Fritidspedagogernas förväntningar på yrkesrollen

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

Fritidspedagogernas förväntningar på

yrkesrollen

Leisure-time teachers expectations of the professional role

Aladin Djurdjevic

Bashkim Demiri

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180hp

Datum för slutseminarium (2020-03-24)

Examinator: Morten Korsgaard

Handledare: Robert Nilsson Mohammadi

BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE

1

Förord

Under utbildningens gång har vi båda funderat över vad fritidspedagogers yrkesroll i själva verket innebär, främst när vi varit ute på verksamhetsförlagd utbildning. Detta blev därför ett givet och logiskt val för oss att undersöka och diskutera i denna uppsats.

Vi båda uttryckte en önskan om att träffas varje dag för att arbeta med examensarbetet. Detta underlättade för oss under arbetets gång eftersom vi kunde ha en gemensam samsyn i alla examensarbetets delar, där vi båda har lagt lika mycket fokus och energi. Vi hade samma arbetsmetod när vi även gjorde intervjuerna, där vi båda tog kontakt med skolorna som fritidspedagogerna var verksamma i, genom mejl och telefon. När vi väl var på plats och utförde intervjuerna delade vi upp frågorna mellan oss där en av oss fick börja och den andra avsluta.

Till alla skolorna och alla fritidspedagoger som ställde upp för att bli intervjuade av oss, vill vi framföra ett stort tack. Vi fick ett väldigt bra och varmt bemötande av dessa fritidspedagoger och de har genom sitt deltagande gjort vårt arbete möjligt. Det har varit en händelserik tid där vi haft mycket roliga och givande diskussioner rörande vårt arbete.

Slutligen vill vi även tacka vår handledare Robert Nilsson Mohammadi. Med din hjälp och ditt engagemang i vårt arbete samt de goda råd vi har fått från dig, har lett till att vi gång på gång lyckats gå vidare med en progression. Vi uppskattar verkligen din vägledning och önskar dig lycka till i framtiden. Tack ännu en gång!

2

Abstract

Detta examensarbete handlar om fritidspedagogernas upplevelser och förväntningar på det egna yrket och hur de förhåller sig till de olika förväntningar som riktas mot deras yrke, och om dessa förväntningar har motsvarats när de väl började arbeta, samt om hur de ser på framtiden gällande yrket som fritidspedagog. Vi ville i likhet med andra tidigare studier men även utifrån våra egna upplevda erfarenheter, ta reda på varför fritidspedagoger upplever svårigheter med att tolka sina arbetsuppgifter under skoltid, men även varför detta fenomen hindrar dem från att hävda sin profession. Utöver detta ville vi också ta reda på varför fritidspedagoger upplever att deras kompetens inte tas tillvara som de hade velat. För att kunna utforska detta fenomen har vi intervjuat sex fritidspedagoger på tre olika skolor i Skåne. Vidare har vi i studien använt oss utav av professionsteoretiska perspektiv, rollteorier, maktteorier samt Wengers sociala lärandeteori. Dessa teoretiska perspektiv har hjälpt oss att analysera vårt empiriska material, för att ta reda på hur fritidspedagogerna förhåller sig till professionen och de olika roller som de ställs inför i det dagliga arbetet, samt hur de förhåller sig till maktfördelningen i organisationen. Det har även hjälpt oss att lyfta fram den pedagogiska dimensionen, genom att bland annat synliggöra fritidspedagogernas syn på lärande. Utifrån vårt empiriska material och den tidigare forskningen framgår det att fritidspedagoger än idag upplever att det finns en oklarhet kring deras arbetsuppgifter under skoltid och att de fortfarande upplever att deras kompetens inte tas tillvara som de hade velat. Vi har därför kommit fram till att fritidspedagogernas förväntningar har motsvarats till viss del men att det finns en del utmaningar kvar för att de ska kunna hävda sin profession. Samverkan mellan klasslärare och fritidspedagoger behöver bli bättre och samtidigt behöver rektorer, bildningsförvaltningen och högskolorna arbeta mer långsiktigt och hitta olika strategier för att fritidspedagoger ska få bättre förutsättningar att hävda sin profession i likhet med andra lärarkategorier.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning……...…...5

2. Syfte och frågeställningar ………...7

3. Bakgrund………..……8

3.1 Fritidshemmets historia och fritidspedagogyrkets framväxt.………8

4. Forskningsöversikt………...11

4.1 Fritidspedagogers upplevelser av yrket.….…….…...……….11

4.2 Nya fritidspedagogers perspektiv av yrket...13

4.3 Internationella studier om fritidspedagogers upplevelser av yrket...14

4.4 Yrkesgruppen som har hamnat i en identitetskris………..……….16

4.5 Sammanfattning………...17

5. Teoretiska utgångspunkter...19

5.1 Professionsteoretiska perspektiv...19

5.2 Rollteori………...20

5.3 Maktteori……...………...21

5.4 Wengers sociala lärandeteori...21

5.5 Sammanfatnning………...22

6. Metod...23

6.1 Metodval………...23

6.2 Forskningsetiska principer...24

6.3 Urval och genomförande………...………..25

6.4 Bearbetning av empiri och analysmetod...26

7. Analys...28

7.1 Fritidspedagogernas förväntningar på yrket……...28

7.2 Har yrkesvalet motsvarat fritidspedagogernas förväntningar?…………...30

4

7.4 Framtida synen på yrket………...35

8. Diskussion……….……...………..……….38

8.1 Resultat och resultatdiskussion...38

8.2 Metoddiskussion………...41

8.3 Vidare forskning………...42

8.4 Betydelse för praktiken och professionen …………...43

9. Referenslista...45

5

1. Inledning

I detta examensarbete kommer vi att undersöka fritidspedagogers upplevelser och förväntningar på det egna yrket och hur de förhåller sig till de olika förväntningar som riktas mot deras yrke, samt hur de ser på framtiden gällande fritidspedagogyrket. Studiens utformning skapades genom en diskussion utifrån våra egna erfarenheter under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU), men även genom att vi tog del av tidigare studier, där vi blev nyfikna på vad fritidspedagogernas yrkesroll innebär. Vi har tagit del av studier som visar att fritidsarbete på flera platser i Europa och över lång tid befunnit sig i en identitetskris (Verschelden, Coussée, Van de Walle & Williamson, 2009). Detta är något som också präglar fritidspedagogyrket i Sverige, där studier har visat att fritidspedagoger kämpar med att uppnå en professionell identitet (Andersson, 2013). Därför anser vi att denna studie kan vara av vikt för att skapa en förståelse till varför fritidspedagoger upplever svårigheter med att hävda sin profession.

I Sverige har det skett stora förändringar vad gäller fritidshemmet sedan början på 1990-talet. Det innebär att fritidshemmet har förskjutits från att ha ett omsorgsuppdrag till ett alltmer utbildningsuppdrag eftersom fritidshemmet integrerats med den obligatoriska skolan och förskoleklassen (Andersson, 2013; Rohlin, 2012). Vidare går det att se i den senaste läroplanen (Skolverket, LGR 11, 2019) att fritidshemmet ska komplettera förskoleklassen och skolan samt att dessa verksamheter gemensamt ska se till att omsorg, utveckling och lärande utgör en helhet. Fritidshemmet har enligt Pihlgren (2017) fått ett didaktiskt uppdrag för att utvidga elevernas utbildningstid och ge dem större möjligheter att lära. Detta genom att fritidspedagogerna använder sig av en fritidspedagogik som bygger på att ordna aktiviteter och/eller undervisning utefter elevernas förutsättningar, intressen och behov (Pihlgren, 2017).

Enligt de studier som vi har tagit del av kan man samtidigt se att fritidshemmets integrering med den obligatoriska skolan har medfört att fritidspedagoger fått svårigheter med att tolka vilka deras arbetsuppgifter i skolan är. Detta kan vidare vara en av anledningarna till varför fritidspedagoger upplever att deras yrkesfunktion blivit urholkad (Andersson, 2013; Calander, 1999). Dessutom är det inte ovanligt att fritidspedagoger får assistera som “hjälplärare” under skoltid, vilket vidare kan ha resulterat till att de fått svårigheter med att hävda sin profession, detta eftersom fritidspedagogernas kompetens inte tas tillvara som de hade velat (Andersson 2013; Calander, 1999).

6

Vad är då fritidspedagogernas uppdrag? Utbildade fritidspedagoger står mellan två yrkesroller. De står med ena foten i rollen som lärare och andra foten i rollen som pedagog. Eftersom fritidspedagoger har ett tudelat uppdrag som enligt studier beskrivs som otydligt, har det därmed blivit svårt att hitta en balansakt mellan den mångsidighet av olika uppgifter som de ställs inför. Detta har sedan medfört till att fritidspedagogers identitet hamnat i kläm (Ackesjö, Nordänger & Lindqvist, 2016). De svårigheter som de upplever är om de ska fokusera på antingen deras uppdrag som fritidspedagog, vilket är socialt orienterat där de jobbar med elevernas sociala utveckling och relationsskapande, eller om de istället ska lägga fokus på deras läraruppdrag, vilket de ser som en verksamhet som är inriktad på att undervisa elever i ett ämne som är mål- och resultatstyrt (Ackesjö, Nordänger & Lindqvist, 2016).

Den problematik som vi har nämnt här i inledningen är också något som vi har upplevt under vår VFU (verksamhetsförlagda utbildning). Det vi har upplevt är att fritidspedagoger mestadels står till lärarnas förfogande under skoltid där de är med och stöttar eleverna. Vi har också sett att fritidspedagoger har lite planeringstid för att utföra aktiviteter inom fritidsverksamheten och framförallt har planering av sådana aktiviteter under skoltid varit begränsad. Samtidigt resonerar vi båda om att det kan se olika ut beroende på vilken skola och fritidshem som man jobbar på. Därför kändes det intressant att göra denna studie för att få en större klarhet i hur fritidspedagoger upplever sin yrkesroll. Det här fenomenet undersöks i form av kvalitativa intervjuer med utbildade samt verksamma grundlärare med inriktning mot fritidshem, som vi i vårt arbete benämner som fritidspedagoger. Vår huvudfokus i studien är att uppmärksamma hur fritidspedagoger ser på sin yrkesroll genom att ta reda på vilken bild de hade av yrket när de valde sin karriär och om det har motsvarat deras förväntningar. Vidare kommer vår studie ta reda hur fritidspedagogerna förhåller sig till de olika förväntningar som riktas mot deras yrke samt vad de har för framtida syn på yrket som fritidspedagog.

7

2. Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka hur fritidspedagoger beskriver och hanterar de olika förväntningar som ställs på yrket. Detta ska vi ta reda på genom att analysera fritidspedagogers berättelser om sitt yrkesval, sin karriär i yrket samt om typiska arbetsdagar. För att komma åt syftet har följande frågeställningar utformats:

• Vilken bild av sitt yrke har fritidspedagoger haft när de valde sin karriär? • Har yrkesvalet motsvarat fritidspedagogernas förväntningar?

• Hur förhåller sig fritidspedagogerna till de olika förväntningar som riktas mot deras yrke? • Hur ser fritidspedagogerna på framtiden gällande fritidspedagogyrket?

8

3. Bakgrund

För att skapa en bättre förståelse för fritidspedagogernas upplevelser och deras förväntningar på det egna yrket, kommer vi i det här avsnittet att återge en historisk belysning av fritidsverksamheten, men även åskådliggöra hur yrkesrollen har förändrats över tid.

3.1 Fritidshemmets historia och fritidspedagogyrkets framväxt

Pihlgren och Rohlin (2011) skildrar fyra tidsperioder i fritidshemmets historia, där författarna tolkar att det har funnits en vilja från samhället till att fostra morgondagens medborgare om vilka normer och värderingar som ska gälla. Dessa normer och värderingar menar författarna har skiftat över tid och själva begreppet värdegrund är relativt nytt som uppstod vid slutet av 1900-talet vid en pågående samhällsförändring i västvärlden (Pihlgren & Rohlin, 2011). Begreppet värdegrund kan man idag läsa i läroplanen där verksamheten ska “... förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket, LGR 11, 2019, s.5). Pihlgren och Rohlin (2011) antyder att samhället redan i dåtid kan ha haft en officiell värdegrund i åtanke när de utvecklade fritidsverksamheten, fast att begreppet värdegrund inte existerat förrän 1992.

De fyra tidsperioder som Pihlgren och Rohlin (2011) nämner är: Arbetsstugan (sekelskiftet 1900), eftermiddagshemmet (under 1930-talet), fritidshemmets första tidsperiod (runt 1960-talet) och fritidshemmets senare period (från 1990-talet). Hippinen Ahlgren (2017) skriver att fritidshemmets ursprung kan spåras tillbaka till slutet av 1800-talet och kom att kallas för arbetsstuga. Arbetsstugan infördes med anledning av att fattiga familjer skickade ut sina barn i arbete eller för tiggeri och snatteri. Detta förklarar författaren (ibid.) att man ville motarbeta och därför låg fokus i arbetsstugan på att förebygga fattigdom och få barnen att gå till skolan. Tanken med arbetsstugan var också att fostra barnen för att de lättare ska komma in i arbete, där verksamheten hade arbetsområden för pojkar som skolades i träslöjd och flickor som fick lära sig syslöjd (Pihlgren & Rohlin, 2011). Runt 1930-talet började arbetsstugorna att ersättas av eftermiddagshemmet där barnen erbjöds rekreation från skolarbetet i en hemliknande miljö (Pihlgren & Rohlin, 2011). Enligt Pihlgren och Rohlin (2011) ville man skydda barnen från utnyttjande och uppfostra dem till moderna samhällsmedborgare som

9

kunde bidra med att bygga framtidens tillväxt, detta genom att erbjuda harmoniska miljöer där de kunde få läxhjälp, lära sig god moral samt ta hand om sin egen hälsa och hygien.

I mitten på 1960-talet började allt fler kvinnor komma ut i arbetslivet vilket i sin tur gjorde att barnen i större utsträckning behövde tillsyn både i skolan och efter skolan och de som arbetade främst i eftermiddagshemmen var barnträdgårdslärarinnor och förskollärare (Pihlgren & Rohlin, 2011). Under 1960-talet började de som arbetade på eftermiddagshemmen göra sina röster hörda för att det skulle startas en anpassad utbildning som var betydelsefull för arbetet med elever i skolåldern. Detta ledde till att den första utbildningen till fritidspedagog trädde fram i Norrköping år 1965 och eftermiddagshemmen började istället att kallas för fritidshem (Pihlgren & Rohlin, 2011). Fritidspedagogutbildningen fick på 1970-talet en högskoleutbildning som främst riktade sig mot elever i åldrarna 6–12 år (Andersson, 2013).

Hippinen Ahlgren (2017) skriver att fritidspedagogutbildningen förändras genom åren och runt 1990-talet sker det en integrering mellan skolan och fritidshemmet, vilket är en av de största förändringarna som fritidshemmet varit med om under senare tid. Fritidshemmet började sakta men säkert flytta in till skolans lokaler alltmer på samma gång som fritidspedagogerna började jobba till viss del under den obligatoriska skoldagen, och i början på 2000-talet kommer begreppet fritidspedagog inom utbildningen att förändras till lärare med inriktning mot arbete i fritidshem (Hippinen Ahlgren, 2017). Fritidshemmets förskjutning från omsorg till lärande, kan Enligt Elvstrand och Lago (2019) ha gett upphov till upprättande av en nyare utbildning vilket tillkom år 2011. Den nya utbildningen hade en särskild inriktning mot arbete i fritidshem, vilket kan ha lett till en positiv förändring där fritidspedagoger enligt författarna upplevde att de hade fått ett tydligare uppdrag där de numera kunde undervisa i fritidspedagogik och i ett praktiskt/estetiskt ämne (Elvstrand & Lago, 2019).

Vi har i det här avsnittet redogjort en beskrivning av fritidshemmet och fritidspedagogyrket som gjort en historisk resa där de tidigare verksamheterna har varit till för de mest utsatta barnen och att man då arbetade för att förebygga sociala problem, förhindra att barnen blev utnyttjade samt att man ville fostra morgondagens medborgare (Rohlin, 2012). Detta har enligt Elvstrand och Lago (2019) sedan utvecklats till en verksamhet för alla barn, där uppdraget istället riktar sig till att barnen ska tillhandahållas sociala färdigheter och social kunskap med grupprocesser som bas för undervisning i fritidshemmet. Fritidshemmets uppdrag har med andra ord förskjutits från ett omsorgsuppdrag till ett utbildningsuppdrag (Elvstrand & Lago, 2019). Vi tolkar det som att fritidspedagoger har fått en

10

bild av att deras uppdrag består av att jobba med värdegrundsfrågor, relationsskapande och social utveckling. Fritidspedagoger upplever dock att integreringen mellan skola och fritidshem gjort att de har fått svårigheter med att tolka sitt uppdrag (jfr Andersson 2013; Calander; 1999), därför kommer vi vidare i forskningsöversikten undersöka fritidspedagogers upplevelser av yrket för att se vilka hinder och möjligheter som fritidspedagoger upplever med deras uppdrag idag. Detta kan sedan vara till hjälp när vi genomför vår egen studie, där vi kan belysa om det har skett en förändring och vad fritidspedagoger har för förväntningar på yrket.

11

4. Forskningsöversikt

I den här forskningsöversikten kommer vi att fördjupa oss på olika studier som relaterar till vårt arbete. Forskningsöversikten består av fyra avsnitt. I det första avsnittet synliggörs resonemang från flera olika studier, detta för att få en större översikt om varför fritidspedagoger upplever deras uppdrag som oklart och varför de upplever att deras yrkesfunktion har blivit urholkad. I de nästkommande avsnitten redogörs däremot mer övergripande redogörelser av olika studier. Avsnitt två i forskningsöversikten består av nya fritidspedagogers perspektiv av yrket där de beskriver att den nya utbildningen har gjort att de har hamnat i en spänning mellan olika yrkestraditioner eftersom de nu förutom fritidspedagoguppdraget även har sitt ämnesuppdrag att tänka på. Det tredje avsnittet rör sig om två internationella studier där den ena handlar om hur fritidspedagoger i Island kämpar för att uppnå en professionell identitet inom skola och fritidshem. Den andra internationella studien i avsnitt tre berör fritidspedagogers och klasslärares upplevelser av samverkan i två danska skolor. I avsnitt fyra har vi tagit med olika forskares perspektiv från boken The history of youth work in

Europe (Verschelden m.fl., 2009), som är en antologi med bidrag från ett forskningsseminarium,

som är arrangerat av Europarådet. Här ger forskarna intressanta perspektiv på yrkesgrupper som jobbar med barn och ungdomar, där det framgår att dessa yrkesgrupper lider av en identitetskris. Vi kände att dessa forskares perspektiv är relevanta utifrån vår egen studie, eftersom det finns en likhet med de fritidspedagoger som är yrkesverksamma i skolan och fritidshemmet.

4.1 Fritidspedagogers upplevelser av yrket

Sedan 1990-talet då det skedde en integrering mellan skolan och fritidshemmet har det enligt studier visat på att samverkan mellan lärare och fritidspedagoger resulterat till att fritidspedagogernas yrkesfunktion blivit urholkad (Calander, 1999). Eftersom fritidshemmet integrerats i skolans vardag fick fritidspedagogerna allt svårare att vidhålla verksamhetsområdet samt den egna yrkesrollen i förhållande till andra lärarkategorier (Andersson, 2013). Det blev med andra ord otydligt för vad en fritidspedagogs uppdrag var under skoltid. Fritidspedagoger upplever enligt studier att de har rollen som hjälplärare eller assistent till skolverksamheten (Andersson, 2013; Calander, 1999). Calanders (1999) studie klargör att fritidspedagoger har det svårt att tillvarata sin “professionella revir” eftersom fritidspedagogerna för det mesta fungerar som “hjälplärare” i skolan. Hansen (1999) förklarar att en lärares och en fritidspedagogs tolkning och förståelse av uppdraget kan se olika ut.

12

Detta betyder att de både tänker och arbetar olika eftersom de har olika perspektiv av uppdraget. Vidare skriver Hansen (1999) att samverkan mellan lärare och fritidspedagoger hade kunnat fungera bättre om de istället arbetade med att utvidga både sin kunskap och förståelse av varandras olikheter. Hansens perspektiv har fått oss att undra om ifall ett bättre samarbete mellan de olika yrkesgrupperna kanske hade kunnat stärka fritidspedagogernas yrkesstatus.

Motsättningar av fritidshemmets integrering med skolan är något som man även kan läsa i Hjalmarssons (2010) studie och likaså i Anderssons avhandling (2013). Fritidspedagogernas syn på deras uppdrag framstår enligt dessa studier som splittrad där vissa fritidspedagoger inte verkar vara speciellt förtjusta av integreringen med skolan och lägger därför inte någon större vikt på att samarbeta med skolan (Andersson, 2013; Hjalmarsson, 2010). Anledningen till denna kritiska ställning är på grund av att skollagens beskrivning om fritidshemmets kompletterande uppdrag tolkats som att fritidspedagogerna ska vara verksamma som hjälplärare och assistera klassläraren (Hansen, 1999). Denna rollen är enligt Hjalmarsson (2010) inte önskvärd utifrån fritidspedagogernas professionella kompetens. En del fritidspedagoger tyckte däremot att integreringen med skolan istället var något positivt och såg det som fördel eftersom de såg möjlighet att utvecklas i sin yrkesroll och därmed hävda sin professionella kompetens. Fritidspedagogernas professionella kompetens är något som Hansen (1999) anser bör tillvaratas eftersom fritidspedagogernas arbete med grupprelationer och social utveckling inte är något som bara kan vara betydelsefullt för fritidshemmet men dessutom kan ha stor påverkan om det även används inom skolans verksamhet. Eftersom det inte har gjorts några större studier om vilka konkreta arbetsuppgifter fritidspedagoger har under skoltid kan det behövas undersökas vidare och kanske kan vi med vår studie se vad fritidspedagogerna tänker om hur deras kompetens tas tillvara under skoltid.

Hjalmarssons (2010) studie visar vidare på att fritidspedagogers yrkeskunnande riktar sig till att de arbetar med gruppdynamiken och barns sociala lärande samt att de lägger fokus på relationella aspekter. Fritidspedagogerna menar enligt studien (a.a.) att deras inställning till hur de tolkar sitt uppdrag medför till ett arbetssätt som skulle kunna bidra till att stärka elevernas självförtroende, detta genom att de arbetar med olika arbetsformer för att skapa trygghet men även ett positivt klimat. Vidare visar studien (a.a.) på att fritidspedagogerna har svårigheter att definiera och beskriva sitt professionella kunnande. Detta är något som vi skulle kunna undersöka djupare eftersom vår metod i studien inriktar sig på kvalitativa intervjuer till skillnad mot Hjalmarssons (2010) metod som är utförd genom enkätundersökningar, vilket vi anser är en metod som inte gör det möjligt att få hela bilden eftersom man inte får fritidspedagogernas personliga perspektiv där de kan berätta mer

13

detaljerat om ett sådant fenomen. Vår undersökning där vi använder oss av kvalitativa intervjuer skulle därmed kunna bidra till en djupare förståelse av fritidspedagogernas professionella bidrag.

4.2 Nya fritidspedagogers perspektiv av yrket

Ackesjö, Nordänger och Lindqvist har gjort en studie för att ta reda på hur nyutexaminerade fritidshemslärare förstår sitt yrke och hur de orienterar sig på arbetsmarknaden. För att ta reda på detta gjordes enkätundersökningar, en före examen och en ett halvår in i yrkeslivet. Studien visade att fritidspedagoger upplever att de har hamnat i en spänning mellan olika yrkestraditioner. Fritidspedagoger känner enligt författarna att det är en spänning mellan att vara lärare eller pedagog och att det därför upplevs problematiskt att fokusera på två olika uppdrag (Ackesjö, Nordänger och Lindqvist, 2016). Denna balansakt mellan de olika uppdragen har enligt författarna gjort att fritidspedagogernas professionella identitet hamnat i kläm (Ackesjö, Nordänger & Lindqvist, 2016). De flesta fritidspedagoger väljer enligt studien att fokusera på fritidshemmet framför skolan, eftersom det upplevs som svårt att hitta balansen av det kluvna uppdraget, mellan den kunskapseffektiva skolan eller det socialt orienterade fritidshemmet. Enligt Ackesjö, Nordänger och Lindqvist (2016) väljer en större andel fritidspedagoger (46 % av svaren) att identifiera sin professionsidentitet mer åt det traditionsenliga, där de jobbar med värdegrund, sociala relationer och meningsfull fritid. Detta för att de vill värna och skydda samt stärka deras status som fritidspedagog. Samtidigt anser många fritidspedagoger i studien att de är redo att ta ansvar för deras praktiskt/estetiska ämne (42 % av svaren).

Det framgår vidare i studien att en större del fritidspedagoger upplever svårigheter och utmaningar med undervisning, betygsättning och bedömning i ämnet, detta eftersom de finner det svårt med att bedöma barn och deras kunskaper (Ackesjö, Nordänger & Lindqvist, 2016). Detta kan enligt författarna vara en av anledningarna till att fritidspedagogerna känner en större samhörighet till fritidshemmet, men även att de anser att de har större intresse för att arbeta i fritidsverksamheten. Detta eftersom de känner att de har större kompetens inom relationsskapande och social utveckling (Ackesjö, Nordänger & Lindqvist, 2016). Vidare berättar författarna (Ackesjö, Nordänger & Lindqvist, 2016) att fritidspedagogerna upplever att det läggs mindre resurser på fritidsverksamheten, vilket skulle kunna påverka fritidspedagogernas val av vilken yrkesroll de kommer att ha i framtiden. Detta anser vi som intressant att undersöka om i vår egen studie. Till skillnad mot denna studie som använder enkätundersökningar, kan vi istället med våra kvalitativa intervjuer få en mer subjektiv bild om hur fritidspedagoger ser på framtiden gällande

14

fritidspedagogyrket och om det påverkar deras val av att lägga fokus på uppdraget som fritidspedagog eller uppdraget som lärare i ett praktiskt/estetiskt ämne.

4.3 Internationella studier om fritidspedagogers upplevelser av

yrket

I en internationell studie som har skrivits av Pálsdóttir (2014) var syftet att studera de anställdas upplevelser av sin yrkesidentitet och deras plats i utbildningssektorn inom skola och fritidshem. Studien som är gjord i Island visar på att de anställda har utbildat sig i rekreationspedagogik och kallas därför för rekreationspedagoger. Det finns med andra ord ingen högskoleutbildning i Island och rekreationspedagogerna är enligt Pálsdóttirs (2014) som motsvarigheten till Sveriges fritidsledare. I studien undersöktes två olika skolor genom observationer men även via intervjuer där kvalitativa data samlades in om vad rekreationspedagogerna upplevde för fördelar och utmaningar i deras arbete med barn i skola och fritidshem. Studiens resultat visade att rekreationspedagogerna kämpade med att uppnå en professionell identitet inom skola och fritidshem. Majoriteten av dessa ger en beskrivning om att de inte uppfattar sig själva som aktiva deltagare av utbildningssystemet eftersom de upplever att de har en oklar yrkesidentitet, fast att de arbetar aktivt med barns sociala utveckling samt ordnar aktiviteter för att främja barnens lärande (Pálsdóttir, 2014).

I en annan internationell studie redogörs fritidspedagogers och klasslärares upplevelser av samverkan i två danska skolor (Hvid Thingstrup, Schmidt, & Andersen, 2018). Enligt studien framgår det att det skedde en skolreform år 2014, där fritidshemmet blev en del av den integrerade skoldagen. Detta gjorde att både lärare och fritidspedagoger hade en kritisk inställning till reformen eftersom de olika yrkesgrupperna ansåg att de arbetade annorlunda och hade skilda tankar om hur en god pedagogisk praxis ser ut, alltså vilka arbetsmetoder som bidrar till lärande. Hvid Thingstrup m.fl. (2018) hade som mål med studien att införskaffa ny kunskap och ny praxis, detta eftersom de ville undersöka om hur pedagogernas professionella kunskap kunde bidra till elevernas lärande under skoltid. Studien presenterades därför som ett forsknings- och utvecklingsprojekt för chefer och anställda. Författarna utförde studien genom workshops i form av seminarium där de olika yrkesgrupperna kunde dela och diskutera varandras erfarenheter och reflektioner. I studien gjordes även fältanteckningar, affischer och observationer. Dessa olika metoder skulle hjälpa författarna när de skulle analysera empirin och för att sedan skapa en förståelse för vilken överensstämmande bild fritidspedagoger och klasslärare hade av samverkan eller vilka skillnader det förekom, men även vad som skilde sig mellan de olika verksamheterna i de olika skolorna (Hvid Thingstrup, m.fl., 2018).

15

I studien kunde Hvid Thingstrup m.fl. (2018) se att lärarnas fokus i deras arbete låg på att stärka elevernas akademiska prestationer, vilket författarna menar inte är ovanligt eftersom skolan historiskt haft prestationer och akademiskt lärande som mål för bildning, detta anser man än idag vara något som är bidragande till elevernas lärande. I studiens analys framgår det att lärarna kunde jämställa pedagogernas aktiviteter med att mäta stavar som akademiskt lärande, men var tveksamma till om aktiviteter som “potatistryck” eller fysiska aktiviteter verkligen kunde bidra till att stärka elevernas prestation. Fritidspedagogerna kände sig därför tvungna att förklara sina aktiviteter i ett språk som lärarna förstår, som att exempelvis använda diagram för att därmed specificera målen till de olika aktiviteterna (Hvid Thingstrup, m.fl., 2018). Det var med andra ord krävande för fritidspedagogerna att hela tiden försöka bekräfta sina aktiviteter som legitima och att aktiviteterna leder till att utveckla elevernas lärande. Vidare skriver Hvid Thingstrup m.fl. (2018) att lärarna verkade ha en uppfattning om att fritidspedagogernas uppgifter var till som stöd för lärande och undervisning, medan lärarnas ansvar låg på elevernas akademiska prestationer. Fritidspedagogerna ansåg däremot att deras bidrag hade ett bredare syfte än lärarnas där de jobbade med socialisering och subjektifiering. Dessa redogörelser visar på den spänning som ligger mellan lärare och pedagoger och hur de tolkar om vad som utgör utbildning och hur deras olika arbetsmetoder bidrar till elevernas lärande (Hvid Thingstrup, m.fl., 2018).

Om man däremot ser till resultaten av både lärarnas och fritidspedagogernas tankar om akademiska prestationer, verkar de båda yrkesgrupperna överens om att fokus inte enbart ska ligga på att uppnå akademiska lärandemål. Båda yrkesgrupperna anser att akademiska lärandemål och mätning idag dominerar i skolan, och de verkar vara eniga om att fokus bör vara i en annan riktning som kan bidra till elevernas lärande (Hvid Thingstrup, m.fl., 2018). Enligt författarnas analys av studien bör skolan grunda sig på ideal som exempelvis; bildning, välbefinnande, inkludering, relationer, personlig utveckling och tolerans. Båda yrkesgrupperna i studien menar att eleverna inte kan prestera bra i skolan om de inte arbetar med att skapa goda relationer till eleverna (Hvid Thingstrup, m.fl., 2018). Vidare förklarar Hvid Thingstrup m.fl. (2018) i sin slutsats att fritidspedagogernas och lärarnas samverkan kan stärkas om de båda yrkesgrupperna skapar förståelse för varandras olika arbetssätt, vilket sedan kan leda till att frambringa ett bra samarbete för att hitta meningsfulla aktiviteter för eleverna och på det viset bidra till deras lärande.

16

4.4 Yrkesgruppen som har hamnat i en identitetskris

I boken The history of youth work in Europe (Verschelden, Coussée, Van de Walle & Williamson, 2009) går det att läsa om olika forskares perspektiv om internationella studier som berör yrkesgrupper som jobbar med barn och ungdomar med syftet att se deras identitet/roll inom yrket. Bernard Davies (refererad i Verschelden m.fl., 2009) från Storbritannien definierar arbetet med barn och ungdomar som en distinkt praxis i samhället där de utvecklas genom att de får möjlighet att vara delaktiga i meningsfulla aktiviteter. Verschelden m.fl. (2009) förklarar däremot att olika forskare från olika länder runt om i Europa har kommit fram till att identitetsfrågan i barn- och ungdomsarbetet är, liksom alla identiteter inom sociala yrken, inte neutral och distinkt. Detta är något som syns tydligt i studien, där denna yrkeskategori generellt verkar stödja det faktum att de lider av en identitetskris, alltså att de upplever att det inte finns en tydlig arbetsidentitet i arbetet med barn och ungdomar. Anledningen till detta kan vara att de som jobbar med barn och ungdomar över hela Europa upplever att deras uppdrag eller arbetsuppgifter inte känns tydliga eller speciellt prioriterade av samhället. Istället är det kulturen som läggs i fokus vilket innebär att det är efter kulturen som man utbildar eller utför aktiviteter med barn och ungdomar (Verschelden m.fl., 2009). Benämningen finkultur är enligt Verschelden m.fl. (2009) ett kulturellt uttryck, vilket man betraktar som en större betydelse för samhället eftersom det är det som anses leda till bildning. Det är den här typen av ståndpunkt som har lett till att yrkesgrupper som jobbar med barn och ungdomar, fått svårigheter med att definiera sin professionella identitet. Detta har vidare bidragit till att de upplever en uppgivenhet, eftersom de inte får medhåll av den organisationen som de jobbar för, men även från övriga samhället (Verschelden m.fl., 2009).

Verscheldens m.fl. (2009) tankegångar om den upplevda identitetskrisen för de yrkesgrupper som arbetar med barn och ungdomar är relevant utifrån vår egen studie eftersom det finns en hel del likheter med de fritidspedagoger som är yrkesverksamma i skolan. Detta gjorde så att vi började fundera på hur ledningen för dessa verksamheter, utbildningsorganisationer men även hur de anställda som jobbar inom skola och fritidshem, kan arbeta annorlunda för att professionen inom fritidspedagogyrket ska stärkas.

17

4.5 Sammanfattning

Utifrån forskningsöversikten kan man dra slutsatsen att fritidspedagoger upplever problem med att tolka sitt uppdrag och att de har svårigheter med att hävda sin profession. Anledningen till detta kan vara fritidshemmets integrering med den obligatoriska skolan och att fritidspedagogerna i samband med det har fått andra arbetsuppgifter som de inte känner sig bekväma med. Under skoltid upplever fritidspedagogerna att de har rollen som “hjälplärare” där de är med och assisterar i undervisningen, utöver detta upplever fritidspedagoger att deras kompetens inte tas tillvara som de hade velat, vilket kan ha lett till att fritidspedagogerna känner att deras yrkesfunktion blivit urholkad (Anderson, 2013; Calander, 1999). Detta fenomen verkar även vanligt i andra länder, som exempelvis i Danmark och Island där fritidspedagoger kämpar med att uppnå en professionell identitet inom skola och fritidshem samt att de upplever att samverkan mellan lärare och fritidspedagoger hade kunnat fungera bättre (Hvid Thingstrup, m.fl., 2018; Pálsdóttir, 2014).

I den tredje internationella studien i denna forskningsöversikt går det att se att samhällen fokuserar att utbilda eller utföra aktiviteter med barn och ungdomar efter kulturen snarare än att barn och ungdomar ska uppleva meningsfulla aktiviteter (Verschelden m.fl., 2009). Detta kan enligt Verschelden m.fl. (2009) ha lett till att de som jobbar med barn och ungdomar lider av en identitetskris. Liknande mönster kan man även se i skolvärlden, där det är väldigt förekommande att akademiska prestationer är mer prioriterade än fritidsaktiviteter, vilket kan ha medfört till att fritidspedagoger upplever svårigheter med att uppnå en professionell identitet (Hvid Thingstrup, m.fl., 2018; Pálsdóttir, 2014)

Andra mönster som går att se i forskningsöversikten är att nya fritidspedagoger i Sverige upplever att de har hamnat i en spänning mellan olika yrkestraditioner eftersom de nu förutom fritidspedagoguppdraget även har sitt ämnesuppdrag att tänka på (Ackesjö, Nordänger och Lindqvist, 2016). Vidare förklarar författarna (a.a.) att fritidspedagoger upplever att det läggs mindre resurser på fritidsverksamheten och att detta skulle kunna påverka fritidspedagogernas val av vilken yrkesroll de kommer att ha i framtiden.

Den här forskningsöversikten har hjälpt oss att förstå varför fritidspedagoger upplever problem att tolka sitt uppdrag och därmed hävda sin profession. Detta har hjälpt oss att forma vår egen studie som skulle kunna bidra med en större förståelse om detta fenomen genom att undersöka

18

fritidspedagogernas subjektiva upplevelser av deras profession och deras förväntningar på yrket. Vidare kan vår studie tillföra en förståelse om hur fritidspedagoger förhåller sig till de olika förväntningar som riktas mot deras yrke och om yrkesvalet har motsvarat deras förväntningar, samt hur de ser på framtiden gällande fritidspedagogyrket.

19

5. Teoretiska utgångspunkter

I vår studie har vi valt att utgå ifrån professionsteoretiska perspektiv, rollteorier, maktteorier och Wengers sociala lärandeteori, detta eftersom dessa teorier kan hjälpa oss att förstå fritidspedagogernas subjektiva upplevelser av deras profession och deras förväntningar på yrket, samt hjälpa oss att belysa fritidspedagogernas syn på lärande. Vidare kan de rollteoretiska och maktteoretiska perspektiven vara till hjälp för att tolka hur fritidspedagogerna förhåller sig till de olika roller som de ställs inför i det dagliga arbetet, samt hur de förhåller sig till maktfördelningen i organisationen.

5.1 Professionsteoretiska perspektiv

Enligt Selander (1989) sker det en professionalisering när vi försöker hävda vår kompetens inom ett yrkesområde, där olika yrkesgrupper har en strävan att uppnå professionell status. För att olika yrkesgrupper sedan ska få legitimitet för sin yrkesutövning förklarar Selander (1989) att det behövs ges utrymme för ett tolkningsföreträde inom deras speciella kunskaps- och yrkesområde. För att lyckas med detta behöver en yrkesgrupp behärska ett kunskaps- och verksamhetsområde, vilket de kan uppnå genom utbildning, examina, legitimation etc. (Selander, 1989). Heggen (2005) som också har undersökt professionsstudier delar den bilden och anser att vi kvalificerar oss att uppnå en så kallad professionsidentitet efter att vi har studerat högre utbildning, genomgått praktik inom yrket och där vi slutligen fullbordar vår kvalifikation genom att vara yrkesverksamma inom området. Vidare förklarar Heggen (2005) att när vi utbildar oss och/eller är yrkesverksamma inom ett visst yrkesfält skapar vi samtidigt en uppfattning om vilka egenskaper som utgör oss till goda yrkesutövare. Heggen (2005) förklarar också att vi i samma stund konstruerar en “professionell identitet” när vi föreställer oss om vilka värderingar, färdigheter och kunskaper samt etiska riktlinjer vi ska följa när vi är verksamma inom ett yrkesfält.

Det vi har redogjort i stycket ovan har väckt en fråga om vad det är som gör det svårt för vissa yrkesgrupper framförallt fritidspedagogyrket att få den status de eftersträvar trots att de har högskoleutbildning. Selander (1989) menar att det idag finns en professionaliseringsstrategi hos många yrkesgrupper i samhälleliga mellanpositioner som försöker uppnå “professionell status” men att vägen dit kan vara problematisk. Dels kan det dyka upp hinder som av fackliga skäl inte går

20

eftersom vissa yrkesgrupper sammansmälter med varandra. För att vända denna utveckling behöver utbildningssystemet för dessa yrkesgrupper men även enskilda organisationer utveckla strategier för att på bästa sätt ge möjlighet till att de får en erkänd position i samhällslivet. Detta skulle sedan kunna leda till att fler yrkesgrupper uppnår den professionella status som de eftersträvar (Selander, 1989).

5.2 Rollteori

Thylefors (2018) beskriver rollbegreppets innebörd utifrån Vilhelm Auberts (1970, citerat i Thylefors, 2018, s. 59) definition: “Roller är summan av de normer och förväntningar som hänför sig till en viss uppgift eller position”. Thylefors (2018) förklarar att vi har olika roller när vi arbetar och att det ställs förväntningar på dessa roller när vi utför en arbetsuppgift. När vi exempelvis får en ny anställning har arbetsgivaren och andra arbetskollegor förväntningar på vad som ska göras och hur det ska göras, men vi ställer också förväntningar på oss själva om vad andra förväntar sig av oss och vad vi förväntar oss av dem. Vidare skriver Thylefors (2018) att det finns både formella och informella förväntningar av roller på en arbetsplats. De formella förväntningarna är utifrån de arbetsuppgifter och ansvarsområden som vi har på arbetsplatsen, exempelvis hur vi tar på oss de uppdrag vi har men även hur arbetsuppgifterna utförs mer specifikt. De informella förväntningarna består mer av om vilka normer, traditioner och värderingar som gäller på arbetsplatsen. De informella förväntningarna kan enligt Thylefors (2018) oftast vara stereotypa, exempelvis har många en bild av att en domare i en rättssal inte är rädd för konflikter men om den bilden inte stämmer kan vi bli ställda eftersom verkligheten krockar med våra föreställningar.

För att anställda ska trivas på en arbetsplats behöver de ha en klar bild över vilka deras arbetsuppgifter är, om dessa är otydliga kan det leda till att det uppstår en rolloklarhet. Detta medför till att det uppstår en rollkonflikt där medarbetare blir irriterade och leder vidare till att komplicera samarbetet inom gruppen (Thylefors, 2018). Thylefors (2018) förklarar att de flesta anställda vill ha en klarhet i vad de ska göra när de arbetar och kan därför ha svårt att acceptera otydliga arbetsuppgifter. Vissa roller och arbetsuppgifter kan vara tydliga men kan utåt sett upplevas som svårtolkat och därmed ge felaktiga förväntningar. Vidare kan det uppstå makt och status om anställda går in i varandras traditionella revir när de utför samma arbetsuppgifter, detta ställer till med problem eftersom man har olika förväntningar på hur en arbetsuppgift ska utföras och hur den rollen ska intas. Thylefors (2018) menar att problemet inte ligger i om att tolka vad som ska uppnås eller göras utan istället hur det ska göras. Det är då anställda får en uppfattning om vad som förväntas av dem och

21

kan på det viset fördela arbetsuppgifterna utifrån den reella kompetensen de har oberoende av vilken titel de innehar.

5.3 Maktteori

Max Webers (1864–1920) tolkning av en organisations legitima makt skildras av författaren Sverre Moe (1995) som förklarar att vi använder oss av auktoritetsbaserad maktutövning i en organisation. Weber (refererad i Moe,1995) menar att det inte handlar om att använda styrande genom ren makt, utan om att använda en befogad auktoritet för att arbetet ska flyta på. Den som leder exempelvis en organisation gör det genom att det har accepterats av båda parter, den som leder har fått befogenhet att leda och den som blir ledd har gett tillåtelse om att få instruktioner och följa bestämda direktiv. Weber (a.a.) delade in legitim makt i tre delar: den ena som han kallade för traditionell makt handlar om att man låter sig styras genom gamla seder och handlingsmönster. Legitimiteten av vald arbetssättet utförs här genom gamla vanor och stabila mönster. Den andra typen av makt kallade Weber (a.a.) för karismatisk makt som är baserad på att utföra auktoritet med hjälp av sina personliga egenskaper eller utstrålning, vilket med andra ord kan beskrivas som en karismatisk ledarstil. Den sista typen av makt benämns som legal makt, vilket betyder styrning via förnuftet. Här är det viktigt att man inte låter sig styras via känslor och gamla vanor, utan istället av sakligt objektiva bedömningar. Den här formen av auktoritet är mer modern och handlar om att den som leder och de som blir ledda har en uppfattning av makt som legitim och ändamålsenlig (a.a.).

5.4 Wengers sociala lärandeteori

Den sociala lärandeteorin är något som Wenger (1998) förespråkar, där han förklarar att våra identiteter blir synliga genom praktikgemenskaper, “communities of practice”. Identiteten ses enligt Wenger (1998) som relationell, och en praktikgemenskap uppstår därför när vi är yrkesverksamma inom ett och samma yrke, där vi som exempelvis arbetar med barn i skolan försöker skapa en gemenskap, genom att vi eftersträvar att ha ett gemensamt synsätt på hur lärandet sker. Wenger (1998, 2009) förklarar att lärandet är situerat och att det sker i den kontexten vi lever i, och att vårt deltagande, där vi interagerar med varandra är själva nyckeln som leder till att vi utvecklas tillsammans. På detta sättet kan vi utvecklas genom att lära av varandra, där vi utnyttjar varandras kompetenser när vi exempelvis ska utföra en uppgift och/eller delta i en aktivitet. För att en sådan gemensam lärandeprocess ska ske, behöver uppgiften/aktiviteten eller kontexten som vi befinner oss

22

i, vara något som eleverna gemensamt upplever som intressant. Detta kan sedan leda till att skapa en lust hos eleverna att vara mer aktiva i deltagandet, vilket också kan bidra till ett större engagemang för att utforska någonting tillsammans (Wenger, 1998, 2009).

5.5 Sammanfattning

Med utgångspunkt från de professionsteoretiska, rollteoretiska, maktteoretiska perspektiven och Wengers sociala lärandeteori som vi har nämnt, kommer dessa teorier att vara användbara för att kunna tolka fritidspedagogernas förväntningar på deras yrke. De rollteoretiska perspektiven kommer att vara till hjälp för skapa en förståelse om de olika roller som fritidspedagoger intar när de arbetar och vilka förväntningar som kan ställas på dessa roller. Wengers sociala lärande teori (1998, 2009) är något som kan hjälpa oss att lyfta fram den pedagogiska dimensionen, vilket kan vara till stöd att synliggöra fritidspedagogernas syn på lärande. Vidare kan maktteorin vara till hjälp för att tolka hur maktfördelningen ser ut i den organisationen som fritidspedagoger jobbar i, men även ge oss svar på om maktfördelningen upplevs som legitim och uppskattad. Slutligen kan de professionsteoretiska perspektiven vara till hjälp för att se hur fritidspedagoger tolkar yrkesprofessionen, men även hjälpa oss att förstå deras resonemang om hur fritidspedagogers professionella status kan höjas.

23

6. Metod

I det här kapitlet redogörs och diskuteras den valda metoden för undersökningen. Dessutom redovisas urvalet av informanter och utförandet av den empiriska undersökningen, vidare tillkommer även en metoddiskussion samt en diskussion om analysprocessen. I den här studien valde vi att använda oss utav kvalitativa metoder, eftersom vi ansåg att det skulle vara en fördelaktig metod, där vi kan utföra intervjuer, för att undersöka fritidspedagogernas subjektiva upplevelser och tankegångar om hur de upplever sitt uppdrag och yrkesroll.

6.1 Metodval

Vår uppsats handlar om hur fritidspedagoger upplever och hanterar sin yrkesroll, därför var det en självklarhet för oss att använda kvalitativa intervjuer, där vi kunde ta reda på fritidspedagogernas subjektiva upplevelser av sitt uppdrag och sin yrkesroll. Kvale och Brinkmann (2009) skriver att det inte behövs någon komplicerad utrustning när man utför intervjuer, vilket lät lockande för oss. De kunskaper som däremot anses vara viktiga när man utför en intervju är hur man formulerar frågorna, vilket verbalt tonfall man använder vid en intervju, men även att man har en förmåga att skapa en god relation till deltagarna (Kvale & Brinkmann, 2009).

Kvale och Brinkmann (2009) skriver vidare att man måste ställa så tydliga frågor som möjligt för att intervjupersonerna ska förstå, men även lyssna noggrant på vad som sägs och hur det sägs för att det ska bli en lyckad konversation. Vi ansåg att vi kunde utföra intervjuerna på ett bra sätt, eftersom vi båda besitter förmågan att föra en konversation, men har utifrån Kvales och Brinkmanns (2009) perspektiv, kunnat förbereda oss ännu bättre genom att tänka till en extra gång när vi skulle ställa frågorna till informanterna. Eftersom en intervju är ett samtal som har både struktur och syfte är det en fördel att ta sin tid att tänka efter och följa upp idéer som dyker upp under intervjuns gång (Kvale & Brinkmann, 2009). För den som intervjuar är det därför väsentligt att vara påläst om ämnet och teorin för att lyckas skapa ett meningsfullt samtal, samt utforma frågor som hör till ämnet (Kvale och Brinkmann, 2009). När man utför kvalitativa intervjuer riktas oftast intresset mot den intervjuades ståndpunkter, för att det sedan ska bli ett lyckat samtal bör vi låta intervjun röra sig i olika riktningar, detta på grund av att det ger kunskap om vad intervjupersonen betraktar som betydelsefullt och relevant. Detta skapar vidare en viss trygghet för den intervjuade personen

24

eftersom hen kan på det viset få en större frihet att konstruera svaren på sitt eget sätt (Kvale & Brinkmann, 2009).

Enligt Eliasson (2013) används den kvalitativa metoden för att ta emot genomgripande information inom ett specifikt ämne. Kvale och Brinkmann (2009) förklarar å andra sidan att kvalitativa metoder kan vara till hjälp för att skapa en förståelse om människors upplevelser av verkligheten, vilket kan tolkas på flera olika sätt, där syftet är att göra oss medvetna om att det inte finns en absolut och objektiv sanning. Den kvalitativa forskningsintervjun hjälper oss alltså att begripa ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades egna perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009). Det betyder med andra ord att vi får tillgång till de intervjuade personernas perspektiv och åsikter om världen. Kvale och Brinkmann (2009) förklarar vidare att det även kan finnas nackdelar med att utföra kvalitativa intervjuer. Detta eftersom forskningsintervjun ligger oerhört nära ett vanligt vardagligt samtal och kan på det viset skapa en uppfattning om att forskningsintervjun är mycket simpel att utföra, vilket riskerar att man kommer oförberedd (Kvale & Brinkmann, 2009). Kvale och Brinkmann (2009) förklarar vidare att forskarna eller studenterna riskerar att inte få en värdefull och väsentlig information när de uppfattar intervjun som enkel. Det gäller istället att komma väl förberedd till intervjun för att sedan kunna studera och förklara det insamlade materialet på ett neutralt och objektivt sätt (Kvale & Brinkmann, 2009). En annan nackdel med kvalitativa forskningsintervjuer är att det tar oerhört lång tid att transkribera dem, vilket i sin tur kan leda till att endast ett fåtal intervjuer utförs och transkriberas. Att skriva ut intervjumaterial upplevs dessutom ofta som ett stressmoment vilket kan vara tröttande. Detta eftersom det kan ta upp till fem timmar för en erfaren forskare att transkribera en intervju, vilket kan resultera i ungefär 25 sidor brödtext med enkelt radavstånd (Kvale & Brinkmann, 2009). Samtidigt menar Kvale och Brinkmann (2019) att intervjun kan vara ett utmärkt verktyg för att samla in värdefull information, både för forskare och studenter.

6.2 Forskningsetiska principer

Innan intervjuerna genomfördes så började vi med att informera intervjupersonerna om samtyckeskraven. Studiens deltagare mottog därefter en samtyckesblankett från oss, där de kunde läsa mer detaljerat om informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Denna Information är väldigt viktigt att det kommer ut till intervjupersonerna,

25

eftersom man behöver säkerställa att deltagarna har förståelse för sina rättigheter, där de själva kan bestämma över sin medverkan och att de har det klart för sig att insamlade uppgifter endast ska användas för forskningsändamål, samt att personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002). Intervjupersonerna blev sedan informerade om att de är helt anonyma när de deltar samt att deras namn kommer att ändras och att de kommer att bli kallade för något annat i studien. Innan intervjun startade så bad vi deltagarna att skriva under samtyckesblanketterna.

Vi spelade in (ljudinspelning) alla intervjuerna för att lättare kunna tolka och analysera vårt insamlade material. Kvale och Brinkmann (2009) förklarar att inspelade intervjuer är ett intressant sätt att utföra forskning på eftersom man hör sig själv och den intervjuade personen i en autentisk miljö, som kan bidra till att man blir inspirerad till nya upptäckter och tolkningar. När intervjun var avslutad, informerades alla deltagare om att vi kommer att förstöra all inspelad material efter att studien är fullbordad och avslutad. Detta för att säkerställa deras anonymitet. Efter att vi blev klara med intervjuerna, började vi direkt att transkribera den inspelade intervjun, vilket med andra ord betyder att själva ljudinspelningen omformades till text (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi kunde därmed samla in väsentlig information genom att skriva ner vad deltagarna framförde under ljudinspelningen, vilket vidare har underlättat för oss att skapa egna uppfattningar utifrån de svaren vi fick.

6.3 Urval och genomförande

Vi valde att intervjua verksamma utbildade fritidspedagoger som arbetat i minst två år där vi inte har tagit någon hänsyn till kön och ålder samt platsens sociala miljö. Detta eftersom vi inte ansåg det som relevant för vår studie. Det vi däremot har betraktat som viktigt, är bland annat fritidspedagogernas erfarenheter och förståelse av det egna uppdraget. Personerna som medverkade i studien kontaktades av oss personligen genom mail och telefon där vi vidare informerade dem lite kort om vad studiens syfte handlade om. Därefter frågade vi om de var intresserade eller hade en möjlighet att delta i en intervju med oss.

Efter att vi fått grönt ljus av både rektorerna och fritidspedagogerna utförde vi totalt sex intervjuer på tre olika skolor i Skåne. Detta gjorde vi på grund av att vi ville se om där fanns likheter och skillnader på de olika skolorna när vi jämförde svar och resultat. Eftersom man inte alltid kan räkna

26

med att alla kan eller vill ställa upp för en intervju så tog vi kontakt med fler intervjupersoner än vi behövde. De flesta fritidspedagogerna som fick förfrågan valde att ställa upp. Detta gjorde att vi enklare kunde välja ut vem vi skulle intervjua, vilket vi gjorde utifrån vad som var mest optimalt för vår undersökning. Intervjuerna genomfördes på skolorna under arbetstid där vi intervjuade en fritidspedagog i taget. Själva intervjun varade i ungefär 30 minuter, men om vi räknar med det inledande samtalet där vi bland annat informerade om syftet med studien och informationskravet samt den avslutande diskussionen så varade allt 40 minuter.

Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att vi inte ställde direkta detaljerade frågor, utan de utgick istället från större frågeområden för att föra samtalet så naturligt som möjligt (Kvale & Brinkmann, 2009). Enligt Kvale och Brinkmann (2009) ska intervjufrågorna vara kopplade till studiens ämne och syfte. Därför utformade vi intervjufrågorna utifrån syftet för att lättare kunna förstå hur fritidspedagoger upplever sin yrkesroll. Intervjufrågor bör sedan vara enkla och korta och den första inledande frågan kan handla om en konkret situation så att man får igång ett samtal (Kvale & Brinkmann, 2009). Våra inledande frågor handlade om när intervjupersonerna tog examen och hur länge de har arbetat som fritidspedagoger. Detta gjorde vi för att just starta ett samtal med informanterna. Vi som intervjuare försökte få övergångarna mellan frågeområden på ett passande och naturligt sätt där personen som intervjuas berättar så mycket som det går utan att ledas av oss. Vidare var frågorna som vi ställde öppna och de intervjuade blev uppmuntrade till att utveckla sina svar genom uppföljningsfrågor. För att uppföljningsfrågorna skulle vara relevanta lyssnade vi väldigt aktivt på vad som framfördes med våra huvudsakliga frågeställningar. Denna intervjuform handlar enligt Christoffersen och Johannessen (2015) om att bland annat vara en god lyssnare, detta resulterar i att vi som intervjuare kan ställa aktuella och betydelsefulla följdfrågor. Kvale och Brinkman (2009) har liknande ställningstagande i denna fråga och menar att det är mycket viktigt att lyssna noggrant i en intervju för att intervjuaren ska få möjlighet att fånga upp det som sägs och på vilket sätt det sägs på.

6.4 Bearbetning av empiri och analysmetod

Empirin som vi samlade in från intervjuerna har transkriberats och utifrån detta utförde vi vår analys. Att transkribera innebär att transformera, alltså att en form ändras till en annan (Kvale & Brinkmann, 2009). Vi valde att transkribera endast de aspekter som var relevanta till vår undersökning. Vi transkriberade genom att spela upp vårt inspelade material på datorn där vi sedan gjorde anteckningar

27

ord för ord på de frågor som vi ställde. Sedan skrev vi ut våra transkriberade intervjuer och markerade svaren vi fick med olika färgpennor, detta för att på ett enklare sätt kunna se ett tydligt mönster som fanns i svaren från de olika informanterna. Utskrift av samtalet och intervjun kan leda till att intervjupersonens berättelse fragmenteras i enskilda delar eller som mindre avsnitt av något (Kvale & Brinkmann, 2009).

Efter att vi blev bekanta med materialet gick vi igenom texterna och svaren där vi kunde fokusera på analysen. Att analysera betyder enligt Kvale och Brinkmann (2009) att separera något i mindre delar eller element. Rennstam och Wästerfors (2015) skriver att arbetet i forskningsprocessen intensifieras när det empiriska materialet är insamlat. Vidare skriver Rennstam och Wästerfors (2015) att det finns tre grundläggande arbetssätt för att utföra analyser. Dessa är sortera, reducera och argumentera. Att sortera skulle kunna kallas för “kaosproblemet” vilket innebär problem med oordning och överskådlighet på empirin. Därför är det viktigt för en student eller forskare att sortera sitt material på ett välgrundat sätt för att kunna skapa en ordning för sin analys. Att reducera empiri innebär att representera undersökningsfältet där studenten eller forskaren beskär sitt material för att kunna berätta något väsentligt. Det slutliga grundläggande arbetssättet är att argumentera vilket innebär att forskare eller studenter ska kunna argumentera för sin tes med hjälp av empiri där de har goda chanser att formulera ett självständigt bidrag. Rennstams och Wästerfors (2015) perspektiv gav oss en inblick i vår process med analysen eftersom vi fick en klarhet om hur vi på bästa sätt kan tolka vårt material. Detta fick oss sedan till att börja koda intressanta svar där vi beskrev kort för oss själva med egna ord om vad det handlade om. På detta sättet skapade vi olika teman i vårt material som gjorde att vi kunde ta ett tema i taget och läsa igenom stycket ordentligt för att belysa temat.

28

7. Analys

I det här avsnittet har vi med hjälp av insamlad empiri skapat fyra olika teman, detta för att lättare få svar på uppsatsens frågeställningar. De olika teman är: Fritidspedagogernas förväntningar på yrket, om yrkesvalet har motsvarat deras förväntningar, fritidspedagogernas olika roller i skolan och framtida synen på yrket. Dessa teman har delats upp i olika delar där vi framför fritidspedagogernas perspektiv, vilket vi har anonymiserat med hjälp av att de har fått fiktiva namn, detta för att säkerställa deras anonymitet. Vidare tydliggörs informanternas svar med våra egna tolkningar samt genom våra valda teoretiska perspektiv.

7.1 Fritidspedagogernas förväntningar på yrket

En av våra frågor som vi ville ha besvarade under intervjuerna med våra informanter var frågan om vilka förväntningar de hade på yrket. Dessa förväntningar kan knytas till Heggens (2005) teori om “professionell identitet”, vilket han menar att vi skapar en uppfattning om vilka egenskaper som utgör oss till goda yrkesutövare. En annan koppling till fritidspedagogernas förväntningar på yrket är Thylefors (2018) perspektiv på roller, där hon förklarar att vi intar roller när vi arbetar och att vi ställer förväntningar på hur vi intar en sådan roll. Vi hade valt tre olika skolor där fritidspedagogerna har varit verksamma olika länge inom yrket som fritidspedagog och därför såg vi fram emot att få en inblick om vad för olika förväntningar de hade på yrket innan de hade börjat jobba samt vilka egenskaper som dessa informanter ansåg vara viktiga för dem när de var verksamma som fritidspedagog. Emma som har 22 års av erfarenhet som fritidspedagog beskriver förväntningarna på att jobba med barn som lustfyllt där man jobbar med det kreativa och där man ger barn möjlighet att vara med och bestämma över planerade aktiviteter. Pelle som har jobbat i 18 år som fritidspedagog förklarar här lite mer detaljerat om vilken bild han hade av yrket när han började jobba som fritidspedagog:

Jag kände att det var ett friare jobb än att vara klasslärare som jag länge funderade på att bli. Min fru började läsa och berättade mycket gott om det, så jag blev intresserad. Man kommer ju lite närmare eleverna, man hjälper dem med saker som man känner att man kan, lösa konflikter och jobba mobbningsförebyggande. Det ligger mig närmast hjärtat att hjälpa de elever som har det svårt med den sociala biten.

29

I citatet ovan ger Pelle en bild av att han ser det som sin roll att jobba mobbningsförebyggande och att lösa konflikter samt att jobba med elevernas sociala utveckling. Emma pratade däremot om att ge barn möjlighet att bestämma. Vi tolkar det som att de förväntar sig att inta en roll där de arbetar för elevernas välmående och medbestämmande. Detta stämmer in på Thylefors (2018) beskrivning av roller som vi tar på oss när vi jobbar. Dessa roller som Emma och Pelle tar på sig är som Thylefors (2018) beskriver som både formella men även informella. Informanterna har en formell bild av vad som förväntas av dem och hur ett sådant uppdrag ska skötas, att exempelvis arbeta med relationsskapande och se till att förebygga mobbning. De informella förväntningarna skildras av Emma när hon berättar om elevernas rätt till medbestämmande över planerade aktiviteter, vilket hon ser som en självklarhet. Emma verkar med andra ord ha en tydlig bild av vilka värderingar och normer som bör gälla på arbetsplatsen.

De andra informanterna som nyligen är utbildade till fritidspedagoger och har erfarenhet av yrket mellan 2 till 6 år, beskriver förväntningarna som glädjefyllda där man deltar och bjuder in till aktiviteter som kan vara intressant för eleverna. Som fritidspedagogen Kenneth säger:

Jag hade som bild av yrket att det skulle vara mycket lek, mycket aktiviteter med eleverna, att det skulle vara mycket glädje, att allt är för eleverna men att man får ut mycket av det själv, alltså vill man bli fritidspedagog, så är man nog lekfull och glad och är en öppen människa så att man får ut något av det själv på ett sätt.

Det Kenneth beskriver i citatet ovan ger en överensstämmande bild av vad resten av informanterna känner för professionen som fritidspedagog där de beskriver att man får jobba med det kreativa, att man är lekfull och gillar att delta i aktiviteter med eleverna samt att man har en inställning till att arbetet med barn är något som leder till att man får något positivt tillbaka, det fritidspedagogerna säger om glädje exempelvis. Detta får oss att tänka på Heggens (2005) resonemang om professionen som vi nämnde i början av detta avsnitt, där han ger en förklaring om att vi skapar en uppfattning om vilka egenskaper som utgör oss till goda yrkesutövare i det yrkesfält som vi är verksamma i. Informanterna ger en beskrivning som stämmer in på Heggens (2005) beteckning på en “professionell identitet”, att vi skapar en professionell identitet utefter ett arbetssätt där vi föreställer om vilka värderingar, färdigheter och kunskaper samt etiska riktlinjer vi ska följa när vi är verksamma inom ett yrkesfält.

30

Det blev ganska klart för oss om vilka färdigheter, värderingar och etiska riktlinjer fritidspedagogerna i skolan går efter. De flesta informanterna uttryckte att de till exempel löser konflikter mellan elever på ett helt annat sätt eftersom fritidspedagoger är mer verksamma under rasterna än vad klasslärarna är. De förklarar att de kan gå ner på barnens nivå och ordna upp konflikter, detta genom att bland annat ha värdegrundssamtal med barnen med syftet att de ska lära sig att fungera i en grupp. Detta får oss att tolka att de arbetar etiskt där deras arbetssätt synliggör hur man ska bemöta varandra. Fritidspedagogernas förmåga att jobba med barns sociala utveckling kan vidare leda till att förebygga både mobbning och konflikter. Andra goda egenskaper och värderingar som ansågs vara betydelsefullt när man är verksam som fritidspedagog är något som Emma tidigare nämnde; om att fritidspedagoger bör ge eleverna möjlighet till att vara med och bestämma över planerade aktiviteter. Detta eftersom det enligt Emma kan leda till att eleverna på skolan känner att de är inkluderade i fritidsaktiviteterna, vilket vidare kan bidra till att de får en meningsfull fritid.

7.2 Har yrkesvalet motsvarat fritidspedagogernas förväntningar?

Vi ville ta reda på om yrkesvalet hade motsvarat fritidspedagogernas förväntningar och fick här en delad bild. Många i undersökningen säger att mycket har ändrats. Vissa upplever att det har skett positiva förändringar, vilket kan ses i Pelles och Saras utsagor där de berättar att de uppskattar att komma till jobb och trivs med att jobba som fritidspedagog. Pelle säger vidare att han upplever att han får jobba med de saker som han är bra på, som att hålla i sångpass med barnen, planera olika lekar som uppskattas av barnen och ha samtalsövningar där de kan prata om hur de ska vara mot varandra i förebyggande syfte. Sara återger vidare att det känns meningsfullt att lägga till det där extra som gör att barnens vistelse på fritids kan bli extra roligt än att bara sitta och leka. Pelles och Saras bild av yrket får oss att tolka att deras förväntningar på fritidspedagogyrkets yrkesutövning känns som legitim och värdefull för verksamheten och framförallt för eleverna. Detta är något som enligt Selander (1989) händer när en yrkesgrupp får medhåll av den övriga organisationen men även andra i samhället när de ser deras arbete som en legitim yrkesutövning, vilket sedan kan resultera till att stärka yrkesgruppens professionella status.

Den här bilden som Pelle och Sara utmålar är något som majoriteten av de vi intervjuade inte helt eniga om. Dessa fritidspedagoger ger istället en annan bild, där de beskriver att deras arbetsuppgifter under skoltid upplevs som otydliga och att det är för mycket styrning samt att de har för lite tid för

31

planering av fritidsaktiviteter. En summering av detta återges av fritidspedagogen Kenneth som säger:

Min bild av yrket har förändrats till viss del. På senare tid har man lagt mycket fokus på att det blir mer styrt sedan den nya läroplanen kom. Fritidshemmet fick ett eget kapitel och det blev mer styrt utifrån det, enligt mig finns det en risk att det kan vara något negativt eftersom det blir mer och mer styrt mot skolans arbetssätt. Det är lite vanskligt, lite farligt enligt mig, för att det gör så att man blir av med situationslärandet om allt hela tiden ska vara planerat. Detta gör att glädjen riskerar att försvinna eftersom allt ska vara planerat. På vissa sätt kan det ju vara bra att planera men man får inte glömma bort att ge plats åt den fria leken, eleverna måste få lov att ha detta eftersom det är glädjefyllt. Under mina år som verksam fritidspedagog var det mycket lek och skoj i början, men nu är det mer riktat åt olika områden vilket jag anser är både fördel och nackdel. Absolut, läroplanen är jättebra, där står jättebra saker och allting är för elevers bästa men när det är dags för fritids så ska vi fokusera på fritidsmål och inte skolmål!

Kenneth förklarar i citatet ovan att det har skett en förändring i yrket på senare tid, vilket vidare har resulterat till att fritidshemsaktiviteterna upplevs som mer styrda. Vidare säger Kenneth att just situationslärandet och den fria leken riskerar att utebli om allt ska vara planerat hela tiden och att det kan påverka verksamheten negativt, men samtidigt menar han också att det har blivit tydligare med den nya läroplanen för fritidshemmet som reviderades år 2016. Kenneth förklarar mer ingående om detta genom att berätta om att det förr upplevdes som mycket lek och skoj men att det nu istället är mer styrt mot skolans arbetssätt, vilket enligt honom både kan vara fördel men även nackdel. Därför anser han att fokus bör ligga på att ha fritidsmål vad gäller fritidshemmet och inte skolmål. Här tolkar vi det som att Kenneth menar på att det ska vara mindre styrt eftersom eleverna mår som bäst då. Detta bekräftas även av de övriga informanterna som menar att elevernas bäst trivs när de får vara delaktiga och får vara med och bestämma om planerade aktiviteter, samt att dessa känns intressanta för dem. Det handlar med andra ord om att väcka lusten hos eleverna och att man som kollegor i ett arbetslag har ett gemensamt synsätt på hur lärandet sker (Wenger, 1998). Ett sådant lärande sker enligt Wenger (1998, 2009) utifrån en kontext där vi får erfarenhet genom att vara delaktiga, och där vi vidare skapar en gemenskap genom en social interaktion. På detta sätt kan vi lättare engagera oss för att utföra en uppgift eller delta i en aktivitet, vilket vidare skulle kunna leda till en gemensam lärprocess för både lärare och elever, eftersom de tillsammans skapar förutsättningar för att lära genom att ha meningsfulla aktiviteter.