”Och vad gör en sån, då?” - En studie om specialpedagogers och speciallärares olika yrkesroller

1 Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Och vad gör en sån, då?”

”And what does such a person do?”

A study about the different work roles for SENCOs in Sweden

Kristin Jarring

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-13

Examinator: Marie Jedemark Handledare: Thom Axelsson

2

Abstract

Denna uppsats tar sin utgång i en studie om specialpedagogers och speciallärares arbetsuppgifter och yrkesroller. Anledning att studien genomförs är att författaren uppfattar att kollegor, både inom specialundervisning och andra inom skolan, ibland uppfattar de två yrkena som ett och samma. Syftet lyder: studera specialpedagogers och speciallärares beskrivningar av sina respektive yrken och olika uppdrag för att se på vilka sätt yrkena skiljer sig åt ute i verksamheten. Forskningsfrågorna är: Hur beskriver några specialpedagoger och speciallärare sina befintliga uppdrag? Hur skiljer de befintliga uppdragen sig från vad specialpedagoger och speciallärare i denna studie anser vara de viktigaste uppdragen? Hur resonerar specialpedagoger och speciallärare i denna studie runt en formell arbetsbeskrivning? Vilka förutsättningar har specialpedagoger och speciallärare i denna studie att hävda en specifik profession vad gäller att identifiera och arbeta med skolproblem? Vad innebär skolutveckling för specialpedagoger och speciallärare i denna studie?

Syftet besvarades genom att 145 stycken verksamma specialpedagoger och speciallärare svarade på en enkät om sina arbetsuppgifter och yrkesroller, där svaren sen analyserades. Till detta användes Brantes (2009) professionsteori för att bland annat se vad de två yrkesgrupperna kan kategoriseras som. Resultaten visar att både specialpedagog och speciallärare kan kategoriseras som både semiprofession och preprofession. Forskningsfrågorna besvarades utförligt där befintliga uppdrag, de viktigaste uppdragen och skillnaden dem emellan redovisas i tydliga diagram. Arbetsbeskrivningens vara eller icke-vara diskuteras samt vad skolutveckling innebär.

Slutsatsen är att specialpedagoger och speciallärare är två olika yrkeskategorier, som liknar varandra mycket. Det som skiljer är att specialpedagoger har ett helikopterperspektiv, speciallärare har mer av ett individuellt perspektiv. Ytterligare forskning är önskvärt om vilken skillnad de två yrkeskategorierna gör för elever i behov av stöd.

Nyckelord: Arbetsuppgifter, profession, speciallärare, specialpedagog, uppdrag,

3

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 5

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 7

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 7

Arbetsbeskrivning ... 7 Mandat ... 7 Uppdrag ... 7 Yrke ... 8 Yrkesbeskrivning ... 8 Yrkesgrupp ... 8 Yrkesroll ... 8 TIDIGARE FORSKNING ... 9

KATEGORISKT OCH RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 10

UTBILDNING ... 10

ARBETSUPPGIFTER OCH YRKESROLLER ... 11

EXAMENSORDNING FÖR SPECIALPEDAGOGER OCH SPECIALLÄRARE ... 14

SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 16

TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 17

PROFESSION ... 17

Klassiska, semi- och preprofessioner ... 18

METOD ... 21 URVALSGRUPP ... 22 GENOMFÖRANDE ... 22 BORTFALL ... 23 ETISKA ÖVERVÄGANDE... 23 BEARBETNING ... 23

RESULTAT OCH ANALYS ... 24

HUR BESKRIVER NÅGRA SPECIALPEDAGOGER OCH SPECIALLÄRARE SINA BEFINTLIGA UPPDRAG? ... 24

Anställning, placering, examensår och grundutbildning ... 24

Uppdrag de tre senaste åren ... 24

ANALYS ”HUR BESKRIVER NÅGRA SPECIALPEDAGOGER OCH SPECIALLÄRARE SINA BEFINTLIGA UPPDRAG?” ... 25

HUR SKILJER DE BEFINTLIGA UPPDRAGEN SIG FRÅN VAD SPECIALPEDAGOGER OCH SPECIALLÄRARE ANSER VARA DE VIKTIGASTE UPPDRAGEN? ... 27

4

Viktigaste uppdragen ... 27

Kunskapsområden att göra anspråk på... 28

Vad tror andra är skillnaden mellan specialpedagog och speciallärare? ... 28

ANALYS ”HUR SKILJER DE BEFINTLIGA UPPDRAGEN SIG FRÅN VAD SPECIALPEDAGOGER OCH SPECIALLÄRARE ANSER VARA DE VIKTIGASTE UPPDRAGEN?” ... 28

HUR RESONERAR SPECIALPEDAGOGER OCH SPECIALLÄRARE RUNT EN FORMELL ARBETSBESKRIVNING? ... 30

ANALYS ”HUR RESONERAR SPECIALPEDAGOGER OCH SPECIALLÄRARE RUNT EN FORMELL ARBETSBESKRIVNING?” ... 30

VAD INNEBÄR SKOLUTVECKLING FÖR SPECIALPEDAGOGER OCH SPECIALLÄRARE I DENNA STUDIE? ... 30

Samarbete specialpedagoger och speciallärare ... 31

Samarbete med ledningen ... 31

Möjligheter att påverka kollegors syn på elever i skolproblem ... 31

ANALYS ”VAD INNEBÄR SKOLUTVECKLING FÖR SPECIALPEDAGOGER OCH SPECIALLÄRARE I DENNA STUDIE?” ... 31

RESULTATDISKUSSION ... 33

ÄR SPECIALPEDAGOG OCH SPECIALLÄRARE PREPROFESSIONER ELLER SEMIPROFESSIONER? ... 36

Preprofession ... 37

Semiprofession... 37

METODDISKUSSION ... 38

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 41

REFERENSER ... 42

BILAGOR ... 45

SPECIALPEDAGOGEXAMEN OCH SPECIALLÄRAREXAMEN ... 45

MISSIVBREV ... 49

5

Inledning

I Sverige finns två påbyggnadsutbildningar för pedagoger som vill komplettera sin grundutbildning för att kunna hjälpa elever på andra och fler sätt än de som lärs ut på lärarprogrammet. Utbildningarna syftar till att än mer än grundlärare hjälpa barn och elever (och vuxna) att utvecklas i skolan, ofta med fokus på de elever som har behov av särskilt stöd. Utbildningarna är specialpedagogprogrammet och speciallärarprogrammet. Den förstnämnda får ett helikopterperspektiv, med inriktning på individ-, grupp- och organisationsnivå. Den sistnämnda har olika specialiseringar, som till exempel matematik eller språk, läs och skriv, med stort individfokus. De båda utbildningarna har förvisso olika examensordningar, men liknar varandra i flera avseende (se bilaga 1). Anledning att studien genomförs är att författaren har mött kollegor, både inom specialundervisning och andra inom skolan, som ibland uppfattar de två yrkena som ett och samma. Även rektorer som har funnits på vägen har haft svårt att skilja yrkena åt. Uppsatsens titel anspelar på en elev som uttryckte sig just så, ”och vad gör en sån då?” när jag berättade att jag skulle vara tjänstledig för att studera till specialpedagog. I skollagen (2010:800) nämns ingenting specifikt om specialpedagoger eller speciallärare. Endast på ett ställe nämns att det ska ”finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses” (kapitel 2 § 25). Vad denna personal ska ha för utbildning förblir oklart. I behörighetsförordningen (SFS 2016:592) finns en mening om detta, nämligen ”att undervisa som speciallärare är detsamma som att bedriva undervisning som avser särskilt stöd”. På skolor där jag själv varit anställd har arbetsbeskrivningen varit oklar för personal med specialpedagogisk kunskap. Jag vill sätta ord på denna oklarhet för att, om möjligt, förenkla den dagliga yrkespraktiken för framtida specialpedagoger och speciallärare.

De flesta specialpedagoger och speciallärare ingår i ett elevhälsoteam som numera är obligatoriskt på varje skola (Skollagen 2010:800). Dessa team består av flera olika yrkesgrupper, till exempel kurator, skolsköterska, specialpedagog/speciallärare och ibland studie- och yrkesvägledare, för att eleverna ska få en så positiv lärandesituation som möjligt. Elevhälsoteamet ska ha förebyggande och hälsofrämjande insatser för ögonen, dock är det vanligt med ”brandkårsutryckningar” för att lösa akuta problem.

I regeringens proposition ”Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet” står det att ”den personal som avses ska ha adekvat utbildning […] för att eleverna ska få det stöd de behöver” (prop. 2009/10:165). Längre ner i samma skrift står att läsa att

6

Personal med specialpedagogisk kompetens kan utifrån de uppgifter som finns om elevens hälsa, sociala situation etc. bedöma och planera hur elevens problem bäst ska mötas i undervisningen […]. Tillgång till specialpedagogisk kompetens behöver dock inte enbart syfta på personer med specialpedagogutbildning. Det kan också innefatta t.ex. speciallärare eller en skolledare med särskilt ansvar för specialpedagogiska insatser på skolan. (prop 2009/10:165, s. 278)

Inte heller här framgår det tydligt vilken specialpedagogisk kunskap som krävs. Det finns en del studier inom detta område (till exempel Cameron & Jortveit 2014; Möllås, Gustafsson, Klang & Göranssons (2017) och de klargör att det både för rektorer, lärare och specialpedagoger/-lärare kan vara ett problem att skilja på de båda yrkesgrupperna. Det är dessutom oklart för dem vem som ska göra vad. Detta fenomen är intressant att studera eftersom oklara arbetsuppgifter ger en svagare professionell identitet.

För att undersöka specialpedagogers/-lärares olika yrkesroller och arbetsuppgifter tas hjälp av Brantes (2009) professionsteori. Uppsatsen tar avstamp i Möllås et al (2017) studie om just specialpedagoger och speciallärare: ”Vår förhoppning är att [vår rapport] ska bidra till fortsatta diskussioner kring specialpedagogers och speciallärares uppdrag och vilka konsekvenser det får för alla elevers delaktighet och lärande.” (s. 51) Vad uttrycker dessa yrkesgrupper själva, jobbar de med det som de anser viktigast och är det ett problem att det är två olika yrken? Kanske skulle det räcka att ha en profession med olika inriktningar. Detta leder fram till syftesformulering och forskningsfrågor.

7

Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet med denna uppsats är att studera specialpedagogers och speciallärares beskrivningar av sina respektive yrken och olika uppdrag för att se på vilka sätt yrkena skiljer sig åt ute i verksamheten.

Preciserade frågeställningar

1. Hur beskriver några specialpedagoger och speciallärare sina befintliga uppdrag? 2. Hur skiljer de befintliga uppdragen sig från vad specialpedagoger och speciallärare i

denna studie anser vara de viktigaste uppdragen?

3. Hur resonerar specialpedagoger och speciallärare i denna studie runt en formell arbetsbeskrivning?

4. Vilka förutsättningar har specialpedagoger och speciallärare i denna studie att hävda en specifik profession vad gäller att identifiera och arbeta med skolproblem?

5. Vad innebär skolutveckling för specialpedagoger och speciallärare i denna studie?

Definition av centrala begrepp

En instruktion av vad den anställde förväntas göra. Ibland inkluderas även tidsaspekter. Beskrivningen kan vara gjord uteslutande av rektor/chef, rektor och anställd tillsammans, eller utarbetad av den anställde själv och därefter godkänd av rektor/chef.

Mandat

Uppdrag delegerade av rektor/chef till anställd, ofta med andra, utökade befogenheter än andra anställda.

Uppdrag

Uppgift att utföra, i detta fall på arbetsplatsen. Ibland är det rektor som ger uppdrag, i andra fall kan det vara kollegor, elever eller den enskilda anställda som bestämmer själv.

8 Yrke

Sysselsättning som ger försörjning och som i många fall kräver särskild skicklighet. Yrkesbeskrivning

En förklaring av ett specifikt yrke, så att utomstående ska förstå vad yrket innebär. Yrkesgrupp

I denna uppsats betecknar det specialpedagoger respektive speciallärare, antingen var för sig eller hopslagna till en grupp. När resultaten inte skiljer sig nämnvärt mellan grupperna redovisas de som en enhet.

Yrkesroll

Den roll som en person med ett yrke tilldelas, antingen officiellt eller inofficiellt. En specialpedagog eller speciallärare kan ha många olika roller, till exempel rådgivare, expert, undervisande lärare och så vidare. I yrkesrollen ingår oftast olika uppgifter (Göransson et al 2015; Möllås et al 2017).

9

Tidigare forskning

Det finns minst tre ”versioner” av specialpedagoger och speciallärare ute i skolorna. De som varit med länge och har en examen från tidigare än 1990, de som examinerades mellan 1990 och 2008 samt de som examinerats efter 2008 (Skolverket 2014). Att examensordningarna förändrats påverkar utförandet av arbetsuppgifter i skolorna. Det är dessutom tveksamt om andra yrkesverksamma grupper i skolan känner till förändringarna.

Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015) har genomfört en studie i tre delar där de beskriver att specialpedagoger och speciallärare förväntas identifiera och åtgärda diverse skolproblem och ibland förändra hela skolsystem. Eftersom det inte framgår i skollagen vad dessa respektive yrkesgrupper ska utföra vill författarna undersöka om och vad som skiljer dem åt, och vilka uppdrag de borde ha i förhållande till utbildningen. För detta syfte användes en enkät där alla specialpedagoger och speciallärare (4252 stycken) som tagit examen enligt 2001/2007/2008 års examensordning fick svara på frågor om bland annat sina vardagliga uppgifter. För att göra uppdelningen mellan specialpedagoger och speciallärare tydligare framhåller författarna vikten av att ha en begreppsförklaring. De lyfter fram att de mest centrala begreppen att specificera är: arbetsområde, kunskaper, arbetsuppgift samt auktoritet. Även Möllås et al (2017) hävdar att en begreppsförklaring är avgörande för att kunna skilja yrkesgrupperna åt. De är dock inte övertygade om att det är nödvändigt att dela in dem i två grupper. En lösning skulle istället kunna vara att ha en övergripande yrkestitel med speciella inriktningar. I Möllås et al (a.a.) studie, som genomfördes genom att sex specialpedagogers dagliga arbete observerades genom fallstudier, framkommer det att det kan vara ett prolblem att olika yrkesgrupper inte kan skilja på specialpedagog och speciallärare. Möllås et al (a.a.) visar också att det finns få studier som undersöker vilka effekter arbete i enlighet med de två yrkena har i relation till elever i skolsvårigheter.

Trots att det råder viss förvirring kring de olika yrkena belyser Göransson et al (2015) att det är väsentligare att studera specialpedagogers/-lärares vardagsvillkor. Möllås et al (2017) lyfter i en studie att ”det framträder en diskrepans mellan de arbetsuppgifter som anses relevanta utifrån de kunskaper specialpedagoger [och speciallärare] förfogar över och det vardagliga praktiserandet” (s.6). De ställer sig frågan vad andra skolaktörer förväntar sig att specialpedagoger/-lärare ska göra, liksom många andra forskare gör (Takala, Wickman, Uusitalo-Malmivaara & Lundström 2015; Cameron & Jortveit 2014 med flera). Göransson et al (2015) diskuterar vilka arbetsområden som ingår i de två yrkesgruppernas

10

behörighetsområden. Författarna påpekar också att det är relevant att beakta vad och hur staten styr yrkena och vad som står i styrdokumenten.

Kategoriskt och relationellt perspektiv

Det finns två perspektiv som ofta återkommer inom specialpedagogik, kategoriskt och relationellt. Kategoriskt perspektiv innebär att anledningen till skolsvårigheter söks hos eleven. Det relationella perspektivet innebär att ha inställningen att problem framkommer i miljön där eleven vistas (Göransson et al 2015).

Både specialpedagoger och speciallärare har samma mål, nämligen att jobba för barn och elever i behov av särskilt stöd (se bilaga 1) och i förlängningen bidrar det till ett likvärdigt samhälle. För att jobba mot detta mål betonas, enligt Göransson et al (a.a.), att ett kategoriskt synsätt fasas ut och det mer humanitära relationella synsättet får allt större plats. Däremot framgår det i både Cameron & Jortveit (2014) och Möllås et al (2017) studier att vissa specialpedagoger trots det väljer att jobba mer kategoriskt eftersom deras rektor önskar det. Det relationella perspektivet betonas hårt i specialpedagogiska utbildningar i Sverige och det bidrar till ”förhindra, minska eller helt undanröja skolsvårigheter” (a.a. s.3). Göransson et al (a.a.) hänvisar till Burton och Goodman som i en studie från Storbritannien menar att yrkesgrupper som jobbar specialpedagogiskt har en tydligare relationell syn på kunskapsproblem än övrig personal.

Både Göransson et al (a.a.) och Möllås et al (2017) beskriver utförligt hur utbildningen till specialpedagog och speciallärare har förändrats över tid. För att ge en bakgrund till utbildningen kan det vara på sin plats att här ge en kort sammanfattning.

Utbildning

Fram till 1990 var speciallärarexamen inriktad på ett kategoriskt perspektiv där anledningen till skolsvårigheter söktes hos eleven. Idag betonar alla specialpedagogiska utbildningar i Sverige det relationella perspektivet, där grunden är att problem framkommer i miljön. 1990 introducerades specialpedagog i samband med att en ny specialpedagogisk utbildning lanserades. Inriktningen blev mer relationell men fortfarande med inslag av kategoriskt tänkande. Utbildningen reviderades 2001 med ny examensordning där tidigare specialiseringar togs bort och därmed blev det än mer fokus på det relationella. I den nya examensordningen står det tydligt att man ska få kunskap att arbeta med barn, elever och vuxna i behov av särskilt stöd. 2007 finjusterades examensordningarna för de två utbildningarna och nu är formuleringen att ”arbeta för barn, elever och vuxna” (min kursivering) (UHÄ reg nr D1-1452-90). 2007

11

infördes också en ny speciallärarexamen och från 2011 omfattar den sex specialiseringar: läs och skriv, matematik, dövhet och hörselskada, synskada, grav språkstörning samt utvecklingsstörning. Göransson et al (2015) visar på att det är förhållandevis många i yrket som av delvis okända anledningar arbetar mer kategoriskt, till exempel med individuella särlösningar, istället för att jobba med hela lärmiljön och verksamhetsutveckling. Detta trots att utbildningen betonar relationellt perspektiv, och både specialpedagoger och speciallärare uttrycker att det är av största vikt att ha detta synsätt. Även i Norge är problemen desamma, många jobbar mer kategoriskt trots att de vill jobba mer relationellt (Cameron & Jortveit 2014). Dock framhåller Cameron och Jortveit (a.a.) att det ena perspektivet inte nödvändigtvis är överlägset det andra. Detta till skillnad mot i Sverige där det relationella perspektivet är det vanligaste perspektivet (Göransson et al 2015).

2011 ger regeringen i uppdrag till Högskoleverket att utreda om både specialpedagog- och speciallärarutbildningen behövs. Ett år senare kommer Högskoleverket fram till att specialpedagogprogrammet bör läggas ner och istället bli en specialisering på speciallärarprogrammet (Högskoleverket 2012). Regeringen håller emellertid inte med och behåller båda utbildningarna. Några år senare, 2017, görs enligt Cervin (2018) en ny utredning, och denna kommer fram till att de två utbildningarna till specialpedagog/-lärare bör utredas. Enligt utbildningsdepartementet tas inga beslut förrän de har hela bilden klar för sig. Det viktigaste enligt dem är att elever får det stöd de behöver även om det råder brist på specialpedagoger/-lärare. Ett remissvar väntades hösten 2018 men har inte kommit. På många lärosäten samläses idag många kurser i de båda utbildningarna.

Arbetsuppgifter och yrkesroller

Enligt Lärarförbundet är undervisning fortfarande den vanligaste uppgiften för specialpedagoger/-lärare i grundskolan (Thornberg & Svensson 2012). Thornberg & Svensson (a.a.) lät även de specialpedagoger och speciallärare (3600 stycken) besvara en enkät om bland annat uppgifter som förekom i deras vardag för att Högskoleverket gjort en utredning om behovet av en specialpedagogexamen. Möllås et al (2017) menar att framförallt många specialpedagoger önskar ändra detta för att jobba mer med proaktivt arbete. Detta är svårt för många specialpedagoger på grund av motstånd från andra yrkesgrupper i skolan samt mängden arbetsuppgifter. Relationen mellan rektor och specialpedagog/-lärare är synnerligen viktig, det är där yrkesrollerna skapas (Möllås et al a.a.). Enligt Möllås et al är en arbetsbeskrivning önskvärd, vilket också ligger i linje med Lansheim (2010). Lansheim framställer det som

12

önskvärt att samarbetet mellan skolledning och specialpedagoger/-lärare utvecklas. Hon resonerar även om andra centrala frågor, till exempel vilka mandat en specialpedagog ska ha. Vilket stöd rektor ger till det proaktiva arbetet är avgörande. Det ses som positivt om specialpedagoger ingår i ledningsgruppen för att få reellt inflytande över skolutvecklingen, men det är lika angeläget att arbetet sker med skolans personal. Förändring har störst potential att lyckas om man arbetar tillsammans (Möllås et al 2017).

Thornberg och Svensson (2012) myntar begreppen speciallärarroll och specialpedagogroll, vilka syftar på undervisning kontra handledning, rådgivning och dylikt. Speciallärare undervisar mest, men specialpedagoger är inte långt efter, enligt deras undersökning. Även internationella studier har visat samma tendenser (till exempel Cameron & Jortveit 2014; Abbott 2007). Möllås et al (2017) skriver att många rektorer anser att även specialpedagoger ska arbeta på ett traditionellt sätt och ägna sig åt enskild undervisning. Dock väljer vissa specialpedagoger självmant att jobba enskilt med elever så att den humanistiska, relationella sidan av arbetet inte försvinner. Flera specialpedagoger menar att det är lätt att fastna vid skrivbordet och skriva dokument, och inte komma ut i verksamheten tillräckligt. Lindqvist (2012) presenterar resultat från en studie där enkäter skickats ut till olika grupper inom skolans organisation (cirka 1200 svarade). Syftet var att undersöka möjliga förändringar när specialpedagoger kom in på marknaden. Lindqvists (a.a.) studie kommer fram till att specialpedagoger är de enda som hävdar att de ska syssla med skolutveckling, eftersom det trots allt ingår i deras utbildning. Även Möllås et al (2017) skriver om skolutveckling och bekräftar att det oftast är bara specialpedagogerna själva som uppmärksammar det nödvändiga i att utveckla skolans verksamhet.

Efter undervisning är samverkan av olika slag den näst vanligaste uppgiften. Det kan vara samverkan med ledning, vårdnadshavare, elevhälsa eller annat. Trea på listan är kvalificerad samtalspartner och fyra är utredningar, åtgärdsprogram och dokumentation (Thornberg & Svensson 2012). Göransson et al (2015) skriver om arbetsuppgifter som kännetecknar både specialpedagogers och speciallärares yrkesutövande, nämligen 1) traditionell specialundervisning (individuellt eller i liten grupp), 2) utredning, åtgärdsprogram och dokumentation samt 3) samverkan med vårdnadshavare och elevhälsa. Arbetsuppgifter som är ovanliga i båda yrkesgrupperna är 1) undervisning i reguljärgrupp och 2) samverkan med kommunal skolförvaltning.

Göransson et al (a.a.) myntar, utifrån resultaten från sin studie, följande termer i förhållande till specialpedagogiska yrkesroller: 1) rådgivande – där största delen av arbetstiden går till kvalificerade samtal och samverkan på olika håll, med interna och externa aktörer; 2)

13

undervisande mångsysslare – där fokus ligger på elever, med enskild undervisning alternativt i liten grupp. Kvalificerade samtal finns här också men mest med elever istället för med arbetslag, ledning och dylikt; 3) undervisande – det gäller mest speciallärare, och är vanligast på särskolan.

Att två olika yrken i form av specialpedagog och speciallärare finns beror på att staten introducerade dem. Enligt Möllås et al (2017) skedde det för att staten ville utveckla ett inkluderande synsätt. Det baserades inte på ett önskemål från fältet, som brukligt är när en ny utbildning föreslås. ”Detta kan ses som en utbildningspolitisk intention” enligt Göransson et al (2015, s.13). Eftersom skollagen saknar information om specialpedagogiska områden blir det upp till varje enhet att lokalt förhandla om arbetsuppgifter. Detta bidrar självklart till förvirringen. Göransson et al (a.a.) har i sin studie använt sig av ett system som kan mildra förvirringen något och avgöra vilka kunskaper respektive yrkesgrupp kan sägas göra anspråk på. I en studie med mer än 4000 deltagare lyfter författarna fram kunskaper som 2/3 av deltagarna, eller fler, har som kriterium för att kunskapen är kännetecknande för gruppen. Detta tyder enligt författarna på att yrkesrollen verkar ha kontroll över den specifika arbetsuppgiften i förhållande till andra yrkesgrupper. Studien visar också att specialpedagoger och speciallärare har en bred gemensam kunskapsbas.

Möllås et al (2017) lyfter upp fyra teman för strategier som specialpedagoger/-lärare använder sig av för att forma sin yrkesroll. Dessa teman är 1) personlig och professionell kompetens, 2) relationsskapande och närvaro, 3) självständigt och initiativtagande ledarskap samt 4) rollen som sambandscentral och stödjande länk. Författarna frågar sig också vad denna spretiga tolkning och utformning innebär, och vilka konsekvenser det kan tänkas få, särskilt för inkluderingsarbetet. De fortsätter med att undra vad som krävs för att minska spretigheten och om det ens är önskvärt. Flera specialpedagoger i deras studie uttrycker att de skulle vilja arbeta mer med till exempel handledning för att få ett mer inkluderande tänk bland kollegor. Författarna konstaterar ännu en gång att tydligare riktlinjer behövs för att ledsaga framförallt rektorer då det gäller de två yrkesgruppernas specifika uppdrag.

Lindqvist (2012) konstaterar att det saknas studier på hur specialpedagogiska arbetsprocedurer kvarhåller eller förändrar skolors sätt att ta tag i skolproblem. Att det saknas studier gör att det finns för lite kunskap om och hur specialpedagoger/-lärare utmanar traditionella strukturer och också förändrar skolor mot att arbeta mer inkluderande. Lindqvist (a.a.) hänvisar till Hargreaves et al som lägger fram att många specialpedagoger/-lärare känner att det är svårt att övertyga lärarkollegor om deras eget ansvar i arbetet med elever i skolproblem.

14

Många som jobbar med specialundervisning tycker att dokumentation är en stor börda. Lindqvist (a.a.) hänvisar till Lingard som gjort en liten, internationell studie som visar att hela 84 % (av 25 stycken) av respondenterna påstår att åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner (IUP) har liten eller mycket liten effekt på stödet som eleverna verkligen får, och ändå tar skrivandet av dessa dokument stor del av arbetstiden. Detsamma går att läsa i Takala et al (2015). De jämförde specialpedagoger/-lärare i Sverige och Finland och i båda länderna framkom det att dokumentera är en central arbetsuppgift. Finländarna ansåg i större grad att lärarna inte hade så stor reell möjlighet att arbeta utifrån IUP’erna. Dessutom angav få av respondenterna i båda länderna att vårdnadshavare är betydelsefulla samarbetspartners. Detta är motsägelsefullt eftersom det i svenska styrdokument står att både elever och vårdnadshavare ska inkluderas i upprättandet av IUP och åtgärdsprogram (Skolverket 2014). Takala et al (2015) konstaterar att flera forskare tidigare uppmärksammat att vårdnadshavares verkliga inflytande är i hög grad begränsat. De uppgifter som många specialpedagoger/-lärare i olika länder jobbar mest med är just pappersarbete trots att de skulle vilja jobba mer rådgivande och förebyggande (Lindqvist, Nilholm, Almqvist & Wetso 2011).

Examensordning för specialpedagoger och speciallärare

Det finns fler likheter än skillnader i examensordningen (SFS 2011:688) för specialpedagoger och speciallärare, enligt Göransson et al (2015). Det övergripande målet för båda utbildningarna, att studenterna förväntas utveckla färdighet och förmåga att ”leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla elever” (SFS 2011:688), är detsamma. Speciallärare förväntas dock kunna mer om bedömning och betyg, samt språk- och begreppsutveckling. En annan skillnad är speciallärarens möjlighet att vara kvalificerad samtalspartner. Enligt examensordningen är denna möjlighet begränsad till speciallärarens specialisering. Specialpedagoger däremot ska vara kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor. När det gäller analys av pedagogiska utredningar finns också en skillnad. Speciallärares analys täcker individnivån, medan specialpedagogens ska kunna analysera på en mer systemteoretisk nivå, med individ-, grupp- och organisationstänkande.

Nedan redovisas skillnader i examensordningarna. För en fullständig redogörelse av de två, se bilaga 2.

15

Specialpedagogen ska

-självständigt kunna arbeta för barn och elever i behov av särskilt stöd, -visa fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik,

Specialläraren ska

-visa kunskap om barn och elever i behov av särskilt stöd i ett historiskt perspektiv,

- visa fördjupande kunskaper om bedömningsfrågor och betygssättning

- visa fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd,

- visa förmåga att kritiskt granska och tillämpa metoder för att bedöma barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling eller matematikutveckling.

Punkter som är lika men skiljer sig åt på centrala detaljer (ord som skiljer är kursiverade, specialpedagoger står först, speciallärare som nummer två):

-visa förmåga att utforma/delta i arbetet med att utforma och genomföra

åtgärdsprogram för enskilda elever (står bara för speciallärare) i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla

verksamhetens lärmiljöer,

- visa fördjupad (står bara för speciallärare) förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-

grupp och individnivå/för individen i de lärmiljöer där barnet eller eleven får sin undervisning och vistas under förskole-eller skoldagen,

- visa fördjupad (står bara för specialpedagoger) förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och

16

Sammanfattning av tidigare forskning

Det finns ganska många texter som behandlar specialpedagogers och speciallärares yrkesroller, både examensarbeten och rapporter. Göransson et al (2015) uppger att det viktigaste att studera är vardagspraktiken, Möllås et al (2017) menar att många rektorer anser att båda yrkesgrupperna ska ägna sig åt enskild undervisning medan Thornberg & Svensson (2012) benämner yrkesgrupperna med specialpedagogroll och speciallärarroll. Denna uppsats kan bidra med att se med nya ögon och rapportera om specialpedagogers och speciallärares vardagsvillkor. Önskvärt är också att den kan bidra med att få bättre överblick över specialpedagogers och speciallärares olika situationer ute på skolorna. Genom att undersöka och problematisera specialpedagogrollen och speciallärarrollen skapas kunskap om skillnader och likheter i deras uppdrag och om dessa skillnader och likheter har någon betydelse ute i verksamheten.

Uppdrag och arbetsbeskrivning går hand i hand i denna uppsats. Uppdrag är de uppgifter som specialpedagoger/-lärare får tilldelade sig av rektor eller andra. Specialpedagoger/-lärare kan också vara autonoma på så sätt att de har frihet att utforma sina egna uppgifter. En arbetsbeskrivning är en i förväg formulerad, någorlunda fast, beskrivning av vad som ska göras och ibland också när. Denna arbetsbeskrivning kan vara utformad av rektor eller i samförstånd med specialpedagogerna/-lärarna.

17

Teoretiska utgångspunkter

Profession

För att klargöra specialpedagogers och speciallärares olika yrken behövs en genomgång av vad en profession är och vad ordet uppdrag innebär i detta sammanhang. Dock är forskningsområdet

professioner väldigt brett med många olika inriktningar och kriterier. Till denna studie har ett

fåtal kriterier valts ut som passar syftet.

Vad är skillnaden mellan ett yrke och en profession? Enligt Nationalencyklopedin är profession ett ”yrke vars auktoritet och status bygger på hög formell utbildning, ofta universitetsbaserad”. Enligt Brante (2009) är ett sätt att se profession att det karakteriseras av att yrket kräver kunskaper och egenskaper som införskaffats via universitet, yrkesskola och praktik inom professionella yrken. Profession karakteriseras även genom att yrket har ett etiskt tillvägagångssätt som ger tillit från samhället. Brante (a.a.) konstaterar också att det är svårt att exakt definiera begreppet profession, forskare gör olika. De flesta betonar 1) högre formell utbildning (högskola eller universitet) eftersom det genererar ett examensbevis efter avslutade studier samt 2) att yrket åtnjuter en relativt hög status och prestige. Dessa två tillsammans gör att professionen räknas som akademiskt förankrad och får hög status. Abbott (1988) har studerat olika professioner och deras utveckling över tid. Han konstaterar bland annat att professioner kontrollerar områden som kunskap, klientel och handlingar.

Abbott (a.a.) använder termen professionell jurisdiktion om yrken. Hans kriterier för detta är bland annat att det är ett yrke som kräver en specialiserad utbildning och att endast personer med examen från denna utbildning kan få jobb inom professionen. Dessutom har yrket ensamrätt att utföra vissa arbetsuppgifter. Att vissa professioner misslyckas med att bli allmänt accepterade kan enligt Abbott bero på att de inte har monopol på vissa arbetsuppgifter. Detta kan vara en av anledningarna till förvirringen mellan specialpedagogers och speciallärares roller, enligt Göransson et al (2015).

Professionell jurisdiktion förändras över tid och i olika kulturer (Lindqvist 2012). Det är också ett konstant förhandlande med olika grupper. Till exempel kan en profession ha full kontroll över ett område medan den i andra sammanhang måste underordna sig andra professioner.

18

Om professionen har rätt att definiera och lösa alla problem inom sitt område, då har de full jurisdiktion. Därför är det viktigt att undersöka andra yrkesgruppers syn på områden som kunde/borde tillhöra specialpedagogik för att de ska få full jurisdiktion.

(Lindqvist 2012, s. 199)

Helldin & Sahlin (2013) skriver om termen utvidgad professionalitet, vilket innebär att innehållet i olika yrken förändras. Inom specialundervisningen innebär det att gå från individfokus till att ha en annan, högre, nivå för ögonen; utveckling av pedagogiska miljöer; motverka segregation; hålla i handledning, konsultation och rådgivning. Alla dessa områden kräver goda kommunikationskunskaper och etiska överväganden. Enligt Helldin & Sahlin (a.a.) är det väsentligt att ”den tekniska eller pedagogisk-didaktiska kompetensen därför behöver vila på ett omdömesgillt handlingsförfarande med grund i ett specialpedagogiskt professionsetiskt krav” (s.74).

Enligt Brante (2009) är professioner yrken som baserar sin verksamhet på vetenskaplig forskning. Begreppet har en positiv värdeladdning, även om många professioners mängd arbetsuppgifter har expanderat kraftigt de senaste decennierna. Detta stämmer väl in på specialpedagogers/-lärares beskrivning (Lindqvist 2012).

Klassiska, semi- och preprofessioner

Enligt Brante (2009) finns tre kategorier av professioner: klassiska professioner, semiprofessioner samt preprofessioner. Klassiska professioner är de med mycket lång utbildning medan nyare professioners utbildning är kortare. Klasslärare räknas till semiprofession enligt Brante (a.a.), vilket innebär att professionen har vissa av de klassiska professionernas attribut, men inte alla eller i lika hög utsträckning. Semiprofessioner kan också kallas nya professioner och är kopplade till välfärdsstatens trygghets- och välfärdssystem. Semiprofessioner har också lägre grad av autonomi och tillhör ofta den offentliga sektorn, med lägre status och lägre lön. Nya professioner är de som blev professioner efter 1977 efter ett statligt beslut och är alltså helt politiska. Vilka yrken som ”ingår” i en profession blir ofta en politisk fråga enligt Brante (a.a.). Både specialpedagoger och speciallärare styrs ytterst av vad politiker beslutar (Lansheim 2010). Preprofessioner innebär ”nya” yrken som på senare tid har fått tillgång till egna utbildningar på universitet och högskola. Exempel på sådana yrken är förskollärare, fastighetsmäklare, dataprogrammerare, investeringsrådgivare, och även områden som turism, idrott, kost, design, information och miljö (Brante 2009). Ofta kopplas dessa yrken till vinst istället för till allmänhetens bästa, som de klassiska, och semiprofessionerna, gör.

19

Eftersom ovan nämnda kriterier visat sig vaga, och präglade av sin tid, har Brante (a.a.) utvecklat en egen teori, där han vill fånga det viktigaste gemensamma i många olika professioner. Brante (a.a.) låter oss förstå att relationen mellan profession och högre utbildning inte är så relevant. Det är oftast ett universitet som förmedlar utbildningen men det är ingen nödvändighet.

Den teoretiska utgångspunkten för denna uppsats är Brantes (2009) professionsteori. Denna professionsteori innebär förenklat att man belyser ett yrke utifrån specifika kriterier, attribut. Om de flesta av dessa attribut blir avprickade bör yrket räknas som en profession. Dock kan professioner och deras attribut skifta efter tid och kultur och därför finns det inga kriterier som gäller för alla professioner i alla tider. Det som gäller nu kan mycket väl ändras inom några år. Flera av attributen verkar dock vara återkommande, som till exempel kravet på högre utbildning (inte nödvändigtvis universitet) samt att det ofta finns en gemensam diskurs. Ett antal punkter behöver enligt Brante (a.a.) prickas av för att se om ett yrke är semiprofession eller preprofession. Dessa punkter är:

Semiprofession:

1. Många arbetar inom professionen vilket minskar exklusiviteten.

2. Utbildningen är inte lika specialiserad som klassisk profession och är till stor del tvärvetenskaplig.

3. Har varit mindre framgångsrik i att monopolisera sitt yrke.

4. Är till större del organiserad som ett traditionellt förbund istället för ett med professionella rörelser.

5. Har mindre självständighet vad gäller politik och byråkratisk administration än andra professioner, de är betydligt mer underordnade och under större bevakning.

6. Hör till ”mellan-mellan” och ”lägre-mellan” klass, jämfört med klassisk profession som hör till ”övre-mellan” klass.

20

Preprofession:

1. Nya yrken som har fått egna utbildningar vid högskola/universitet. 2. De har ibland fått egna professurer.

3. Det bedrivs forskning på området.

4. Den offentliga sektorn byggs inte längre ut utan tenderar att privatiseras. 5. Vill stimulera privata initiativ.

6. Kunderna finns på marknaden, inte längre i den offentliga sektorn.

7. Många av dessa professioner erbjuder produkter i vinstsyfte istället för service till det allmänna bästa.

8. Många av dessa professioner antar en expertroll.

Flera av de ovanstående punkterna kommer att vara viktiga i analysen av det insamlade materialet i denna uppsats. I denna uppsats har begreppet yrkesroll valts istället för profession eftersom det inte finns ett formellt krav på specialpedagogisk examen för att jobba som specialpedagog/-lärare, och definitionen av profession skiftar markant från forskare till forskare.

21

Metod

För att studera frågan om specialpedagogers och speciallärares arbetsuppgifter lämpar sig en kvantitativ ansats. Det innebär kortfattat att en undersökning söker flera respondenters svar, mest troligt för att kunna generalisera eller skapa typologier. En kvantitativ metod påstås bäst för att mäta ”på bredden – för att uppskatta hur utbredda olika tydligt beskrivna förhållanden och attityder är inom den undersökta gruppen” (Eliasson 2018, s. 30). För att besvara forskningsfrågorna är enkät en lämplig metod för att få in respondenternas åsikter. Enligt Bryman (2018) är fördelarna med en kvantitativ metod att den är billigare och snabbare att både genomföra och bearbeta än en kvalitativ metod.

Enkäten utformades och formulerades utifrån Brymans (a.a.), Eliassons (2018) och Lantz (2014) råd, bland annat att inte ställa flera frågor i samma fråga, att ställa klara och tydliga frågor samt att svarsalternativen ska vara både heltäckande och ömsesidigt uteslutande. För att frågorna inte skulle kännas uppstyltade användes ett språk där respondenterna kände igen terminologin. Ett antal försökspersoner läste igenom frågorna och kom med förslag på ändringar, för att enkäten skulle bli så lättförståelig som möjligt och inga dubbeltydigheter avgöra enkätens resultat (Bryman 2018). Det går av naturliga skäl inte att komplettera enkäten i efterhand (Eliasson 2018). Enkäten hade 21 frågor, med tydlig struktur där frågorna bestod av både flervalsalternativ (slutna frågor) och möjlighet till längre utlägg (öppna frågor) (se bilaga 3). De öppna frågorna gav varierande svar, några var långa och utförliga, andra korta och svåra att förstå. Oklara svar har uteslutits. För att kunna jämföra specialpedagogers svar mot speciallärares svar, skillnader och likheter, handlade den första frågan om vad respondenterna är anställda som.

Med de slutna frågorna finns till övervägande del fördelar. Dock kan respondenter tycka att det finns för få svarsalternativ, eller att de som finns är otillräckliga. För att undvika detta hade kategorin ”övrigt” eller dylikt lagts till på vissa frågor (Eliasson a.a.). Varje fråga var numrerad så att respondenterna visste hur långt det var kvar. Enligt Bryman (2018) kan det göra att färre väljer att avsluta svarandet i förväg eller inte svara på alla frågor. Att enkäten dessutom kunde besvaras vid valfri tidpunkt var en stor fördel (Eliasson 2018). Eliasson (a.a.) menar också att resultatet delvis går att förbereda i förväg om frågeformuläret är väl strukturerat. Efter alla frågor uttrycktes tacksamhet för att respondenterna tagit sig tid att besvara enkäten.

För att mäta just det som är avsett att mäta utformades frågorna noggrant. Vissa variabler i syfte och forskningsfrågor har fått mer än en fråga för att kunna jämföra om svaren pekar åt

22

samma håll (Eliasson a.a.). Frågorna är också kopplade till den teoretiska förankringen, professionsteori.

Bryman (2018) skriver att även om målstyrda urval inte utgör ett slumpmässigt urval är det ändå inte fråga om bekvämlighetsurval. I ett målstyrt urval väljs individer ut med forskningsmålen i åtanke. Dessa individer tros ha relevans för studien och tros kunna besvara forskningsfrågorna. Jag anser att målstyrt urval fyller studiens syfte väl och att stor medvetenhet fanns vid utformandet och genomförandet av enkäten.

Urvalsgrupp

För att få många respondenter till enkäten valdes ett okonventionellt tillvägagångssätt. Jag valde att lägga ut enkäten i ett forum för specialpedagoger och speciallärare på Facebook. Det finns både fördelar och nackdelar med ett sådant förfarande. Några fördelar är, enligt Bryman (2018), att det går snabbt att få in många svar, det är kostnadsfritt samt att forumet är till för den utvalda yrkesgruppen. Nackdelar kan vara att det inte finns någon kontroll över deltagarna. Det kan vara vilka som helst som går med i en dylik grupp. Jag valde likväl detta sätt eftersom jag litar på att andra, precis som jag, är ärliga. Enkäten fick snabbt många svar och det slutgiltiga antalet landade på 145 stycken. 80 stycken (55%) är specialpedagoger, 65 (45%) är speciallärare. Respondenterna kommer från hela Sverige, från Gällivare i norr till Ystad i söder.

Genomförande

När enkäten var färdig lades en länk ut på nätet, i ett forum för specialpedagoger och speciallärare på Facebook. I länken ingick också ett missivbrev för att respondenterna skulle veta förutsättningarna för deltagande. På sociala medier, i grupper med många deltagare, är det vanligt att inlägg ”drunknar i mängden” därför var jag inställd på att förnya inlägget efter några dagar. Detta behövdes inte eftersom det snabbt kom in många svar. Om någon av respondenterna önskade fråga något om enkäten eller undersökningen fanns kontaktuppgifter på missivbrevet (Eliasson 2018). Några av respondenterna som angett att de har en formell arbetsbeskrivning kontaktades på nytt och ombads skicka in nämnda arbetsbeskrivning. Enkäten konstruerades i Google Drive där det finns en formulärfunktion. Det går synnerligen smidigt att göra om resultaten till tabeller i olika former, vilket är tidsbesparande. Analysen av materialet går att göra om oändligt antal gånger, så länge originaldatan är sparad (Eliasson a.a.).

23

Bortfall

I en kvantitativ undersökning måste man räkna med bortfall (Bryman 2018). Det är inte sannolikt att alla i en population svarar på en utskickad enkät. Dock är det i princip omöjligt att veta hur många som valt bort att svara på enkäten i denna studie. De som skrollat förbi inlägget på grund av ointresse, tidsbrist eller annat finns inte registrerat någonstans. Det externa bortfallet kan därför inte bedömas. Det interna bortfallet, när respondenter har undvikit att svara på enstaka frågor, berörde endast en fråga. Den var inte obligatorisk och handlade om att beskriva hur respondenten bedriver skolutveckling på sin skola. Här svarade 92 av de 145, alltså nästan två tredjedelar. Eftersom detta var en öppen fråga anses antalet svarande ändå tillfredsställande. Resten av frågorna besvarades av alla respondenter.

Etiska övervägande

Alla respondenter upplystes om nyttjandekravet, informationskravet, samtyckeskravet samt konfidentialitetskravet. De fick reda på syftet med examensarbetet, vilka som kommer att ha tillgång till materialet samt hur länge det sparas och var. De fick också reda på att de när som helst kunde hoppa av undersökningen utan att ange varför och utan några negativa konsekvenser, allt enligt vetenskapsrådets etiska regler (Vetenskapsrådet 2019). Alla fick dessutom svara på frågan om de kunde tänka sig att fortsätta deltagandet om så skulle behövas. Några respondenter avböjde fortsatt kontakt. Dessutom har alla namn och platser avkodats för att ge största möjliga konfidentialitet till medverkande personer.

Bearbetning

Framförallt de öppna frågorna behövde bearbetas. Efter att ingående ha läst respondenternas svar flera gånger delades svaren in i olika kategorier (Eliasson 2018). Svar som hade samma innehåll placerades i samma kategori. Detta för att kunna analysera svaren djupare. I många av frågorna separerades specialpedagogers och speciallärares svar och jämfördes mot varandra. Detta för att forskningsfrågorna skulle kunna besvaras.

24

Resultat och analys

Resultat och analys brukar separeras vid kvantitativa ansatser, enligt Eliasson (2018). Därför kommer en delanalys att presenteras direkt under varje resultatgenomgång. Indelningen är utefter forskningsfrågorna.

Hur beskriver några specialpedagoger och speciallärare sina befintliga

uppdrag?

Anställning, placering, examensår och grundutbildning

55 % (80 stycken) av respondenterna är specialpedagoger, 45 % (65 stycken) är speciallärare. 43 % är placerade i lägre årskurser, 30 % i de högre åldrarna. 27 % arbetar med både lägre och högre åldrar. De allra flesta, 86 % är examinerades efter 2008, 14 % examinerades före 2008. Förskollärare och lärare i tidiga år dominerar i grundutbildningen för både specialpedagoger och speciallärare och därefter kommer ämneslärare.

Uppdrag de tre senaste åren

Som syns i diagram 1 leder/deltar majoriteten, 94 % i båda grupperna, av specialpedagoger och speciallärare i kvalificerade samtal. Det ser liknande ut när det gäller samtal med elever och vårdnadshavare, 96 % respektive 97 % av alla gör det. När det gäller pedagogiska utredningar ser det likvärdigt ut, 96 % för specialpedagoger, 89 % för speciallärare. Även att utforma åtgärdsprogram ingår för de flesta, 89 % av specialpedagogerna och 82 % av speciallärarna utför detta. Fler uppdrag som utförs av ungefär lika stor andel, fast färre, är att jobba enbart med elever i behov av stöd, 31 % för båda grupperna och 25 % respektive 22 % uppger att de jobbar med annat. Endast 18 % respektive 14 % jobbar mot särskola. De största skillnaderna hittas inom: samtal med ämneslärare, det gör 34 % av specialpedagogerna och 54 % av speciallärarna; handleda i ett specifikt ämne, det gör 65 % av specialpedagogerna medan siffran är 83 % för speciallärarna; delta i klassrumsundervisning vilket 38 % av specialpedagogerna gör och 72 % av speciallärarna; att undervisa i mindre grupp gör 58 % av specialpedagogerna och hela 98 % av speciallärarna; samt att samverka med externa aktörer vilket 93 % av specialpedagogerna gör och 74 % av speciallärarna. Att jobba med en kommunal skolförvaltning har en övervikt av specialpedagoger, 40 % uppger att de gör det, medan av speciallärarna uppger 26 % samma sak. Övriga kategorier skiljer mellan 10 och 15 % mellan grupperna.

25

Diagram 1, specialpedagogers och speciallärares uppdrag

Analys ”Hur beskriver några specialpedagoger och speciallärare sina

befintliga uppdrag?”

Majoriteten av respondenterna har arbetsuppgifter som är påtalade i examensordningen till exempel att samverka med externa aktörer, leda/delta i samtal med elever och vårdnadshavare samt leda/delta i kvalificerade samtal (SFS 2011:688). Att skriva åtgärdsprogram och pedagogiska utredningar är också med. Av specialpedagogerna är det 58 % som arbetar med elever i liten grupp, av speciallärarna så många som 98 %. Detta är helt i linje med vad Möllås et al (2017) menar, att specialpedagoger ska arbeta mer förebyggande och ha en översikt som andra kanske inte har, och speciallärare ska ha ett större individfokus. Dock är det ändå förhållandevis många specialpedagoger som undervisar i liten grupp, mer än hälften av dem gör det.

Thornberg och Svensson (2012) visade i en studie att de fyra vanligaste arbetsuppgifterna

för specialpedagoger/-lärare var undervisning för enskilda elever eller i liten grupp, samverkan och samtal med elever, vårdnadshavare och andra, kvalificerade samtal samt utredningar, åtgärdsprogram och dokumentation. Föreliggande studie visar i stort samma tendenser. Det enda som skiljer är att utredningar, åtgärdsprogram och dokumentation kommer efter verksamhetsutveckling, som inte alls nämns i Thornbergs och Svenssons studie. Det är dock

26

svårt att jämföra mer detaljerat eftersom den studien inte separerar specialpedagoger och speciallärare. Även Göransson et al (2015) bekräftar dessa arbetsuppgifter.

Vissa av respondenterna i denna studie lägger mycket av sin arbetstid på dokumentation, när de egentligen vill gå ut i verksamheten mer eller jobba mer rådgivande/förebyggande. En respondent anger att ”Dokumentationen tar tyvärr mycket av min tid, tid som jag skulle vilja lägga ute i verksamheten” (p 1.) Både Takala et al (2015) och Lindqvist et al (2011) bekräftar specialpedagogers/lärares dokumentationsbörda. Lindqvist (2012) hänvisar till Szwed som menar att specialpedagoger inte bara har en yrkesroll, utan flera. Dessa roller kan inte generaliseras eftersom de skiftar efter kontext. Att specialpedagoger och speciallärare har många uppgifter att utföra kan ses i diagram 1. Ett resultat att lyfta fram är att det är fler speciallärare som handleder lärare i ett specifikt ämne. Det står i deras examensordning, att de ska kunna handleda i sin specialisering (SFS 2011:186). Ett annat resultat att lyfta fram är också att så många arbetar aktivt för ett samarbete med externa aktörer, som till exempel BUP, 93 % av specialpedagogerna, 74 % av speciallärarna.

Relativt få av båda grupperna, 34 % respektive 48 %, är med vid lektionsplanering med lärare. Att vara med vid planering underlättar för lärarna att redan från början komma ihåg att planera in anpassningar och särskilt stöd. Detta arbete skulle specialpedagoger och speciallärare kunna stötta på ett positivt sätt och på så sätt frigöra tid till det proaktiva arbetet.

Att jobba mot en kommunal skolförvaltning skiljer sig en del mellan grupperna. Bland specialpedagogerna anger 40 % att det är en uppgift de har, bland speciallärarna är det färre, 26 %, som gör det. Sammantaget är det förhållandevis få av respondenterna som jobbar mot den kommunala skolförvaltningen vilket kan bli negativt eftersom politikernas beslut är så pass styrande i skolans värld. Detta går hand i hand med vad Göransson et al (2015) kommer fram till, att det är få specialpedagoger och speciallärare som samarbetar med den kommunala skolförvaltningen.

27

Hur skiljer de befintliga uppdragen sig från vad specialpedagoger och

speciallärare anser vara de viktigaste uppdragen?

Viktigaste uppdragen

I diagram två visas vad specialpedagoger och speciallärare anser är allra viktigast att fokusera sin tid på. De allra viktigaste uppdragen är enligt specialpedagogerna i studien, att leda kvalificerade samtal (89 % för specialpedagoger, 49 % för speciallärare), analysera kartläggningar/föreslå åtgärder (64 % för specialpedagoger, 51 % för speciallärare) samt handleda lärare och assistenter (63 % för specialpedagoger, 26 % för speciallärare). Enligt speciallärarna är de viktigaste att arbeta med mindre grupper/enskilda elever (77 % för speciallärare, 11 % för specialpedagoger), samtala med elever och vårdnadshavare (52 % för speciallärare, 58 % för specialpedagoger) samt analysera kartläggningar/föreslå åtgärder (51 % för speciallärare, 64 % för specialpedagoger). Att samarbeta med externa aktörer, såsom BUP och habiliteringen, är viktigare för specialpedagogerna än för speciallärarna, 44 % mot 11 %.

28 Kunskapsområden att göra anspråk på

Vilka kunskapsområden specialpedagoger och speciallärare själva gör anspråk på är relativt enhälligt. Majoriteten av båda grupperna menar att speciallärare är mer inriktade mot sin specialisering, elevernas kunskapsutveckling och ämnen. Specialpedagoger är mer rådgivande, har kunskap om stödbehov, och har kunskap om support på de tre nivåerna, individ, grupp och organisation. En mindre grupp, 11 % av alla, har ingen kollega med specialpedagogisk kunskap och har därför inte kunnat/velat uttala sig.

Vad tror andra är skillnaden mellan specialpedagog och speciallärare?

35 % tror inte att deras kollegor uppfattar någon skillnad och 37 % menar att uppdelningen uppfattas på ett tydligt sätt. 2 % menar att kollegorna anser att specialpedagoger är överflödiga.

Analys ”Hur skiljer de befintliga uppdragen sig från vad specialpedagoger

och speciallärare anser vara de viktigaste uppdragen?”

Specialpedagogerna i denna studie är lite mer likasinnade än speciallärarna. De förstnämnda har sex kategorier som 50 % eller fler tycker är viktigast. Speciallärarna har över 50 % bara i fyra kategorier. Speciallärarna spretar mer över alla 18 kategorier. Störst skillnad är det i att arbeta med mindre grupper. Där anser endast 11 % av specialpedagogerna att det är viktigt mot 77 % av speciallärarna. En annan kategori med stor diskrepans är att leda kvalificerade samtal, där 49 % av speciallärarna tycker det är viktigt medan 89 % av specialpedagogerna har satt det som ett av de viktigaste momenten. Ytterligare ett resultat att peka på är att verksamhetsutveckling anses som viktigare för specialpedagoger än speciallärare, 56 % mot 26 %. Även att arbeta med liten grupp har samma förhållande, av speciallärarna anser 77 % att det är viktigt, av specialpedagogerna endast 11 %. Inte heller att delta i klassrumsundervisning ses som angeläget bland specialpedagogerna, endast 3 %, mot speciallärarnas 34 %.

Om specialpedagoger och speciallärare slås ihop tycker 43 % av respondenterna att

verksamhetsutveckling är angeläget. Om grupperna istället skiljs åt framkommer att relativt få av speciallärarna, 26 % mot 56 % av specialpedagogerna, tycker att det ska vara med på topp fem-listan. Detta beror med största sannolikhet på att de inte har skolutveckling i utbildningen i lika hög grad som specialpedagoger. Enligt Lindqvist (2012) och även senare Möllås et al (2017) är det nästan bara specialpedagoger som tycker att skolutveckling ska ingå i deras arbetsuppgifter. Eftersom 69 % av speciallärarna har verksamhetsutveckling i sin tjänst kan frågan ställas om de egentligen skulle vilja göra något annat. Uppgiften att undervisa enskilda

29

elever eller små grupper finner framförallt speciallärarna vara angeläget, 77 %, mot specialpedagogernas 11 %. Detta är helt i linje med flera andra undersökningar som visat att framför allt specialpedagoger vill minska den tiden och jobba mer proaktivt (Möllås et al 2017; Abbott 2007 med flera). Majoriteten av specialpedagogerna, 89 %, anser att leda/delta i kvalificerade samtal med kollegor, specialpedagoger/-lärare, ledning, elevhälsoteam och så vidare är betydelsefullt. Av speciallärarna är det knappt hälften, 49 %, som håller med. Göransson et al (2015) skriver att just kvalificerade samtal har möjlighet att utveckla verksamheten på många plan, både lärares undervisning och elevers kunskapsutveckling.

Vilka kunskapsområden specialpedagoger och speciallärare själva gör anspråk på är relativt

enhälligt. Flertalet tycker att speciallärare är mer inriktade mot sin specialisering, elevernas kunskapsutveckling och specifika ämnen. Specialpedagoger är mer rådgivande, har kunskap om stödbehov, och har kunskap om support på de tre nivåerna, individ, grupp och organisation. Detta är helt i linje med vad Helldin & Sahlin (2013) och Takala et al (2013) anser. Några anser att det inte spelar någon roll vem som gör vad. En respondent uttryckte det som att ”Vi gör det som man är bäst på utefter vad som är behovet. Ingen prestige i vad som ingår i varje profession men kan samtidigt innebära en risk att något faller mellan stolarna när samarbetet inte fungerar”(p3). Ett fåtal respondenter uttryckte att andra yrkesgrupper i skolan menar att specialpedagoger är överflödiga, några menade att skillnaden uppfattades som luddig. En respondent anger ekonomi som orsak till avsaknad av specialpedagog.

Min roll är en mix av båda. Det finns inte ekonomi för både och. Rektor vill hellre ha speciallärare, inte specialpedagog, då han tycker att arbetet på individnivå ska prioriteras. Han ser hellre två speciallärare. Han vet skillnaden mellan professionella så det handlar inte om det. (p4)

De allra flesta angav dock att skillnaden uppfattades antingen klart och tydligt eller som ingen skillnad alls.

30

Hur resonerar specialpedagoger och speciallärare runt en formell

arbetsbeskrivning?

40 % av specialpedagogerna och 25 % av speciallärarna har en formell arbetsbeskrivning. 76 % respektive 80 % anser att en arbetsbeskrivning är önskvärd och hade underlättat arbetet.

Analys ”Hur resonerar specialpedagoger och speciallärare runt en formell

arbetsbeskrivning?”

Både Abbott (2007) och Lindqvist (2012) poängterar önskemålet om att ha en formell arbetsbeskrivning. Att så många som 67 % totalt saknar formell arbetsbeskrivning kan dels bero på okunskap bland rektorer och dels på att yrkena har förtroende nog från andra skolaktörer att utforma sina egna arbetsuppgifter. Det sistnämnda är både positivt och negativt. Positivt eftersom det visar på tillit från andra, negativt eftersom det inte är så fritt som det verkar. Allra högst upp styr politiska beslut (Lansheim 2010). Därefter finns det styrdokument, lokala och statliga, att förhålla sig till, kollegors, ibland negativa och/eller konservativa, förväntningar samt andra faktorer som inte går att styra (Lindqvist 2012). Det är inte bara negativt att sakna arbetsbeskrivning eftersom yrkena då blir mer autonoma, enligt Lansheim (2010). I de inskickade arbetsbeskrivningarna framgår med stor tydlighet vilka uppgifter specialpedagog och speciallärare har under skolåret vilket visar på vikten av dylika dokument.

Vad innebär skolutveckling för specialpedagoger och speciallärare i denna

studie?

Frågan om skolutveckling gav många olika svar. Några skrev om antimobbing-team, andra skrev om samarbete med ledningen och EHT. En sammanfattning ger att drygt hälften av alla i båda grupperna, med en liten övervikt av specialpedagoger, anordnar/ansvarar för lärarnas kompetensutveckling, gärna utifrån Specialpedagogiska skolmyndighetens (SPSM) kurser. Endast ett fåtal, 4 % också här med en övervikt från specialpedagoger, anger att handledning av enskilda pedagoger samt arbetslag ingår i skolutvecklingen. 16 % vardera anger att de sitter med i EHT och andra grupper, till exempel utvecklingsgrupp och ledningsgrupp.

31 Samarbete specialpedagoger och speciallärare

Det framgår att specialpedagoger och speciallärare är ganska eniga vad gäller samarbete, 63 % av respondenterna svarade att de hjälper och stöttar varandra kontinuerligt. De allra flesta nämner att de har regelbundna möten där de diskuterar elever, pedagogik, delar erfarenheter och så vidare. 19 % kunde inte uttala sig eftersom de inte har någon kollega inom fältet. De sista 19 % har endast enstaka samtal med en specialpedagogisk kollega.

Samarbete med ledningen

16 % anser att samarbetet med ledningen inte fungerar tillfredsställande. Någon anger att det skriftar beroende på vilken rektor det handlar om. 60 % ur båda grupperna anger att de är nöjda med samarbetet och att de kan påverka och säga vad de tycker.

Möjligheter att påverka kollegors syn på elever i skolproblem

Majoriteten av båda grupperna av respondenter hävdar att de till stor grad eller mycket stor grad kan påverka sina kollegors syn på elevers svårigheter. 15 % totalt anger liten eller mycket liten möjlighet till detta.

Analys ”Vad innebär skolutveckling för specialpedagoger och speciallärare i

denna studie?”

Helldin & Sahlin (2013) menar att ”specialpedagoger och speciallärare i sin yrkespraktik bör samverka kring ett kritiskt förhållningssätt i de ofta svårlösta situationer de ställs inför.” (s. 39). Detta verkar respondenterna hålla med om. ”Specialpedagogen är superduktig på matematik och motorik. Jag är bra på engelska och NPF. I allt annat samverkar vi” (p5). En respondent berättar att samarbetet är dåligt och kopplar det till att även samarbetet med rektorn inte är tillfredsställande. ”Samarbetet är komplicerat då vi inte ser lika på hur arbetet ska fördelas mellan specialpedagog, speciallärare och biträdande rektor, som är specialpedagog.” (p6). Precis som Möllås et al (2017) påpekar, tycker majoriteten av respondenterna att relationen mellan rektor och specialpedagog/-lärare är oerhört viktig. Ett typiskt svar är ”Vi träffas regelbundet och samarbetar nära varandra” (p7). Även om Lansheim (2010) framhåller vikten av att samarbetet med ledningen ständigt utvecklas så anger majoriteten i denna studie att de är nöjda med samarbetet.

Flertalet respondenter hävdar att de till stor grad eller mycket stor grad kan påverka sina kollegors syn på elevers svårigheter. Detta går stick i stäv med en studie av Lindqvist (2012)

32

där hon lägger fram att många specialpedagoger anser det svårt att övertyga lärare om deras eget ansvar för elever i skolproblem.

Proaktivt arbete och skolutveckling går hand i hand. Det stöd rektor ger är avgörande, men ibland behöver initiativet komma från annat håll, till exempel specialpedagogen. En respondent anger att hon är både handbroms och idéspruta och detta är mest troligt signifikativt för fler specialpedagoger och speciallärare. ”Jag är både bollplank, idéspruta och ibland handbroms åt rektor” (p10). Möllås et al (2017) menar att förändring når störst framgång om man arbetar med skolans personal. Några respondenter som anger att de håller i utbildningar för personalen anger också att det sker tillsammans med dem, inte bara som en ”expertföreläsning”.

[…] stöttar lärare att anpassa undervisningen för att minska behov av stöd till elever (och lärare som behöver lära sig det). Det görs genom workshops och kortare föreläsningar i a-lagen/studiedag beroende på vad rektor önskat och pedagogernas behov av lära mer eller repetera det de redan hört. (p11)

33

Resultatdiskussion

Abbott (1988) använder termen professionell jurisdiktion om yrken. Hans kriterier för detta är bland annat att det är ett yrke som kräver en specialiserad utbildning och att endast personer med examen från denna utbildning kan få jobb inom professionen. Dessutom har yrket ensamrätt att utföra vissa arbetsuppgifter. Att vissa professioner misslyckas med att bli allmänt accepterade kan enligt Abbott bero på att de inte har monopol på vissa arbetsuppgifter. I denna studie anger alla respondenter att de har en formell examen (i enkäten ställs frågan om när de tog examen), vissa har till och med två examina. Detta framkommer i fråga 18 om vilka kunskapsområde respektive grupp gör anspråk på där ett exempel är följande citat ”Min roll är både och eftersom jag är utbildad till både specialpedagog och speciallärare” (p2). Andra personer, som inte är respondenter i denna studie, kan ha andra förutsättningar. Brante (2009) hävdar att utbildningen som krävs för att få kallas profession, inte med nödvändighet måste vara en universitets-/högskoleutbildning. Det finns gott om exempel där lärare får/tar rollen som specialpedagog/-lärare utan examen. Detta torde dock inte vara något problem eftersom specialpedagogiken skall vara något som präglar vardagsarbetet för all skolans personal (SOU 1978:86, s. 278).

Endast några respondenter, 7 % specialpedagoger och 4 % speciallärare, nämner att kopplingen till vetenskap och beprövad erfarenhet är relevant för yrket (framkommer i den öppna frågan om skolutveckling, nummer 14). Kanske anser de andra att det är oviktigt, eller bara ”mindre viktigt” så det inte var värt att ta upp här. Kan det betyda något i längden för professionerna specialpedagog och speciallärare eftersom kopplingen till vetenskap ju är ett av kriterierna i Brantes (2009) professionsteori? Troligtvis är det inget problem, de flesta specialpedagoger och speciallärare borde vara väl insatta i forskningen om specialundervisning, inkludering, handledning och så vidare. SPSM är en bra källa till allmän uppdatering på området.

Möllås et al (2017) lyfter i en studie att ”det framträder en diskrepans mellan de arbetsuppgifter som anses relevanta utifrån de kunskaper specialpedagoger [och speciallärare] förfogar över och det vardagliga praktiserandet” (s.6). De ställer sig frågan vad andra skolaktörer förväntar sig att specialpedagoger/-lärare ska göra, liksom många andra forskare gör (Takala, Wickman, Uusitalo-Malmivaara & Lundström 2015; Cameron & Jortveit 2014 med flera). Göransson et al (2015) diskuterar vilka arbetsområden som ingår i de två yrkesgruppernas behörighetsområden. Författarna påpekar också att det är relevant att beakta vad och hur staten styr yrkena och vad som står i styrdokumenten.