undervisning ger ett bättre resultat än läxläsning i arbetet med elever och menar att det gäller hela ålderspannet från skolår 1-6. Läxläsning visade sig däremot ge en positiv effekt för elever i high school, som motsvarar gymnasieskolan i Sverige. Att effekterna visar skillnad beroende på ålder tror Cooper beror på att yngre barn har sämre koncentrationsförmåga och saknar studie-teknik. För dessa ger lärarledd undervisning bättre resultat (Cooper, 2001).

Inte heller Buell (2004) finner i sin forskning något stöd för läxans positiva effekter hos yngre elever. Han hittar inga bevis för att det är läxorna som gör att en elev lyckas bättre i skolarbetet än en annan.

Westlund menar att de studier av läxans effekter som gjorts är tvetydiga och osäkra. Det finns en svårighet att mäta läxans effekter då en mängd utomliggande faktorer spelar in och gör resultatet svårtolkat (2004).

2.6.6 Förutsättningar i hemmet

Cooper menar att läxläsning har både för- och nackdelar beroende på föräldrars utbild-ningsbakgrund och hur mycket tid de kan avsätta för att hjälpa barnet med dess läxor. Då elever har olika förutsättningar i hemmet råder Cooper lärare att vara försiktiga med att ge läxor som kräver föräldrars medverkan (Cooper, 2001).

Ekot (www.sr.se) frågade i sin enkät om lärarna bedömde att eleverna klarade läxorna själva. En majoritet såg de inte gör det, utan behöver hjälp av föräldrarna.

Tabell 8: Bedömer du att eleverna klarar läxorna själva, Antal i procent eller behöver de hjälp av föräldrarna?

De klarar det själva 29

De behöver hjälp av föräldrarna 71

Denna fråga följdes upp med följdfrågan ”Om de behöver hjälp – vet ni om alla får den?”. Här bedömde 89 % att alla elever inte får den hjälp de behöver.

Tabell 9: Om de behöver hjälp, vet ni om alla får den? Antal i procent

Ja, alla får den hjälp de behöver 11

Nej, alla får inte den hjälp de behöver 89

Därefter ställdes ytterligare en följdfråga: ”I så fall, ungefär hur många elever får inte den hjälp de behöver?”. Här varierade lärarnas svar. De flesta svarade 2-3 elever per klass, men en del angav att upp till 80% av eleverna inte får den hjälp de behöver. I genomsnitt var det 15% av eleverna i undersökningen som inte bedömdes få den hjälp de behöver.

Enkäten avslutades med en fråga om hur många elever som ibland inte klarar sina läxor i ett eller flera ämnen. På den svarade lärarna i genomsnitt att 8 % av eleverna ibland inte klarar läxorna.

3 Metod

3.1 Val av ansats och undersökningsmetod

Efter val av problemområde och utformande av frågeställningar diskuterade vi vilken me-tod som lämpade sig bäst att samla in data med, för det syfte och den målsättning vi hade med vår undersökning. En kvalitativ studie har den fördelen att den ger en typ av helhets-bild, där sociala processer och sammanhang lättare kan förstås och synliggöras. Det är också lättare att uppfatta den svarandes livssituation (Magne Holme & Krohn Solvang, 1997). Man försöker förstå människors värderingar på ett djupare plan eller lyfta fram framträdande drag hos ett fenomen. Kvalitativ metod är lämplig när man söker insikter om det grundläggande eller särpräglade i en viss miljö, inte minst hur företeelser utveck-las över tid utan att bry sig om hur ofta det förekommer eller hur vanligt det är (Repstad, 1999). Med olika syften och målsättningar följer olika frågor och angreppssätt.

I kvalitativ forskning ställs frågor av typen vad betyder fenomenet? Och vad handlar det om? (Widerberg, 2002). Man försöker förstå fenomenet inifrån och på djupet (Ander-sen, 1994). Det vanligaste sättet att bedriva kvalitativ forskning på är intervjumetoden (Widerberg, 2002). En fördel med denna datainsamlingsmetod är möjligheten att ställa följdfrågor, vilket tillsammans med det faktum att man inte styrs av fasta svarsalternativ kan bidra till mer sanningsenliga svar och att oklarheter undviks. En negativ effekt är den så kallade intervjuareffekten, vilken består i att respondenten påverkas eller influeras av intervjuaren (Holme & Krohn Solvang, 1997). Dessutom blir resultatet av en kvalitativ undersökning svårare att tolka och analysera, vilket leder till att den blir mera spekulativ och osäker (Trost, 2001).

I kvantitativ forskning söker man svar på hur vanligt förekommande ett fenomen är och/eller vilka samband som finns. Det man studerar ska göras mätbart och presenteras numeriskt. Man försöker förstå fenomenet utifrån och på bredden (Andersen, 1994). Om man vill upptäcka eller kartlägga hur en företeelse eller egenskap fördelar sig inom en population, eller om man vill undersöka om det finns ett samband mellan två eller flera företeelser eller egenskaper använder man sig med fördel av kvantitativ metod (Starrin & Svensson, 1994). I kvantitativ forskning använder man sig i regel av ett frågeformulär med fasta svarsalternativ. Detta gör resultatet lättare att analysera och tolka. Det har också den fördelen att man kan inbegripa fler undersökningspersoner i sin studie (Elias-son, 2006). De fasta svarsalternativen innebär också en nackdel då respondenten inte kan utveckla sina svar, vilket medför att reliabiliteten blir lägre. Med frågeformulär medföljer även en risk för ett större bortfall (Andersen, 1994).

Efter att ha begrundat ovanstående för- och nackdelar med de olika metoderna, valde vi att göra en enkätundersökning. Vårt ämnesval skulle visserligen även kunna motivera en kvalitativ studie i form av djupintervjuer. Då skulle vi förmodligen få en djupare och mer nyanserad bild av intervjupersonernas resonemang kring läxor och vilka orsaker som lett fram till den ståndpunkt de har. Men vi är i första hand inte intresserade av frågor som vad en läxa är, vad som kännetecknar en bra läxa eller vilka tankar och erfarenheter som format intervjupersonernas attityder, utan vill istället ta ett utifrånperspektiv för att kunna se hur attityderna fördelar sig inom populationen. Vi vill inte beskriva eller undersöka fenomenet läxor i sig, utan är i första hand intresserade av att kartlägga de förhållnings-sätt till fenomenet som finns. Stöd för vårt val finner vi hos Trost, som skriver: ”Om jag vill kunna ange frekvenser skall jag göra en kvantitativ studie. Är jag intresserad av att kunna säga att ett visst antal procent av befolkningen tycker på det ena eller andra sättet skall jag göra en kvantitativ studie” (2001, s. 22).

3.2 Försökspersoner/Urval

Vi har valt att undersöka blivande lärares attityder till läxor. Skälen till att vi valde just blivande lärare är flera. Till att börja med var vi nyfikna på hur synen på läxor ser ut hos dem som ännu inte är verksamma i skolsystemet och på så sätt kan sägas vara relativt opåverkade av den tradition och den kultur som råder i yrkeskåren. De blivande lärarna i vår undersökning har även, till skillnad från många yrkesverksamma lärare, läst en lärar-utbildning avsedd för en skola som vilar på styrdokument som över huvud taget inte nämner läxor. Då det redan gjorts liknande undersökningar på verksamma lärare, får vi också möjlighet att göra jämförelser.

Vi valde att begränsa vår undersökningsgrupp till studenter som läser avslutande termin med inriktning mot grundskolans tidigare år på lärarutbildningen vid Malmö högskola. När vi fortsättningsvis i denna uppsats nämner blivande lärare åsyftas endast denna grupp. Vi avser alltså inte att dra generella slutsatser om blivande lärare i stort.

Syftet med undersökningen är att kartlägga gruppens syn på och attityder till läxor som fenomen, vilket motiverar en totalundersökning. En totalundersökning innebär att samt-liga personer i populationen ingår i undersökningsgruppen. Detta är möjligt eftersom vi väljer att använda e-postinstrumentet för att nå våra undersökningspersoner. Utskickan-det av enkäterna blir på så sätt varken tidskrävande eller dyrt.

Då vi själva läser avslutande termin med inriktning mot grundskolans tidigare år på lä-rarutbildningen vid Malmö högskola ingår vi i den population vår undersökning bygger på. Vi har dock valt att inte inbegripa oss själva i undersökningsgruppen, då vår objekti-vitet annars skulle kunna ifrågasättas. Med oss själva borträknade uppgår vår undersök-ningsgrupp till 331 personer.

3.3 Genomförande

3.3.1 Utformandet av enkäten

När vi konstruerade enkäten utgick vi från vårt syfte och våra frågeställningar. Vi tittade också på vilka frågor som ställts i tidigare undersökningar för att göra jämförelser möj-liga. Detta utmynnade i de nio frågor som enkäten innehåller (se bilaga 1).

För att inte skapa begreppsförvirring för respondenterna inledde vi enkäten med den definition av begreppet läxor som återfinns i 2.2.

De inledande frågorna under rubriken bakgrundsdata är vad Trost (2001) kallar sakfrå-gor. Dessa behandlar faktiska förhållanden i motsats till värderingar och attityder. De sakfrågor vi fann relevanta var kön, huvudämne och huruvida respondenten har egna barn i skolålder (se bilaga 1). Dessa inkluderades i enkäten för att undersöka om resultatet va-rierade med avseende på dessa bakgrundsvariabler.

Under utformandet av attityd- och åsiktsfrågorna förde vi diskussioner kring varje en-skild enkätfråga. De överväganden vi gjorde kan delas in i tre kategorier:

Formulering

Då det i en enkät inte finns möjlighet för forskaren att ställa följdfrågor eller för respon-denten att be om förtydliganden måste frågorna formuleras så att oklarheter undviks. Där-för blir varje ordval viktigt. Som ett exempel på detta valde vi i ett tidigt skede av ut-formningsprocessen att ändra formuleringen i fråga 2a från ”Tror du att du kommer att ge läxor som verksam lärare” till ”Tror du att du kommer att ge regelbundna läxor som verksam lärare”, för att undvika att respondenterna skulle göra alltför skilda tolkningar av innebörden.

I fråga 6, som behandlar olika tänkbara syften med läxgivande, stötte vi på problem. I vårt första utkast formulerades påståendena enligt modellen ”Ett syfte med läxor är att…”. Här såg vi dock en risk att respondenten skulle kunna tolka påståendet som om vi efterfrågade alla tänkbara syften som skulle kunna ligga till grund för läxgivning och inte respondentens personliga ställningstaganden. Detta skulle riskera att få till följd att alla respondenter med lätthet skulle kunna instämma i varje påstående. Dessutom såg vi ett problem i att fråga blivande lärare om deras syften med att ge läxor, då de ännu inte är yrkesverksamma. Vi prövade en ny formulering som löd ”Läxor är nödvändiga för att…”. Här såg vi dock en annan brist. En så hård formulering skulle riskera att avskräcka respondenten från att instämma, då ett instämmande svar skulle ge uttryck för ett mycket starkt ställningstagande, medan ett icke instämmande svar inte skulle säga så mycket om respondentens attityd. Vi skulle alltså riskera att styra respondenten mot ett icke instäm-mande svar. Nästa formulering löd ”Läxor behövs för att…”. Denna fann vi vara mer ba-lanserad, men ville fortfarande förstärka känslan av ett personligt ställningstagande och beslutade oss sålunda för ”Jag anser att läxor behövs för att…”, vilket blev den slutgiltiga formuleringen (se bilaga 1) .

Omfång

I Enkätboken (2001) varnar Jan Trost för att ett alltför stort bruk av frågor där man ber den svarande ta ställning till påståendesatser lätt kan medföra att respondenten tröttnar och tappar fokus på vad svarsalternativen egentligen handlar om och kryssar på måfå. Vi begränsade då antalet påståenden något, men inte i den utsträckning vi skulle önska, ef-tersom vi ansåg vart och ett av dem vara nödvändigt för undersökningen.

Det totala antalet frågor stannade vid nio, då vi tog tidsaspekten i beaktande. Vi ville att enkäten skulle gå snabbt att fylla i, då detta torde resultera i en högre svarsfrekvens (Se bilaga 1).

Öppna frågor

Det begränsade svarsutrymme som strukturerade frågor med fasta svarsalternativ ger ledde oss in i en diskussion kring behovet av öppna frågor. Vi såg en risk att svaren på fråga 1 och 2 skulle kunna framstå som motsägelsefulla för oss, då det är fullt tänkbart att en respondent kan ha en negativ inställning till läxor men ändå tro sig komma att ge såd-ana i sitt yrkesutövande. Vi ville därför ge undersökningspersonen möjlighet att vid be-hov utveckla sitt svar och lade därför till en öppen fråga som fråga 2b. Trost (2001) var-nar dock för öppna frågor, då de för forskaren är både tidsödande och svåra att hantera. Detta ledde oss att formulera den öppna frågan så att den blev frivillig att besvara.

Vi valde även att följa upp påståendena i fråga 6 med en öppen fråga (fråga 7). Efter att respondenten fått ta ställning till de motiv som yrkesverksamma lärare angett i tidigare forskning och undersökningar, ville vi se om undersökningspersonen också såg några ne-gativa aspekter på fenomenet läxor.

Trost betonar att man bör avsluta enkäten med en öppen och kravlös fråga. En sådan ger respondenten möjlighet att förklara och utveckla sina svar, men också att ge syn-punkter på själva enkäten (2001). Vi valde att följa hans råd och ge den svarande möjlig-het att avsluta med att ge någon ytterligare kommentar (se bilaga 1).

3.3.2 Pilotstudie

Innan vi skickade ut enkäten till undersökningsgruppen ville vi testa den i praktiken för att försäkra oss om att det inte fanns några oklarheter som vi förbisett. Vi lät därför tre studenter som läser termin 5 på lärarutbildningen vid Malmö högskola fylla i enkäten. Detta resulterade i att vi fick upp ögonen för en otydlighet som ledde till att vi justerade ett par frågor. Det var de frågor av ja/nej-karaktär där vi tidigare inte gav några svarsal-ternativ som av testpersonerna tolkades som öppna frågor. För att undvika längre svar och kommentarer valde vi att ange de fasta svarsalternativen ”Ja”, ”Nej” och ”Vet ej/osäker” (se bilaga 1).

3.3.3 Genomförandet av undersökningen

Då samtliga respondenter i vår undersökning studerar på lärarutbildningen vid Malmö högskola kunde vi få e-postadresser till samtliga i undersökningsgruppen genom stu-derandeexpeditionen på högskolan. Vi e-postade enkäterna i form av ett bifogat worddo-kument (se bilaga 1) till samtliga i undersökningsgruppen. I meddelandet till responden-terna berättade vi vilka vi är, vad vi tänkt göra, samt instruktioner för hur enkäten skulle besvaras och återsändas. En vecka efter det första utskicket sände vi ut ett påminnelse-brev, där vi åter bifogade enkäten, till dem som ännu inte svarat. När ytterligare en vecka gått skickade vi ut en andra och sista påminnelse.

3.4 Databearbetning

När vi samlat in rådata omvandlade vi svaren på de frågor som hade fasta svarsalternativ till s.k. deskriptiv statistik, vilket innebär att en beskrivning av det insamlade materialet i siffror (Patel & Davidsson, 2003). Dessa siffror matades sedan in som variabelvärden i statistikprogrammet SPSS for Windows (Statistical Package for the Social Sciences). Härur kunde vi sedan få fram såväl tabeller som diagram för varje enskild enkätfråga. Vi kunde även se hur svaren på olika frågor förhöll sig till varandra och göra jämförelser. Svaren på de öppna frågorna behandlades på ett annat sätt. Dessa delade vi in i ett antal kategorier. I fråga 2b gjordes detta för att ge representativa exempel på respondenternas uppfattningar, medan vi i fråga 7 kvantifierade svaren för få en tydlig och övergripande bild över de nackdelar och argument som angetts (se bilaga 1). I båda fallen valde vi ut ett mindre antal citat från respondenter för att exemplifiera vilka uppfattningar och reso-nemang som förekommit.

I 4.3 har vi hämtat citat från de öppna frågorna för att förklara och ge en djupare förstå-else för hur respondenterna resonerat. Antalet citat varierar beroende på hur många per-spektiv och infallsvinklar vi har kunnat finna i svaren.

3.5 Bortfallsanalys

Av de totalt 331 personer som ingick i vår undersökningsgrupp svarade 255, vilket mots-varar en svarsfrekvens på 77 %. Trots förfrågningar hos enhetscheferna från vår sida gick det inte att få tag på en komplett beskrivning av hur den totala populationen fördelade sig med avseende på bakgrundsvariablerna kön och huvudämne. Därmed kan vi omöjligen göra en analys av bortfallet. Men då resultatet av vår undersökning uppvisar obetydliga skillnader med avseende på kön och huruvida respondenterna har egna barn i skolålder, samt små skillnader med avseende på huvudämne ser vi inte detta som något större pro-blem. Resultatet skulle förmodligen inte se annorlunda ut vid en svarsfrekvens på 100 %.

Respondenterna har svarat på samtliga enkätfrågor med fasta svarsalternativ med un-dantag av frågorna 4a och b samt fråga 5 (se bilaga 1) på vilka fem valde att avstå från att svara.

Vad gäller fråga 7 som var en öppen fråga valde 134 respondenter att lämna svar. Då den var formulerad på följande sätt: ”Ser du några nackdelar med eller argument mot läxor? Om ja, vilka?” (se bilaga 1) kan vi inte veta huruvida ett utelämnat svar innebär att respondenten svarar nekande eller om frågan upplevdes vara av mer frivillig karaktär.

3.6 Reliabilitet och validitet

Bell definierar reliabilitet, eller tillförlitlighet, som ”ett mått på i vilken utsträckning ett instrument eller tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter” (1995, s. 62). Utifrån denna definition menar vi att vår undersökning, i det att den är en enkätundersökning, har en relativt hög reliabilitet. Den skulle med lätthet kunna genomföras igen och skulle då förmodligen ge samma resultat. Det som möjligen skulle kunna inverka på reliabiliteten är det faktum att vi inte haft kontroll över situation-en respondsituation-enterna befunnit sig i när de besvarat situation-enkätsituation-en. Vi vet därmed inte var under-sökningspersonerna varit under ifyllandet, om de varit stressade, om de besvarat enkäten ensam eller diskuterat med någon annan, eller om det förekommit några missuppfattning-ar eller oklmissuppfattning-arheter. Det sistnämnda försökte vi dock förebygga genom ovan beskrivna pi-lotstudie (se rubrik 3.3.2), samt genom att avsluta enkäten med att erbjuda respondenten möjlighet att skriva en ytterligare kommentar.

Validitet eller giltighet är enligt Bell ”ett mått på om en viss fråga mäter eller beskriver vad man vill att den ska mäta eller beskriva” (1995, s. 63). Vi har vidtagit en rad åtgärder för att få en hög validitet. Till att börja med utgick vi från tidigare forskning och under-sökningar vid formulerandet av enkätfrågorna för att få en god täckning av det ämnesom-råde vi undersökt. Det faktum att enkäten också har kvalitativa inslag i form av öppna frågor har gett respondenten möjlighet att förtydliga och förklara sina svar. Vidare bidrog redan nämnda pilotstudie till att vi ändrade ett par formuleringar och svarsalternativ med avsikt att se till att respondenten uppfattade frågorna på det sätt vi tänkt oss och därmed svarade på det vi avsåg.

3.7 Etiska aspekter

En enkätundersökning syftar till att ta reda på hur utbredda olika förhållanden och värde-ringar är i en bestämd grupp. Den enskilde deltagaren är på så vis inte intressant i en kvantitativ undersökning annat än som representant för den grupp undersökningen gäller (Eliasson, 2006). Respondenternas identitet är således ointressant för vår studie. Då det e-postprogram vi använder oss av automatiskt avslöjar avsändarens namn, är vår enkät inte anonym. Den är däremot konfidentiell i den meningen att den svarande är anonym i sultatredovisningen (Patel & Davidsson, 1994). Vi är således de enda som känner till re-spondenternas identitet.

Vad gäller samtycke är undersökningen frivillig i det att undersökningspersonerna själva kan avgöra huruvida de vill deltaga eller ej.

En annan etisk princip innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (Eliasson, 2006). Detta tar vi också hänsyn till.

4.1 Bakgrundsvariabler

Vi ställde tre sakfrågor i enkäten, med syfte att få fram variabler som skulle ligga till grund för jämförelser av resultat. De tre variablerna vi valde var kön, huvudämne samt huruvida respondenten hade egna barn i skolålder eller ej. Huvudämnena har vi samlat i deras respektive enheter, för att göra resultatet mer lättöverskådligt. Nedanstående fre-kvenstabeller visar hur svaren fördelade sig med avseende på dessa kategorier.

Tabell 10: Kön Antal Andel i procent

Man 39 15,3

Kvinna 216 84,7

Total 255 100,0

Som synes i tabell 10 består en kraftig majoritet av undersökningsgruppen av kvinnor.

Tabell 11: Enhet Antal Andel i procent

Barn-unga-samhälle 72 28,2

Individ och samhälle 82 32,2

Idrottsvetenskap 9 3,5 Kultur-språk-media 43 16,9

Natur-miljö-samhälle 49 19,2

Total 255 100,0

Individ och samhälle och Barn–unga-samhälle är de två enheter som representeras av flest respondenter, medan enheten Idrottsvetenskap är klart minst.

Ja 78 30,6

Nej 177 69,4

Total 255 100,0

Tabell 12 visar att drygt två tredjedelar av undersökningsgruppen inte har egna barn i skolålder.

Under rubrik 4.2, 4.3 och 4.4 kommer resultatet inte att redovisas med avseende på dessa kategorier, men vi återkommer till dem under rubrik 4.5.

4.2 Inställning till läxgivande

I denna resultatdel kommer vi att redovisa svaren på varje enkätfråga med fasta svarsal-ternativ i form av diagram. Där det finns behov av förklaring eller förtydligande lämnar vi en kommentar. Notera att y-axlarna är anpassade för att visa resultatet på tydligast möjliga sätt i respektive diagram och att de således inte har samma högsta procentantal.

Andel i %

Diagram 1: Vilken inställning har du till läxor? Här kan vi se att en majoritet ställer sig positiv eller mycket positiv till läxor. Tillsammans ut-gör dessa 54 % av svaren, medan de som ställer sig negativa eller mycket negativa utgör 17,7 %. 28,3 % ställde sig varken positiva eller negativa till läxor.

Diagram 2: Tror du att du kommer att ge regelbundna läxor som verksam lärare?

Mycket negativ Negativ Varken eller Positiv Mycket positiv 50 40 30 20 10 0 4,3

Vid en jämförelse med diagram 1 kan det

konstateras att andelen som tror sig komma att ge läxor som verksamma lärare (64,7 %) överstiger antalet som ställde sig positiva eller mycket posi-tiva till läxor (54 %), medan andelen som ger ett nekande svar i diagram 2 (13,3 %) är mindre än de som ställde sig negativa eller mycket negativa (17,7 %) till läxor.

Andel i %

Diagram 3: Blivande lärares inställning till läxor fördelat på huruvida de tror att de kommer att ge läxor som verksamma lärare eller ej.

Diagrammet visar hur respondenternas in-ställning till läxor (diagram 1) förhåller sig till om de tror att de kommer att ge läxor eller ej. Nästan samtliga av dem som har en positiv eller mycket positiv inställning till läxor tror att de kommer att ge läxor som verksamma lärare. Av dem som har en nega-tiv inställning till läxor är det mindre än

hälften (41,1 %) som inte tror sig komma att ge läxor, medan 20,6 % av denna grupp tror sig komma att ge läxor. Av dem som svarade varken eller på frågan om inställning till läxor tror 45,8 % att de kommer att ge läxor, att jämföra med de 11,1 % ur samma grupp som svarade nekande på frågan om huruvida de tror sig komma att ge läxor som verk-samma lärare.

Som vi redovisat i resonemanget kring de öppna enkätfrågorna under rubriken 3.3.1 misstänkte vi att svaren på enkätfråga 1 och 2 (Se bilaga 1), vilka berör inställning till läxor respektive huruvida respondenterna tror att de kommer att ge regelbundna läxor som verksamma lärare eller ej (se diagram 1 och 2), skulle kunna framstå som motsägel-sefulla för oss. För att vidare ge en förklaring redovisas nedan ett urval av kommentarer från respondenter som svarat på detta sätt. Dessa svar kan anses någorlunda representa-tiva för ovanstående grupp.

Om jag ger läxor till eleverna ska detta vara för att de ska se kopp-lingen mellan skola och hem.

Ja Nej Vet

ej/osäker Tror du att du kommer att ge regelbundna läxor som verksam

lärare? 0 20 40 60 80 100 _Inställning till läxor Mycket positiv Positiv Varken eller Negativ Mycket negativ 22,0% 13,3% 64,7% Vet ej/osäker Nej Ja

Kanske kommer jag att känna mig tvingad av skolans traditioner eller föräldrarna.

Jag är egentligen emot principen att ge läxor överhuvudtaget eftersom jag tycker ”barn-föräldratiden” är så viktig i dagens samhälle. Men visst, jag kommer säkert att ge regelbundna veckoläxor.

I ovanstående citat tar respondenterna hänsyn till föräldrarna eller upplever en press från skolan och dess traditioner.

Jag tänker i första hand på läsläxor i de tidiga åren. Att knäcka koden och få flyt i läsningen tror jag kräver ett engagemang utanför skolan. Tyvärr är det nog så att läxor till viss del är ett sätt att engagera för-äldrar. Annars tycker jag att så mycket som möjligt av skolarbetet skall kunna klaras av under skoltid.

Detta skäl kan tolkas som att respondenten har en kritisk hållning till fenomenet läxor men anser dem vara nödvändiga vid ett specifikt arbetsmoment. Även här återkommer anknytningen till föräldrarna.

Helst vill jag inte att läxan ska vara en rutin men jag tror att det är viktigt att man har någon slags vana när det gäller läxor. Läxorna får

inte vara för stora för då tar de över för mycket i barnens liv.

Eftersom jag inte ensam kan förändra hela skolvärlden så kommer jag att ge LITE läxor för att mina elever ska vara förberedda inför högsta-diet.

Jag kommer förmodligen ge läxor trots att jag inte anser att alla mina elever har samma förutsättningar för att kunna göra sina läxor. Men om jag väljer att inte ge läxor och istället gör detta arbete i skolan kommer det bli jobbigt för mina elever när de kommer till nästa lärare som kanske inte ser på läxor på samma sätt.

I dessa tre citat anser sig respondenterna tvingade att ge läxor för att förbereda eleverna inför läxgivande i kommande skolår.

Tyvärr måste man nog göra det eftersom tiden finns inte till för att göra allt man vill göra på plats i skolan.

Ger man läxor som lärare måste man vara beredd att ställa upp med sin fria tid utanför skolan för dem som inte har hjälp att tillgå i hem-met.

Ambitionen är att eleverna jobbar i skolan och att de hinner med att göra det som skall göras där. Om jag kommer ge någon läxa så skall den vara utformad så att eleven klarar av att göra den själv och att denne inte är beroende av någon för att klara av den.

Det som förenar dessa tre kommentarer är tidsperspektivet även om de har olika utgångs-punkter.

Med dessa citat uttrycker respondenterna en ovilja att ge läxor samtidigt som de trots detta tror sig komma att ge läxor.

Andel i %

Diagram 4: Från vilket skolår tycker du ele-ver ska ges regelbundna läxor?

Den i särklass mest frekventa åsikten (42,1 %) är att elever ska ges regelbundna läxor från skolår 1. Diagrammet visar även att al-ternativen ”skolår 2” och ”skolår 3” båda valdes av omkring 15 % av respondenterna, medan procentantalet sjunker till 7,1 % från ”skolår 4” och ytterligare till 3,5 % från ”skolår 5” eller senare. 16,5 % anser att ele-ver inte ska ges regelbundna läxor.

Elever ska inte ges regel-bundna läxor Skolår 5 eller senare Skolår 4 Skolår 3 Skolår 2 Skolår 1 50 40 30 20 10 0 ,5

Andel i %

Diagram 5: Hur många timmar per

vecka tycker du att det är rimligt att en elev i skolår 3 ska lägga ner på läxor? Alternativen ”upp till 1 timme” och ”upp till 2 timmar” var de oftast an-givna svaren med 31,6 % respektive 39,5 %. Noterbart är att alternativet ”5 timmar eller mer” fanns med i enkä-ten, men inte valdes av någon respon-dent och därför inte heller redovisas i diagrammet.

Andel i %

Diagram 6: Hur många timmar per vecka tycker du att det är rimligt att en elev i skolår 6 ska lägga ner på läxor? Här kan man se en förskjutning av svaren mot högre timantal jämfört med svaren i diagram 5. Det mest frekventa svarsalternativet är nu ”upp till 3 tim-mar” med 29,2 % medan alternativen ”upp till 2 timmar” och ”upp till 1 timme” har sjunkit till 19,2 % respek-tive 10,8 %. ”Upp till 4 timmar” och ”upp till 5 timmar” har däremot ökat till 16 % respektive 13,6 %.

Alternati-vet ”5 timmar eller mer” som inte valdes av någon respondent i diagram 5 har nu valts av 4 %. Upp till 5 timmar Upp till 4 timmar Upp till 3 timmar Upp till 2 timmar Upp till 1 timme 0 timmar 40 30 20 10 0 5 timmar eller mer Upp till 5 timmar Upp till 4 timmar Upp till 3 timmar Upp till 2 timmar Upp till 1 timme 0 timmar 40 30 20 10 0

Andel i %

Diagram 7: Som lärare, hur många timmar kan du tänka dig att lägga på att förbereda, rätta och följa upp läxor?

Diagrammet visar en ytterligare för-skjutning av svaren mot högre timan-tal. Det kan också konstateras att sva-ren är relativt jämnt fördelade över svarsalternativen.

Diagram 8: Skulle du kunna tänka dig en läxfri skola?

45,9 % kan tänka sig en läxfri skola, vilket kan jämföras med de 17,7 % som ställer sig negativa eller mycket negativa till läxor (se diagram 1). 29,4 % kan inte tänka sig en läxfri skola, mot 54 % som har en positiv eller mycket positiv inställ-ning till läxor. 24,7 % vet ej eller är osäkra hur de ställer sig till en läxfri skola.

5 timmar eller mer Upp till 5 timmar Upp till 4 timmar Upp till 3 timmar Upp till 2 timmar Upp till 1 timme 0 timmar 40 30 20 10 0 24,7% 29,4% 45,9% Vet ej /osäker Nej Ja

Andel i %

Diagram 9: Blivande lärares inställning till läxor fördelat på attityd till en läxfri skola. Diagrammet visar hur respondenternas in-ställning till läxor (diagram 1) förhåller sig till synen på en läxfri skola (diagram 8). Av dem som har en mycket positiv inställning till läxor kan 10 % tänka sig en läxfri skola och av dem som har en positiv inställning till läxor kan 30,8 % tänka sig en läxfri skola. I stort sett samtliga som har en nega-tiv eller mycket neganega-tiv inställning till läxor svarar ja på frågan.

4.3 Läxans syften och motiv

Denna resultatdel behandlar enkätfrågorna om läxans syften. Hur dessa fördelade sig re-dovisas i diagramform. För att få en djupare förståelse för hur respondenterna resonerat redovisas vid varje diagram under rubriken ”Kommentarer” även ett urval av de kom-mentarer som undersökningspersonerna lämnat i de öppna enkätfrågorna.

Andel i %

Diagram 10: Jag anser att läxor behövs för att eleverna ska lära sig ta ansvar.

En majoritet av respondenterna (50,6 %) instäm-mer delvis i att läxor behövs för att elever ska lära sig ta ansvar. Nästan en fjärdedel (23,9 %) in-stämmer helt. 22 % inin-stämmer inte eller inte alls i påståendet.

Kommentarer:

Låt eleverna ta eget ansvar genom att sköta sitt arbete på arbetstid. Jobbar man inte i skolan så får man fixa det hemma.

Ins täm m er i nte a lls Ins täm m er i nte V et ej /O bes täm d Ins täm m er d e lvis Ins täm m er hel t 60 50 40 30 20 10 0 7,5 Ja Nej Vet ej/osäker

Skulle du kunna tänka dig en läxfri skola? 0 20 40 60 80 100 _Inställning till läxor Mycket positiv Positiv Varken eller Negativ Mycket negativ

Jag tycker att det är viktigt att de lär sig att ta ansvar, vilket jag kan

tycka att de gör när de får läxor.

Jag tycker det är viktigt att eleverna får ta ett ansvar för deras skol-gång och det gör de dels genom att se till att böckerna tas hem, de gör läxan och sedan tar tillbaka läxan och lämnar in/redovisar den så som det är sagt.

Att ta ansvar för sitt egen skolgång har inget med läxor att göra. Då gör vi ju eleverna en björntjänst eftersom vi tar hand om ansvaret åt dem.

.

Andel i %

Diagram 11: Jag anser att läxor behövs för att involvera föräldrarna i skolans arbete.

Omkring 60% av respondenterna instämmer helt eller delvis i att involvering av föräldrarna är ett viktigt syfte med att ge läxor, medan omkring 30 % inte eller inte alls instämmer i påståendet. Kommentarer:

Läxorna är ett ypperligt sätt att involvera föräldrarna i barnets skolgång. Genom läxor så blir föräldrarna informerade om

vad som händer i skolan och eventuella problem/frågor kan redas ut under terminens gång. Skolan är inget dagis där man bara lämnar av och hämtar upp sina barn, de måste också ta sitt ansvar som jag ser på det.

Vi som lärare måste få föräldrarna att förstå att barnen måste ha ar-betsro hemma samt att läxläsning kan involvera hela familjen. Det be-höver inte vara något tråkigt som bara MÅSTE göras

Jag kommer att ge läxa för att involvera föräldrarna att stötta sina barn och att de ska få tid tillsammans.

Ins täm m er i nte a lls Ins täm m er i nte V et ej /O bes täm d Ins täm m er d e lvis Ins täm m er hel t 50 40 30 20 10 0 12,6

Jag är positiv till läxor i den meningen att det är för föräldrarnas skull. Det är en möjlighet för dem att se vad som händer i skolan, men för barnens skull kan man lika gärna göra läxor på skoltid.

Jag tycker att det är ok med läxor. Det får bara inte bli för stor belast-ning för föräldrarna. De flesta har det väldigt stressigt när de kommer hem på kvällen. Jag tycker inte att läxan ska ta mer än en halvtimme per dag, ledigt på fredagar.

Visst är det viktigt att involvera föräldrarna och samhället utanför, t.ex. då de yngre barnen lär sig läsa, men att införa regelbundna läxor kan också vara fel sätt att göra det på. Många barn kommer hem till föräldrar som är stressade, inte har tid, inte kan (p.g.a. t.ex. språkpro-blem) och med en gång har man satt igång en negativ spiral.

Föräldrarnas involvering är viktig, men läxor kan göra det tråkigt. Bjud in föräldrarna oftare till skolan. Samtala mer.

Ibland blir läxorna mer föräldrarnas ansvar än barnets.

Andel i %

Diagram 12: Jag anser att läxor behövs eftersom tiden i skolan inte räcker till.

Ca 35 % instämmer helt eller delvis i att läxor be-hövs eftersom tiden i skolan inte räcker till, me-dan omkring 50 % svarat instämmer inte eller inte alls.

Kommentarer:

Lär inte hinna med det som man ska på den tiden eleverna är i skolan.

Har inte mycket tid i skolan och tycker det

är bra för barnen att sitta i lugn och ro hemma och läsa.

Egentligen ska eleverna inte behöva ha några läxor alls eftersom jag anser att man ska hinna med det som behövs i skolan. Läxor kan vara bra när man inte hängt med på lektioner, varit sjuk eller inte brytt sig om att göra ngt på lektionen.

Ins täm m er i nte a lls Ins täm m er i nte V et ej /O bes täm d Ins täm m er d e lvis Ins täm m er hel t 40 30 20 10 0 15,7 34,6 13,8 28,7 7,1