Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåBärbar dator eller datorplatta, när eleven
själv får välja
When it is up to the student
Therese Lennartsson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2016-05-24
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Lisbeth Amhag
Sammanfattning/abstrakt
Bakgrund
För elever som är i behov av stöd kan ett digitalt verktyg underlätta skrivprocessen. I dag har dessa verktyg blivit ett naturligt inslag i den svenska gymnasieskolan och kan bli ett viktigt redskap i skolarbetet. Under senare år har digitaliseringen varit ett livligt debatterat ämne och syftet med verktygen är att eleverna ska ges de förutsättningar som krävs. En bärbar dator eller en datorplatta kan göra det möjligt för elever med läs- och skrivsvårigheter att klara sin utbildning, men det kan också vara ett hinder när det gäller användandet. Förhoppningen är att digitala verktyg ska underlätta för eleven och faktiskt vara ett hjälpmedel.
Syfte
Syftet med studien är att undersöka gymnasieelevers upplevelser av bärbar dator och datorplatta vid textproduktion och textredigering och på vilket sätt datorplatta och bärbar dator bidrar i deras skrivprocess. Andra syften är att belysa vikten av samspel mellan elev och digitala verktyg samt att bidra till en ökad förståelse för specialpedagogens roll när det gäller valet av digitala verktyg ute på skolorna.
Preciserade frågeställningar
För att förtydliga och precisera problemområdet och ställa för- och nackdelar mot varandra har jag utgått från följande frågeställningar:
• Hur upplever gymnasieelever med läs- och skrivproblematik användandet av datorplatta respektive bärbar dator i skrivprocessen?
• På vilket sätt stöttar datorplatta respektive bärbar dator gymnasieelevers läs- och skrivproblematik?
Teoretisk ram
Studien grundar sig i Vygotskijs sociokulturella teori om att utveckling och lärande sker i samverkan och interaktion med rätt redskap/verktyg och i rätt sammanhang. Teorin har vidareutvecklats av forskare, bland annat Bråten, Dysthe, Jakobsson, Strandberg och Säljö som också nämns i den teoretiska förankringen.
Metod
Studien är en kvalitativ fallstudie med etnografisk ansats som anses stå för den kvantitativa förståelsen och tolkningarna då forskaren tillåts vara öppen, subjektiv och entusiastisk. Materialet som undersökts har tagits fram genom triangulering för att på så vis fånga upp det som händer och sker. Semistrukturerade intervjuer, observationer, fältanteckningar och
inkluderat stimulated recall kombineras. I studien har två observationer vid olika lektionstillfällen utförts och fyra elever har intervjuats. Syftet med de kvalitativa metoderna var för att finna eventuella variationer för att kunna belysa i diskussionen.
Resultat med analys
I resultatet visas att eleverna använde de digitala verktygen som medierade verktyg men på olika sätt. Verktygen är olika varandra och kräver därför en förståelse och anpassning för användandet. Eleverna approprierar kunskaper i textprocessen, textredigering och navigering och eleverna har visat att det finns vissa svårigheter i hanteringen av dessa. Verktygen anses vara bra, men till olika saker. Resultatet visar på att eleverna blir mest medierade när det gäller själva skrivandet på bärbar dator på grund av större skärm, tangentbord samt rättstavning. Datorplattan ansågs liten och smidigt och lätt att ta med.
Konklusion
Bärbar dator och datorplatta är verktyg som kan hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter, främst när det gäller att skriva och stava. Bärbar dator har viss fördel. Om digitala verktyg ska fungera till fullo krävs att samspel och interaktion med verktygen initieras. Besluten kring vilka verktyg eleverna ska använda innefattar sällan elevernas egna uppfattningar, utan tas på högre nivåer. Begrepp som mediering och appropriering har betydelse för hur väl elevernas textproduktion fungerar.
Implementering
Tidigare forskning samt studiens resultat visar att digitala verktyg medierar eleverna när det gäller textproduktion och stavning. Verktygens möjligheter vilar i att producera text för att sedan bearbeta texterna vid senare tillfälle. Förutsättningar i att utveckla sitt skriftspråk ges via digitala verktyg samt underlättar för elevers möjlighet att formulera sig i text och på så vis utveckla sina förmågor när det gäller skrivande.
Nyckelord
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 8
SYFTE ... 9
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9
LITTERATURGENOMGÅNG ... 10
RIKTLINJERFÖR IT-‐ANVÄNDNING ... 10
DIGITALA TIDSÅLDERN ... 11
TIDIGARE FORSKNING ... 11
ARTEFAKTER OCH LÄRANDE ... 13
SKRIVPROCESSEN ... 13
DIGITAL LÄSNING ... 15
TEORETISK FÖRANKRING ... 16
SOCIOKULTURELL TEORI ... 16
DEN NÄRMSTA UTVECKLINGSZONEN ... 17
APPROPRIERING ... 17 MEDIERING ... 19 METOD ... 20 Semistrukturerade intervjuer ... 21 Observation ... 21 URVALSGRUPP ... 22 GENOMFÖRANDE ... 22 ETISKA ASPEKTER ... 23 RESULTAT ... 24
UPPLEVELSEN AV TEXTPRODUKTION ... 24
Analys ... 26
UPPLEVELSEN AV TEXTREDIGERING ... 26
Analys ... 29
UPPLEVELSEN AV ATT NAVIGERA ... 30
Analys ... 31
DISKUSSION ... 33
RESULTATDISKUSSION ... 34
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 35
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 35
REFERENSER ... 36
Inledning
I yrkesrollen som specialpedagog på en gymnasieskola träffar jag dagligen elever som upplever svårigheter i skolan. Ur elevperspektiv är det viktigt att eleven ges de förutsättningar som krävs för att ge möjliga sätt att lära och kunna tillägna sig undervisningen utifrån egna förutsättningar och behov. Som specialpedagog (inom gymnasieskolan) har jag träffat elever med läs- och skrivsvårigheter som är i behov av särskilt stöd när det gäller textredigering och textproducering.
Ett stöd för elever med läs- och skrivsvårigheter är att använda digitala verktyg som datorplatta och/eller bärbar dator. Verktygen har blivit ett naturligt inslag i den svenska gymnasieskolan och kan bli ett viktigt redskap för att lyckas i skolarbetet (Skolverket, 2015). Likaså har digitaliseringen i skolan under det senaste decenniet varit ett högaktuellt där förhoppningen är att digitala verktyg ska vara ett hjälpmedel och underlätta elevens lärande.
Det är en självklarhet att gymnasieungdomar behärskar och bemästrar den digitala teknik som omsluter dem. De är infödingar i den digitala tidsåldern där den äldre generationen, pedagoger och rektorer, ses som invandrare (Prensky, 2001). Enligt Skolverket (2013) har datorplattan fått ett genomslag i dagens skola, då den används i syfte att skapa goda förutsättningar för lärande och utveckling. Skolverket har ett regeringsuppdrag att vart tredje år följa upp IT-användning och IT-kompetensen i landets förskola, skola samt inom vuxenutbildningen. Anledningen är att ny teknik fodrar ny kunskap för att kunna generera kunskap och utveckling. I skrivandets stund publicerar Skolverket (2016) en nationell strategi för hur digitaliseringen ska se ut i skolväsendet, allt för att stötta och stärka den digitala kompetensen hos såväl elever men också hos pedagoger och skolledare. Visionen är att alla barn och elever ska utveckla en adekvat digital kompetens samt att digitaliseringen ska bidra till att resultaten förbättras. Ett digitalt verktyg kan möjliggöra för elever med läs- och skrivsvårigheter att genomföra sin utbildning med stöd av digitala verktyg, men det kan också vara ett hinder när det gäller att använda verktyget. Min uppsats kommer dock inte att handla om de problem som kan uppstå runt omkring när det gäller teknikstrul, bortglömda lösenord, uppkopplingsstörningar och brist på informations- och teknikkunnig personal.
Syfte
Syftet med studien är att undersöka gymnasieelevers upplevelser av bärbar dator och datorplatta vid textproduktion och textredigering och på vilket sätt datorplatta och bärbar dator bidrar i deras skrivprocess. Andra syften är att belysa vikten av samspel mellan elev och digitala verktyg samt att bidra till en ökad förståelse för specialpedagogens roll när det gäller valet av digitala verktyg ute på skolorna.
Preciserade frågeställningar
För att förtydliga och precisera problemområdet och göra en jämförelse har jag utgått från följande frågeställningar:
• Hur upplever gymnasieelever med läs- och skrivproblematik användandet av datorplatta respektive bärbar dator vid textproduktion?
• På vilket sätt stöttar datorplatta respektive bärbar dator gymnasieelevers läs- och skrivproblematik?
Definition av centrala begrepp
Appropriering: Lärprocessen då kunskapen blir till den egna (Säljö, 2000). Meningsinnehållet
i undervisningen har processats hos eleven och visas genom egna ord eller handlingar.
Artefakt: I studien används artefakt som ett verktyg eller redskap i form av bärbar dator eller
datorplatta. I denna studie ska verktygen vara ett hjälpmedel i textproduktionen för elever med läs- och skrivsvårigheter.
Bärbar dator: En bärbar dator är ett digitalt verktyg som kan användas med olika syften. I
denna studie används bärbar dator för textproducering och textredigering. Skärmstorleken uppmäter 15,6 tum
Datorplatta: En datorplatta är ett digitalt verktyg som kan användas med flera olika syften. I
denna studie är datorplattan en iPad som har touchfunktion. Eleverna har även ett tangentbord kopplat till datorplattan för att förenkla skrivandet. Skärmstorleken uppmäter 9,7 tum.
Litteraturgenomgång
Valet av forskning och teoretisk utgångspunkt har gjorts utifrån avhandlingar, litteratur, vetenskapliga artiklar som behandlar området kring digitala verktyg och läs- och skrivproblematik i skolan. Den teoretiska utgångspunkten är Vygotskijs sociokulturella perspektiv samt Säljös begrepp artefakter, mediering och appropriering.
I litteratursökningen av artiklar använder jag mig av databaser så som ERIC, Libris samt Google Schoolar. Sökorden var: iPad, datorplatta, särskilda behov, inlärningssvårigheter samt bärbar dator.
Riktlinjerför IT-användning
I kursplanen för grundskolan (Skolverket, Lgr, 11) står att eleverna ska ha den kunskap som krävs för att producera text med hjälp av en artefakt. För gymnasieskolan står inga liknande kommentarer mer än att de ska använda sig av digitala verktyg vid redovisning (Gy, 11).
Enligt SOU 2014:13 är ambitionen i svenska skolan att lärare och elever ha tillgång till moderna verktyg som är tidsenliga. Varje elev behöver kunna nyttja modern teknik som ett redskap för att söka kunskap, kommunicera, skapa och lära. Det finns olika faktorer i hur väl en elev lyckas med detta. SOU 2014:13 belyser följande viktiga aspekter: tillgång till, lärmiljön, elevens och lärarens IT-kompetens och förståelse för IT i undervisningen som nyckelkomponenter i hur IT kan bidra till utveckling och inlärning i skolan. När det gäller användning av och tillgång till digitala verktyg i skolan ligger Sverige i toppen av de europeiska länderna, men hamnar efter när det gäller användningen av dem. Övriga nordiska länder (Danmark och Norge) syns också i toppen gällande tekniktillgång men hamnar högre än Sverige. I det högre utbildningssystemet i Sverige ökar både tillgång och användning. För ett lyckat resultat inom skolväsendet har SOU-rapporten kommit fram till följande framgångsfaktorer: organisationens funktion och förutsättningar, framtidsplaner inom IT, antalet datorer, tillgång till datorer och nätverkskapacitet.
Den 9 juli 2015 gav regeringen Skolverket i uppdrag att ta fram ett särskilt skolutvecklingsprogram till landets huvudmän och skolor. Uppdraget skulle syfta till att utveckla och stärka utbildningen och ge landets elever bästa förutsättningarna i att lyckas i skolan. Regeringen menade att samtliga områden i skolan berörs av digitaliseringen, behovet av kompetensutveckling är stort. Skolledare, pedagoger och elever hävdar det samma då
Skolverket undersökt fältet. Det framkom även att skolledares digitala kompetens samt lärares pedagogiska utmaningar inom digitala verktyg och resurser behöver breddas.
De tre kompetensutvecklingsinsatserna som kommer redovisas hösten 2016 är: • Kritiskt och säkert nyttjande av Internet
• Digitala verktyg för lärande
• Ledarskap och pedagogik i tekniktäta klassrum
Med start i januari 2017 kommer ytterligare insatser göras som rör inkludering och särskilt stöd.
Digitala tidsåldern
Enligt Brodin (2010) befinner vi oss i den digitala tidsåldern där barn och ungdomar använder sig av ny teknik utan rädsla, men att IKT-ansvaret ska vila på skolledare samt att adekvat kompetensutveckling ska ges och att uppdateringen av IT är modern och uppdaterad. Prensky (2001) är av uppfattningen av att de digitala infödingarna, barn som är födda på 1990-talet, lärt sig digitala verktyg på ett annat sätt än den tidigare generationen. Prensky menar att barn kan ses som tvåspråkiga där det digitala språket är som ett ytterligare modersmål, medan de digitala immigranterna, lärarna, har den digitala tekniken som andraspråk. Däremot har Prensky fått kritik för påståendet, att det finns ett kunskapsglapp mellan de två generationerna Kjällander (2014) poängterar att detta kunskapsglapp dock kan ses som osynlig kunskap, de kunskaper som inhämtas på egen hand av eleven.
Tidigare forskning
Tidigare forskning (Blackman, 2011; Brodin; 2013; Henderson, 2012) om läs- och skrivproblematik utgår främst från teorier inom det sociokulturella perspektivet.
Blackman (2011), Brodin (2013), Henderson (2012) och Wu, Kou och Wu (2013) undersöker hur digitala verktyg fungerar och/eller hur de kan hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter. Forskarna diskuterar möjligheten för barn med funktionsnedsättningar att delta i undervisningen på lika villkor, ett sätt att inkluderas i ”en skola för alla”, Brodin med sitt fokus på inkludering medan Blackman belyser lärares strategier kring digitala verktyg i undervisningen. Både Blackman och Brodin anser att den digitala miljön är viktigt när det gäller barns utveckling, kommunikation och samspel.
Henderson (2012) och Wu, Kou och Wu (2013) har studerat själva användandet av datorplattan i klassrumssituationer. Resultatet visar att dess storlek och mobiliteten är den
största fördelen i användandet, främst när det gäller att samarbeta vid skärmen. Resultaten visar också att informanterna hade högt förtroende gällande användningen men att effekterna av lärande var lågt.
Tallvid (2010, 2015) och Samuelsson (2014) har studerat digitala verktyg i skolan. Tallvid har forskat kring en-till-en satsningen på en högstadieskola i Falkenberg och hur datorn påverkar elevernas resultat. Satsningen på digital teknik ställer nya krav på lärarnas kunskaper och deras undervisning, de ställs inför nya utmaningar. Tallvid (2010) visar att de två elevgrupper som blev mest gynnade av satsningen är de högpresterande eleverna som lättare får utlopp för sin utveckling, ambition och kreativitet samt de elever som har läs- och skrivsvårigheter. Samuelsson (2014) menar att en-till-en satsningar i skolan inte nödvändigtvis utvecklar elevens digitala kompetens om det inte sker genomtänkt med stöd hos pedagogerna. Själva tillgången till egen dator kan istället öka klyftorna i den digitala jämlikheten. Vidare menar Samuelsson att elever som växer upp i den digitala miljön inte per automatik säkerställer digital kompetens.
Kjällander (2014) menar att tidigare forskning, för drygt 30 år sedan, behandlade behavioristiska och kognitiva perspektiv där individen stod i centrum. Idag handlar allt mer om sociala miljöer med utgångspunkt i sociokulturella teorier. Kjällander (2014) hänvisar till forskning (Alexandersson, 2002; Birmingham, 2002; Kress, 2010; Fernaeus och Thorlander, 2006; Jewitt, 2003) för att tydliggöra att digitala resurser engagerar elever att integrera med de digitala verktygen, genom klickningar, teckensystem som underlättas av verktyget, animeringar och ljudeffekter. Ju fler funktioner i användarbarheten desto mer utvecklas elevernas språk, lärande och kreativitet. Kjällander (2014) anser också att elevers lärande beror på hur de positionerar och identifierar sig i de olika situationerna. Beroende på om de identifierar sig som digitala experter eller ämnesexpert, alltså om själva ämnet de skriver om för stunden. Det handlar således inte bara om elevens egna intresse, kunskap eller själva skoluppgiften, utan även om hur eleven förhandlar fram sin identitet tillsammans med andra. Eleven påverkas också av vilken respondent han eller hon får av omgivningen, från klasskamrater och från lärare. Elevens identitet skiftar och anpassas simultant. Kjällander menar dock att det inte finns tillräcklig forskning kring en-till-en miljöer i skolan, anledningen är att forskningsresultat tar lång tid att producera. Däremot finns det gott om forskning när det gäller digitala verktygets effektivitet och användarvänlighet (Jaimes & Sebe, 2007).
Då tidigare forskning (Blackman, 2011; Brodin, 2013; Henderson, 2012; Jaimes & Sebe, 2007; Kjällander, 2014; Tallvid 2010, 2015; Samuelsson, 2014; Wu, Kou och Wu, 2013) har
fokuserat på antingen datorplattan eller bärbar dator, vill jag med denna studie tydligare rikta fokus mot hur elever med läs- och skrivsvårigheter uppfattar de båda verktygen när det gäller skrivprocessen.
Artefakter och lärande
Utifrån det sociokulturella perspektivet är det enligt Säljö (Säljö & Linderoth, 2002:17) viktigt med artefakter då de utgör en central del i vår kultur i relation till omvärlden. Strandberg (2006:175) hänvisar till Vygotskij som beskriver artefaktens användning: det du
inte har i huvudet kan du ha i artefakten, det du inte har i benen kan du ha i rullstolen. För att
vidareutveckla sina förmågor ytterligare har redskap och verktyg utvecklats, påpekar Säljö (2013) och Strandberg (2006). Dessa gör det möjligt för oss att arbeta på andra sätt än vad som tidigare var möjligt, till exempel de tekniska uppfinningar som finns idag runt omkring oss. Således ersätter artefakten det som människan själv inte kan skapa utifrån den egna förmågan. Tekniken har skapat nya förutsättningar för människan. Tekniken gör det möjligt för oss att genom redskap (t.ex. papper, penna, register, datorer) lagra information. Verktygen gör det möjligt att lagra informationen utanför människokroppen men då krävs det att man är läskunnig, kan skriva samt att man lär sig de artefakter som ger oss denna möjlighet.
Säljö (2013) beskriver artefaktens utveckling och menar att människan måste lära sig använda artefakten för att tillgodogöra sig dess fulla potential. Vidare är de kulturella redskapen viktiga i det kollektiva lärandet. I interaktionen med verktyget tänker vi inte på själva redskapets uppbyggnad eller funktion utan fokuserar istället på själva produkten som kommer utav verktyget. Det krävs dock kunskap i hur man bemästrar artefakten och Säljö (2013) beskriver fyra faser vilket jag återkommer till senare. Faserna förklarar processen mellan individ och redskap.
Skrivprocessen
Nordmark (2014) menar att skrivning på en digital artefakt (i hennes studie en dator) gör det möjligt att skriva på annat sätt än med en penna och därmed blir själva skrivprocessen en annan. Eleverna i hennes studie får instruktioner på lektionen gällande hur de ska strukturera sin text och hur den ska bearbetas. Resultatet visade att eleverna missade en viktig del; själva dispositionen av uppgiften. De började skriva direkt i dokumentet utan att i förväg planera sin text. Eleverna skriver en mening i taget och vet inte i förväg hur texten ska struktureras. Däremot finns det fördelar med att använda datorn i jämförelse med papper och penna då
texten kan sparas och redigeras vid senare tillfälle. Vidare fastslår Nordmark (2014) att det behövs mer forskning kring skrivprocessen och att det krävs mer kunskap om vad som händer när elever i skolan ska skriva. Själva miljön där skrivandet sker bör studeras för att på bästa sätt utveckla skrivundervisningen och förstå hur elever kan stöttas i processen. Nordmark beskriver Strömquists modell (Strömquists, 1989:27 i Nordmark) när det gäller skrivprocessen. Modellen består av tre olika faser där första stadiet är ett omfattande förarbete, därefter kommer själva skrivstadiet samt efterarbetet:
Förstadiet Analys av skrivuppgift Stoffsamling Sortering Strukturering/planering Skrivstadiet Formulering Efterstadiet Bearbetning Utskrift Korrekturläsning Ev. tryckning
Figur 1: Siv Strömquists modell över skrivprocessen (Strömquist 1989, s 27).
I modellen syns tydligt att själva skrivstadiet är den minsta delen, medan för- och efterarbete är mer omfattande. Nordmark (2014) lyfter fram både Björk (1983) och Strömquist (1989) där de betonar vikten av själva förstadiet, där individens ansvarstagande när det gäller textproducering, strategier kring sortering av material och struktur är viktig. Det framgår i studien att eleverna under textproducering prövar olika bokstavskombinationer för att stava rätt. Den digitala språkgranskningsfunktionen bekräftar att ordet är rätt när ordet inte längre blir rödmarkerade. Därefter arbetar eleverna vidare och problemet med stavningen släpps helt. Vidare belyser Normark interaktionen mellan elev och dator. När eleverna samarbetar och diskuterar textinnehållet blir det en djupare analys av själva skrivandet, än när ordbehandlingsprogrammet löser problemet med synonymer.
Cedergren och Severinson (1992) hävdar att den mest väl citerade beskrivningen av skrivprocessen finns i Flower och Hayes artikel (1981). Författarna delar in skrivprocessen i tre olika delar: planering, textproduktion och granskning/revision. Dessa processer sker inte i
kronologisk ordning utan vävs samman, beroende på själva skrivuppgiften och situationen. Skribenten måste därför återkomma till sin text och granska och formulera om den tills en fullständig plan blir tydligt. Enligt Cedergren och Severinson (1992) är det, framför allt i USA, en tydligare och mer omfattande tradition i pedagogiskt skrivande än i västvärlden. Det finns forskning som visar att det är enklare att lära sig skriva än att läsa. Trageton (2011) har i sitt projekt studerat hur barn börjar skriva för att sedan lära sig läsa. För en jämlik bedömning blev de texter som var handskrivna inskrivna på dator efteråt. Trageton lät därefter alla barn skriva texter för hand och resultatet visade att det tog längre tid för de datorskrivande barnen att skriva för hand, men att handstilen blev ”snyggare”. De handskrivande barnens texter producerades dessutom med ett bättre textinnehåll.
Digital läsning
Idag har det digitala läsandet ingen betydande plats inom den svenska skolans styrdokument. I kursplanen i svenska nämns dock läsa texter som är tryckta ord på papper kräver vissa
strategier. Att läsa texter på webbsidor eller i sociala medier av olika slag kräver andra
(Skolverket, 2011). Syftet är att skolans elever ska komma i kontakt med texter som är av samma typ som de annars kommer i kontakt med på fritiden. Rasmusson (2014) menar att dagens samhälle ställer större krav på skolan. Idag ska eleverna vara förberedda inför framtida arbetsliv där läsning inte bara sker på traditionellt papper, utan även ha den multimodala förmågan att läsa och förstå digitala texter. Det multimodala läsandet kräver inte enbart att läsa en text utan att man måste kunna förstå helheten av ett innehåll genom hyperlänkar, kombinationen av bild, text och video, men också lära sig de strategier som krävs för att kunna navigering på internet. Dessutom krävs förmågan att hantera alla de digitala verktygen såsom datorplattor, mobiler, datorer för att kunna förstå hur hemsidor är uppbyggda för att klara strukturera sitt webbläsande. Vidare uppmärksammade Rasmusson att läsning på papper gav en tydligare struktur i läsningen än det digitala där resultatet visade att scrolla upp och ned samt att klicka sig framåt och bakåt inte gav samma tydliga struktur.
Teoretisk förankring
Som teoretisk utgångspunkt för studien har Vygotskijs sociokulturella teori stått i centrum. För att förstå studiens upplägg finns viktiga begrepp som här ska förtydligas. Begreppen är hämtade ur Säljö (2005) och är användbara för att förstå hur, elever förstår och i detta fall bemästrar sitt digitala lärverktyg. Artefakter är det begrepp som används när det gäller de verktyg som människan behöver för att klara av en viss uppgift, i studiens fall en bärbar dator och datorplatta. Med mediering menas samspelet mellan människan och artefakten.
Appropriering behandlar människans bemästring av ett specifikt kulturellt redskap (Säljö
2000). Vygotskij använder sig av begreppet mediering eller förmedling när det gäller stöd eller hjälp i lärprocessen. Mediering kan ske genom antingen människor eller verktyg så kallade artefakter (Dysthe, 2003:45).
Sociokulturell teori
Vygotskij (1896-1934) har fått en central roll inom den moderna pedagogiken och idag syns spåren tydligt i det svenska skolsystemet. En individs språk och tankar är tätt förankrade med varandra men det finns ändå skillnader. För att en utveckling ska ske krävs social kommunikation, vilket är en viktig grund i människans lärande och utveckling (Vygotskij, 2001). Språket är ett av de viktigaste verktygen som skapats i de naturliga sociala relationerna barnet haft under sitt liv. Skriftspråket är mer abstrakt och görs på egen hand, men kan ibland vara svårt att ta sig till för barn. När en elev arbetar självständigt med en uppgift i skolan nås en viss utveckling, men i samspel mellan en annan elev eller med läraren utvecklas inlärningsprocessen och en högre nivå kan uppnås, tack vare yttre stöd (Vygotskij, 2001).
Dysthe (2003), Strandberg (2009) och Säljö (2000, 2013) har vidareutvecklat Vygotskijs teori och menar att viljan till att lära beror på om kunskapen och lärandet anses som viktig och om det ger oss meningsfullhet. Vidare påstår Säljö (2000) och Dysthe (2003) att människan föds in i gemenskapen och för att lärande och utveckling ska ske är de kommunikativa processerna centrala. Säljö anser också att barn, genom att höra vad andra talar om och hur världen föreställs i andras ögon, avgör vad som är intressant och värdefullt i olika situationer. Strandberg (2006) beskriver samma sak, att det inre tänkandet kommer efter det yttre tänkandet, tillsammans med andra individer. Vygotskij (2005) anser att de kulturella verktygen ändrar vårt sätt att tänka och handla och gör en skillnad på det barnet kan lära sig
på egen hand och vad barnet kan lära i samspel med andra, i den proximala utvecklingszonen. Vidare hävdar Vygotskij att användandet av mänskligt skapande artefakter måste läras in och är inte någon kunskap som kommer inifrån.
Den närmsta utvecklingszonen
Enligt Vygotskij (2001) sker störst utveckling då eleven arbetar närmst den proximala
utvecklingszonen då blir lärandet som mest framgångsrik. Bråten (1996) anser att det mest
intressanta i inlärningsfasen är att studera det som händer när ett barn utvecklas i samspel med en vuxen. Vygotskij utformade den närmsta utvecklingszonen för att beskriva processen. Det innebär skillnaden mellan det som barnet kan tänka och förstå själv och det barnet kan i medverkan av en vuxen (Bråten, 1996:23). Således är det i mötet mellan eleven och pedagogen, samspelet dem emellan, som bildar den viktigaste grunden för en elevs utveckling och medvetenhet kring den egna kunskapen. Bråten (1996) understryker att det är pedagogen som ska styra och vägleda en elevs kognitiva processer för att främja utveckling.
Jakobsson (2012) diskuterar Vygotskijs proximala utvecklingszon och menar att det inte enbart den mer kompetente och erfarna som lär den som är mindre van och erfaren. Jakobsson påvisar att alla deltagare utvecklar kunskap och kompetens då de i mötet resonerar, förklarar och berättar för varandra. I mötet med andra människor kommer nya tankar fram att lyssna på
andra människor i dessa sammanhang medierar nya tankar, bidrar till att vi ser på världen med nya ögon och approprierar nya tankegångar (Jacobsson, 2012:159). Det vill säga, i
samspel med andra ser och lär vi nytt.
Säljö (2013) uppfattar att individen idag måste utveckla strategier och förståelse för hur kunskap tillgodogörs. Kognitiva respektive kommunikativa kunskaper behöver utvecklas för att hjälpa individen att avgöra vad som är relevant, viktigt eller vad som är mindre viktigt. Utvecklingen under senare tid har bidragit till att individen, i tillgång till nya kulturella verktyg inte lär sig saker utantill och/eller mekaniskt när det kommer till att skaffa kunskap, då verktygen gör det möjligt att lagra informationen utanför kroppen.
Appropriering
Ur ett sociokulturellt perspektiv sker lärande då individens förmåga att tillgodogöra sig de kunskaper och färdigheter exponeras för oss. Vidare hävdar Säljö att det är centralt att vinna över de svårigheter som uppstår när det gäller appropriering av kulturella verktyg. Motståndet beror på att verktyget till en början inte erbjuder det som intuitivt är tillgängligt för individen.
Redskapet har skapats av kollektiva erfarenheter och har inte skett parallellt med de erfarenheter som individen erfarit. En gemensam förståelse för ett redskap stämmer inte nödvändigtvis överens med individens förståelse för ett redskap. Säljö menar att vi sällan approprierar redskapen fullt ut. Säljö påpekar också att verktyg som inte används är döda, fysiska objekt som inte ger någon mening. Det är tillsammans med individen verktyget blir levande och gör att människan och hennes kunskaper blir till färdigheter som är möjliga att utveckla. Det är bland annat individens inställning som avgör hur väl vi approprierar med ett verktyg; motivation, erfarenheter sedan tidigare, lärstilar och biologiska faktorer ger oss olika förutsättningar att lyckas manövrera och behärska ett verktyg. Omgivningens agerande kan också öka motivationen hos individen. Ingen kan dock veta säkert i vilken utsträckning detta stöd behövs eller hur förutsättningarna generellt kan öka men tid och stöttning kan vara avgörande. Processen bygger på hur nära det ligger deras tidigare erfarenheter. (Säljö, 2013).
Inlärning, vårt tänkande och vår syn på oss själva revolutioneras tillsammans med dessa verktyg. Genom verktygen förändrar vi vårt intellekt, vår kropp samt hur det samspelar med varandra. Således medierar verktyget omvärlden för oss, sett ur det sociokulturella perspektivet. Översatt från Säljös faser (2013) kan appropriering av verktygen i skolsammanhang se ut så här:
Inlärningens första fas är kontakten med för eleven ett okänt redskap. I den första fasen närmar sig eleven verktyget genom att han eller hon testar det. Verktyget blir verkligt för eleven som ser det i sitt sammanhang då användbarhet blir tydligt, exempelvis att skriva med och redigera text. I fas två ökas kontakten mellan eleven och redskapet, ett mer intensivt arbete med verktyget lär oss villkoren, hur det kan användas samt inom vilka områden det är användbart. Funktionerna blir synliga för oss och tidigare erfarenheter av att hantera redskap kan utforskas. Efter dessa två faser bemästras, eller approprieras redskapet. I den tredje fasen ses verktyget som inordnat och kan instrueras inför andra användare. Användningsområdena inom området är tydligt, utan att nya möjliga områden och användningsområden utforskats. I sista och fjärde fasen har verktyget blivit så naturligt att vi inte ens tänker på det som ett verktyg, det blir självklart och naturligt för oss. Avståndet mellan eleven och redskapet är så pass litet att vi inte reflekterar över det. Säljö (2013:231) menar att denna sista fas är intressant att studera utifrån pedagogiska aspekter eftersom det ofta är svårt att se vilka svårigheter dessa naturaliserade redskap kan ge om brukaren eller i detta fall eleven är ovan. Ett redskap kan göra användaren hemmablind. Kalibreringen mellan eleven och redskapet är hög.
Mediering
Jakobsson (2012) och Säljö (2013) diskuterar begreppet mediering inom det sociokulturella perspektivet. Säljö poängterar att olika tekniker kan kompensera mänskliga handikapp och kan kompensera våra brister genom att använda oss av verktyg. Vi behöver exempelvis inte hålla all information i huvudet. Det finns en mängd olika hjälpmedel som vi kan förlita oss till när det gäller att klara de mest vardagliga sysslorna. Säljö (2013) menar att ett verktyg kan vara värdelöst och oanvändbart om det bara ligger orört, men genom att människan koordinerar sig med det ökar färdighet och insikt kring användningen. Säljö påpekar även att människan inte ska ses som underordnad verktyget utan som en aktiv individ där verktyget tillgodoser människans behov. För att skapa lärprocesser krävs att vi behärskar redskapet, medierar redskapet och sätter det i rätt sammanhang.
Genom innovationer har tekniken gjort det möjligt för synskadade att lyssna på texter via taltidningar, istället för att be någon annan att läsa. Användandet av medierande verktyg har idag blivit vardagliga aktiviteter. I de hjälpmedel som finns idag har människan enorma resurser i sin närhet som kan vara till stor nytta. Jakobsson (2012) anser att med mediering menas själva lärprocessen, interaktionen mellan resurserna, våra tankar och våra handlingar. Utifrån det perspektivet talar man inte enbart om överföringen av kunskap eller inlärning, utan begreppet beskriver hur lärande sker i processen.
Metod
Detta är en kvalitativ fallstudie med etnografisk ansats. Enligt Patel & Davidsson (2011) anses etnografi stå för den kvantitativa förståelsen och tolkningen där forskaren kan vara öppen, subjektiv och entusiastisk. Enligt Bryman (2011) är fallstudien lämplig när det gäller att detaljerat och ingående beskriva ett enda fall, därför är det vanligt att använda sig utav triangulering, för att på så vis fånga upp och sätta sig in i det som händer och sker. Som metod har semistrukturerade intervjuer, observationer, fältanteckningar, inkluderat stimulated recall kombinerats.
I triangulering beforskas ett fenomen utifrån flera olika källor, exempelvis olika platser, tidpunkter eller sammanhang. Aktiviteten kring ett fenomen kan då ge en bredare insyn (Patel & Davidsson, 2011). Som specialpedagog har jag velat undersöka hur eleverna upplever digitala verktygen bärbar dator respektive datorplatta. Besluten kring vilka verktyg eleverna ska använda innefattar sällan elevernas egna uppfattningar, utan tas på högre nivåer. Jag har undersökt elevernas upplevelser i användandet av de digitala verktygen datorplatta respektive bärbar dator. Eleverna arbetar dagligen med datorplatta när det kommer till textredigering i svenskundervisningen. Skolan har sedan två år tillbaka använt sig näst intill uteslutande av datorplatta, däremot finns ett fåtal elever som fått dispens och blivit försedda med dator.
Enligt Merriam (1994) inriktar sig fallstudien på att förstå och tolka samt beskriva processer, helst med så många variabler som möjligt för att beskriva samspelet dem mellan dem. Fallstudier avser att ge ett helhetsperspektiv och en bredd enligt Patel & Davidsson (2011) Vidare hävdar Merriam (1994) att fallstudien spelar en viktig roll när det gäller att utveckla en verksamhet och få ny kunskap inom ett visst område. Guba & Lincoln (1981, s. 377 i Merriam, 1994) menar dock att den beskrivande fallstudien kan leda till att forskaren drar felaktiga konklusioner då det endast redogörs för en liten del och inte får bli generaliserbart. Merriam hänvisar också till Riley (1963) som också anser att kvalitativa fallstudier är begränsade då det är forskarens känslor och integritet som råder över analysen.
Metoden lämpar sig väl då jag befinner mig ute på fältet och dagligen arbetar med elever i liknande situation med deras bärbara dator/datorplatta, i deras process med textproducering samt textredigering. För att samla in datamaterial för analys används fallstudien då jag främst vill samla kunskap när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter i skrivprocessen och hur de medierar och approprierar sitt tilldelade verktyg.
Tolkningarna är gjorda utifrån den specialpedagogiska arena där området kring läs- och skrivsvårigheter och kompletterande teknikstöd stått i centrum. En tolkning är inte en sanning utan ämnar till att förstå och förklara utifrån tolkningar i en människas handling och yttringar. Forskaren har förförståelse, tankar och känslor för att få en fullständig förståelse genom exempelvis intervjuer. Forskaren pendlar sedan hela tiden mellan subjektets synvinkel samt objektets synvinkel utifrån den egna förståelsen (Patel & Davidsson, 2011:30).
Semistrukturerade intervjuer
Jag har genomfört semistrukturerade intervjuer med fyra elever på en gymnasieskola. De har intervjuats enskilt samt med hjälp av stimulated recall teknik (Haglund, 2003) för datainsamling. Stimulated recallteknik innebär att den intervjuade filmas för att efteråt få se och höra sig själv i aktion när de arbetade med respektive verktyg. Det inspelade materialet ger möjlighet för respondenten att tänka och kommentera sitt agerande. Eleverna filmades i det rum de brukar gå för att få arbeta ostört med sina texter. Eleven fick själv välja placering där det kändes bekvämt. Eleverna har sedan i direkt anslutning fått studera och kommentera sitt användande av det för tidpunkten använda digitala verktyget. Deras uppfattning och upplevelse av användbarheten av verktyget har stått i fokus.
Enligt Haglund (2003) finns inte någon exakt beskrivning på hur metoden med semistrukturerade intervjuer används. Det är därför viktigt att den beskrivs i den egna undersökningen. Haglund menar att det är av stor vikt att respondenternas tankar och funderingar fångas upp av en lyhörd intervjuare som hela tiden för samtalet framåt. Intervjuaren styr genom att ställa öppna frågor som i detta fall byggde på en intervjumall med huvudfrågor samt en rad underfrågor (se bilaga 1). Det transkriberade materialet av intervjuerna uppgick till 15 A4-sidor.
Observation
För att få en så holistisk bild av fenomenet som möjligt, har jag valt observation genom Haglunds (2003) stimulated recall teknik. Merriam (1994) påpekar att det är den viktigaste metoden gällande insamlandet av material under en fallstudie. Vidare menar Merriam att fördelarna är att forskaren ges tillfälle att studera ett fenomen i dess naturliga miljö och kan ge en direkt bild av verkligheten, ute på fältet. Nackdelar och problem med observation kan vara, enligt Merriam att forskaren alltid är påverkad och påverkar miljön, vilket kan leda till att verkligheten blir skev och förvrängd. Jag har vid två tillfällen deltagit mindre aktivt och
skrivit upp stödord över det som framkommit i mina observationer som rör hanteringen av textproducering med hjälp av bärbar dator respektive datorplatta. Observationerna strukturerades efter lokal, syfte, aktör och elevens schema. Anteckningar gjordes fortlöpande utifrån elevers kommentarer, lärandesituation eller händelser som berör studiens syfte. I rollen som observatör gäller det att följa det som händer i klassrummet (Bryman, 2011). I detta fall var det i form av låg grad av deltagande. Fortlöpande fältanteckningar gjordes utifrån huvudfrågorna i intervjumallen (bilaga 1). Syftet var att ytterligare studera hur eleverna upplever de digitala verktygen under textproducering samt textredigering i klassituation. Efter observationerna antecknades det som framkommit och kompletteringar gjordes allt eftersom det framkom detaljer inom området. Enligt Bryman (2011) är det av stor vikt att anteckningar görs utförligt för att inte riskera att något senare misstolkas.
Urvalsgrupp
Urvalsgruppen är gjort på en gymnasieskola i södra Sverige. Medverkande elever är utvalda av verksam specialpedagog som kommer i kontakt med eleverna i olika sammanhang. Samtliga elever anses ha läs- och skrivproblematik. Namnen är fingerade:
Ø Adam pojke, går på yrkesförberedande program. Ø Bella, flicka, går på studieförberedande program. Ø Caroline, flicka, går på yrkesförberedande program. Ø David, pojke, går på studieförberedande program.
Genomförande
Innan studien startades skrevs ett missivbrev (bilaga 2). I brevet framgår vad undersökningen handlar om och vad den syftar till samt kontaktuppgifter till ansvarig för studien. Studien har genomförts genom Haglunds (2003) stimulated recall teknik; de fyra eleverna har filmats under skrivprocessen tillsammans med sitt digitala verktyg, 30 minuter vardera, med vartdera verktyg. Först med en datorplatta för att vid ett senare tillfälle använda datorn. De semistrukturerade intervjuerna gjordes enskilt med eleven, eftersom det kan vara känsligt då det handlar om en funktionsnedsättning som eleverna i vissa fall vill dölja för andra. Intervjumallen (bilaga 1) är uppbyggd utifrån de olika teman som är centrala: skrivprocessen, textredigering, mediering samt appropriering. Informantens roll är att få samtalet kretsa kring dessa teman och huvudfrågor. Intervjun är således inte helt ostrukturerad utan har gjort att respondenterna kunnat prata fritt om det som anses viktigt (Bryman, 2011).
Efter inspelning har eleven och jag diskuterat upplevelsen och användningen av verktyget och utifrån det som filmen visat, under själva skrivprocessen. Efter att vardera verktyg testats har en halvstrukturerad intervju genomförts utifrån syftet att fånga elevernas upplevelse av verktyget och för att jämföra de båda verktygen. En elev har också observerats under två svensklektioner där fältanteckningar har förts. Materialet har sedan utifrån en etnografisk ansats studerats, tolkats och analyserats för att finna elevernas upplevelse av bärbar dator respektive datorplatta. Studiens genomförande började med ett samtal hos rektor som gav sitt samtycke till undersökningen. Därefter valde specialpedagogen ut de elever som hon kommer i kontakt med. Samtliga elever, fyra stycken, gav sitt samtycke. Därefter samtalade jag enskilt med varje elev om hur mitt upplägg skulle se ut. Att jag i klassituationer, via enskilda möten samt med stimulated recall teknik ville få en så tydlig och detaljerad bild av hur de arbetar med sitt kulturella verktyg. Eleverna var positiva i sin attityd till att delta. Missivbrevet skickades därefter med eleven hem till vårdnadshavaren (bilaga 2).
Etiska aspekter
När det gäller undersökningar av kvalitativ karaktär ställs vissa krav på forskning Vetenskapsrådet (2011) har utformat krav som forskning ska förhålla sig till. Kravet om
information, att informanterna ska få tydlig information om syftet med undersökningen, och
hur den kommer användas (nyttjandekravet) och att de när som helst kan avbryta sin medverkan, samtyckeskravet. Samtycket lämnades i början av intervjun och spelades in via diktafon. Informanterna blev tillfrågade av gymnasieskolans specialpedagog och med dennes hjälp kom jag i kontakt med eleverna. Informanterna fick då information om studiens syfte och upplägg och blev informerade om sina rättigheter. Samtliga tillfrågade tackade ja. Tidigt blev alltså samtliga informanter informerades om studiens syfte, innehåll samt användning. De blev även informerade om konfidentialitetskravet, att ingen kunde spåra deras medverkan och att de förblir anonyma. Det sistnämna kravet kan vara extra viktigt för elever med ett funktionshinder då de inte alltid vill vara öppna med sin funktionsnedsättning.
Resultat
I kapitlet redovisas resultatet av elevernas upplevelser av arbetet med textproduktion via datorplatta och bärbar dator. Följande resultat är tematiserade utifrån de erfarenheter och upplevelser eleverna gett uttryck för när det gäller hur de upplever datorplattan, respektive bärbar dator, under textproduktion i ämnet svenska. Teman som uppträder är upplevelser inom 1) textproducering, 2) textredigering och 3) navigering med hjälp av digitala verktyg. Inledningsvis kan nämnas att samtliga respondenter använder begreppet iPad eller padda även om intervjufrågorna handlar om begreppet datorplatta. Förmodligen beror det på att eleverna dagligen använder datorplatta av det märket i skolarbetet. Nedan följer en redovisning av insamlade data och medföljande analys utifrån Vygotskijs (2001) sociokulturella teori samt Säljös (2000) sociokulturella begrepp: mediering och appropriering. Redovisningen av resultaten har innehållet av intervju, observation, fältanteckningar samt sammanfattande analys.
Upplevelsen av textproduktion
Carolin, Bella, Adam och upplever datorplattan som något liten att skriva på. Det blir lätt att de funktioner som är ämnade att användas av eleven blir fel. Det gör att textproduceringen går relativt långsamt och blir något ryckig, speciellt för Adam. Han får lyfta händerna då och då för att riktigt se vilka bokstäver som står på tangenterna när han knappar med sina pekfingrar. Adam visar också med sina händer, att till och med lillfingrarna hamnar utanför datorplattans tangentbord ”jag har inte plats att lägga hela handen---jag kan inte se vad jag gör”. Samtidigt som Adam visar råkar han komma åt en knapp som stänger av hela skärmen: ”där…Ser du?” Även Bella menar att hon inte ser tangenterna eftersom händerna upplevs vara i vägen, däremot uppfattar hon inga andra svårigheter när det kommer till själva skrivandet på datorplatta.
Vid ett observationstillfälle sitter Caroline och skriver på sin bärbara dator. Båda händerna hålls vid tangentbordet och även om inte själva fingersättningen är korrekt så upplever jag ändå att flera fingrar arbetar med att trycka på tangenterna än när hon skriver med datorplatta. Fingrarna rör sig relativt snabbt över tangenterna och händerna lyfts inte så mycket för att Caroline ska se vilka bokstäver som står under.
Samtliga elever upplever positiva effekter när de skriver på bärbar dator. Tangentbordet är större, vilket Adam särskilt påpekar. Han menar att han får bättre plats med sina händer och att han upplever att han skriver snabbare på en bärbar dator. Bella menar också att hon skriver snabbare, att hon känner sig säkrare och mer pricksäker. David upplever också det som lättare att skriva på datorn och att det går snabbare att skriva när händerna får mer plats.
Själva skärmen på datorplattan upplevs som liten att läsa texten som producerats. Caroline hänvisar till att hon vill kunna se så mycket text som möjligt på skärmen ”när det är in-zoomat kan jag bara se en så här liten del av texten…(måttar med handen)” vidare beskriver hon känslan av att ha för mycket zoom:
När det är så här in-zoomat får jag liksom… inte panik men jag får ångest när jag inte kan se hela texten. Jag får kolla både uppe och nere och bläddra fram och tillbaka. Det är därför jag alltid har det så utzoomat som mest. Så att man ser. (Caroline)
Vid ett observationstillfälle blir Carolines frustration tydlig kring datorplattans storlek. Trots att skärmen är utzomad så försöker Caroline zooma ut ett flertal gånger. Det verkar gå per automatik när det är något som är fel i texten, eller när hon letar efter något specifikt textstycke ”jag gör så för att försäkra mig om att se texten ordentligt”.
Bella och Adam beskriver hur de vill ha indrag i texten för att göra texten ”luftigare”. Upplevelsen blir då att texten blir lättare att läsa.
Den större skärmen på bärbar dator gör att det upplevs lättare att läsa texten. Adam menar att man ser texten bättre, utan att behöva sitta så nära och ihop tryckt. Bella säger att det är lättare att läsa texten på en större skärm, att texten blir större. Hon upplever också att texten är luftigare i datorn och att det blir lättare när det är mer mellanrum mellan textraderna. Caroline anser att den större skärmen gör att hon ser helheten av texten och att om hon vill, kan zooma in och ut mer utan att texten blir för liten. David tycker inte att skärmstorleken spelar någon roll för hans del när det kommer till att skriva på bärbar dator. Vid ett tillfälle säger Adam till mig att han skriver mycket snabbare på en bärbar dator än vad han gör på sin datorplatta. Han erbjuds att prova en bärbar dator under lektionstiden och börjar skriva. Fingrarna knappar till synes snabbare, men jag lägger märke till att han oftare skriver fel. I jämförelse på datorplatta, som tar längre tid, blir det inte lika många stavfel. Stavfelen rättas dock inte då eleven säger att han blivit tillsagd av sin lärare att gå vidare i texten. Detta gjorde mig nyfiken och vid ett annat tillfälle frågade jag pedagogen i svenska om det. Pedagogen menade i sin tur att eleven
fastnar i texten och inte kommer vidare med sin skrivning om denne tvingas sitta och rätta små stavfel genom sin datorplattas touchfunktion.
I allmänhet har majoriteten av elever uttryckt: ”Skärmen är alldeles för liten för att skriva på, tangentborden är för små och jag skriver snabbare på en dator”. En elev sa: ”jag vill hellre ha en dator, min lärare vill att jag har en dator…”. De fördelar som framträtt med datorplatta har beskrivits: ”den är så liten och smidig, den är praktisk när det gäller att dokumentera, det är lättare att ta med den på lektion än en dator, man vill ju inte konka runt med en 2 kg dator”.
Analys
Utifrån det sociokulturella perspektivet använder eleverna bärbar dator och datorplattan på olika sätt när det kommer till textproducering. Eleverna anpassar sitt beteende utefter artefaktens funktion och tvingas utföra olika sorters kommando för att producera sin text. Det ställer vissa krav på att eleverna kan samspela med sitt verktyg och förstå hur de olika momenten ska utföras. För att bästa resultat ska nås ska eleven arbeta i den närmsta
utvecklingszonen och helst tillsammans med andra. Själva språket bemästrar eleverna men när
det kommer till att skriva kan svårigheter uppstå, speciellt om det är med ett verktyg som eleven inte till fullo bemästrar. Säljö (2013) har vidareutvecklat Vygotskijs teori om att de kulturella verktygen och menar att eleven måste approprierar med sitt verktyg för att nå bästa resultat. ”När det är så här in-zoomat får jag liksom…inte panik men jag får ångest när jag inte kan se hela texten”. Caroline beskriver tydligt att hon inte är nöjd med datorplattans storlek och frustrationen kan bidra till att resultaten inte blir som hon heller tänkt. Adam menar att datorplattans tangentbord är för litet då han visar hur hans lillfingrar hamnar utanför ”jag har inte plats att lägga hela handen --- jag kan inte se vad jag gör…”. Detta påvisar även Bella, att händerna upplevs vara i vägen när hon ska skriva. David talar inte så mycket om själva datorplattans tangentbord men belyser att det är lättare att skriva på en bärbar dator då dess tangentbord är större. Själva touch-skärmen är svår att hantera för eleverna. Det gör ofta att eleverna får fram fel kommando, det vill säga att något annat sker än det som är ämnat. Som medierande redskap fyller de båda artefakterna ändå en funktion, de får hjälp att stava rätt.
Upplevelsen av textredigering
På datorplattan rättas felskrivna ord för det mesta per automatik, eleverna ser således inte alltid när ett stavfel begåtts. Caroline och Bella tycker inte om den funktionen då de inte kan
se vad de gjort för fel. ”Ipaden rättar direkt. Men om den inte har ordet så markeras det direkt, när den rättar själv hinner man inte tänka själv”. Vidare beskriver Bella hur det går till vid rättning där autokorrigeringen inte fungerar; att via touchfunktionen välja i menyraden: ”ersätt” och så kan man välja vilket ord som ska stå. Detta upplevs som tidskrävande av dem båda. Caroline visar på just detta moment under ett observationstillfälle. När en rättning av ett ord ska göras dyker förstoringsglaset upp, för att pekfingret hålls mot touch-skärmen en längre stund. Hon markera ordet varpå det blir blåmarkerat och sedan kan hon i menyraden välja ”ersätt” och ordet blir rättstavat. När Caroline ska formulera om längre meningar suddas allt ut och skrivs om från början. Jag frågar Caroline om just detta och hon menar att det är tvunget att göra så: ”att höra hur meningen låter från början”. Hon måste alltså höra det inom sig samtidigt som hon skriver om hela meningen.
Med hjälp av bärbar dator rättas stavfel genom att högerklicka, då kommer eleverna åt menyn där förslag ges på vilket ord som bör stå istället. Momenten anses gå snabbt och enkelt av både Bella och Caroline. David hävdar att han saknar autokorrigeringsfunktionen på datorn ”det kommer bara ett rött streck och så får han själv välja vilket ord som är rätt i menyraden som klickas fram”. Vidare berättar David att han enbart använder datorplatta i skolan, hemma är det uteslutande datorn som gäller ”alltså jag skriver det i skolan här på paddan, men när jag kommer hem rättar jag det på min dator hemma”.
Själva ”delete-knappen” används flitigt på datorplattan när Bella ska hoppa tillbaka i textraderna. Bella beskriver att hon är rädd för att för mycket text ska försvinna med hjälp av ”delete”: ”Jag är rädd att jag tar för mycket, då sitter jag hellre och trycker och tar bokstav för bokstav”. I övrigt upplever hon det relativt lätt att skriva på datorplattan. Men om det ska klistras in text, blir det problematiskt för henne. Då kan texten hamna lite var som helst och bli lite ”hej vilt”.
Om man ska ha, så fortsätter den där, så som det blev nu att jag tryckte på ett ställe men då blev det på ett annat ställe också… Det kan vara lite störigt --- på iPaden måste man vara mer pricksäker eftersom den är mindre (Bella).
När det kommer till att redigera text i större stycken beskriver Adam liknande dilemma, att det är många moment för att arbeta med texten.
Det är jobbigt, för man måste klistra, sen kopiera, sen välja var man ska klistra och sen måste man sudda ut det man har flyttat. Man är rädd att något försvinner --- jag orkar inte klicka där och sånt, det tar för lång tid, jag orkar inte gå upp och markera, så jag suddar ut allt och sen skriver jag igen. (Adam)
Vid observation av Caroline visar det att när stavfel som ska rättas används datorns musplatta för att precisera vart bokstaven ska rättas till. Ibland, men inte lika frekvent, används ”delete-knappen” tillsammans med piltangenterna. Bella upplever, likt Adam, att det är många moment som ska göras innan det går att redigera i texten. ”Att man måste gå in och markera genom att få upp en ruta där man sedan klickar för att få rätt kommando”. Det är lätt att trycka fel och det blir mycket klickande innan själva ”menyraden” dyker upp på datorplattan, via touchskärmen som är svår att navigera, säger Bella. Hon säger också att det tar lite tid att hitta rätt verktyg och att det tar tid att luska ut vart de finns, man måste gå in och leta. På något ställe i texten är det meningsbyggnadsfel och då raderar hon hela meningen med ”delete-knappen”.
Adam upplever att det är lättare att redigera och korrigera text på datorn, det går snabbare att se vart man ska med hjälp av pekaren. Han upplever också det enklare att markera text med hjälp av bärbar dator då det görs med hjälp av musplattan. ”Man ser bättre, man behöver inte sitta så här. Man kan vinkla skärmen bättre”. Caroline menar också att det är lättare att redigera och skriva till text på datorn, då det är lättare och snabbare att bläddra mellan sidorna då skärmen är större. Både Bella och David säger att de använder kortkommandon ”klipp och klistra” på bärbara datorn och att det går snabbare. Kortkommandon finns inte på datorplattan. I själva menyn dyker ”klipp och klistra” upp direkt när man högerklickar. David påpekar också att det ger en bättre överblick på datorn då det går snabbare att komma åt funktionen i menyraden i dokumentets verktygsfält. Bella nämner tillgången till verktygen som positivt, att de är indelat i kategorier så att de syns tydligt. Vid ett observationstillfälle kommer läraren fram till Caroline (och hennes bärbara dator) och de samtalar om att hitta rätt struktur i texten och att det är viktigt att den röda tråden finns med. Caroline uppmanas att flytta på ett textstycke som hamnat för långt ned. Detta görs genom att ”delete-knappen” sätts framför stycket och flyttas stegvis upp till rätt plats. När orden blir felstavade blir det en rödmarkerad linje under ordet. Då stannar Caroline upp, högerklickar och scrollar fram det rätta ordet med hjälp av musplattan. I fältet som dyker upp finns också en rad andra valmöjligheter: ”klipp ut, kopiera, klistra in”. Under observationens gång ser jag inget felval utan Caroline för pekaren med precision i rutan som dyker upp. När det gäller att skriva framkommer fördelar kring datorn. Inte en enda gång har jag hört varken pedagoger eller elever nämna fördelar när det gäller textproducering och textredigering på en datorplatta.
Analys
Eleverna får på ett eller annat sätt hjälp av sitt verktyg med rättstavning, oavsett om det är den bärbara datorn eller datorplattan det handlar om, verktyget medierar. Datorplattans stavningsfunktion upplevs dock som något mindre positiv då autokorrigeringen gör att eleverna inte hinner se själva felstavningen av ordet. På bärbar dator upplevs rättningen som enklare och smidigare. Adam upplever att det är lättare när han använder en dator, den större storleken på skärm och tangentbord upplevs som positivt jämfört med datorplattan.
Det uppstår ett motstånd när elever försöker använda funktionera för att rätta ord eller flytta runt textmassa med hjälp av datorplattan. Adam beskriver att ”det är jobbigt, för man måste klistra, sen kopiera, sen välja var man ska klistra och sen måste man sudda ut det man har flyttat. Man är rädd att något försvinner”. Vidare menar Adam att han tycker det är omständligt att arbeta med datorplattan ”jag orkar inte klicka där och sånt, det tar för lång tid, jag orkar inte gå upp och markera, så jag suddar ut allt och sen skriver jag igen”. Bella påpekar ”att man måste gå in och markera genom att få upp en ruta där man sedan klickar för att få rätt kommando”. Funktionen finns alltså, men är svårhanterlig, tidskrävande och krånglig. Verktyget approprierar inte med eleverna och de menar att det är problematiskt och omständligt.
Bärbar dator upplevs som mer positiv när det kommer till att redigera i text. Färre kommandon krävs och verktygsfälten i menyerna är tydligare menar Bella. Storleken på skärmen och tangentbordet är andra parametrar som lyfts fram. Adam beskriver datorn och hävdar att ”man ser bättre, man behöver inte sitta så här. Man kan vinkla skärmen bättre”. Verktyget anses medierar bättre för eleverna. Touchfunktionen på datorplattan beskrivs inte som någon större hjälp. Bella beskriver problemen ”om man ska ha, så fortsätter den där, så som det blev nu att jag tryckte på ett ställe men då blev det på ett annat ställe också…det kan vara lite störigt…”. David menar att han helt undviker touchfunktionen och uttrycker att han ”ser inte någon som helst mening med det”. Han väljer istället att förflytta pekaren på datorplattan med hjälp av piltangenterna. Att istället välja det tillvägagångssättet tolkar jag som att verktyget varken medierar eller approprierar till fullo. När det gäller bärbar dator beskriver David ”jag skriver det i skolan här på paddan men när jag kommer hem rättar jag det på min dator hemma”. Att inte se någon nytta med en funktion, eller helt undvika både funktioner och till och med verktygen kan ses som ett sätt att inte vilja använda och medierar och då anses verktyget inte appropriera. Caroline observerades vid ett tillfälle och hon fick direkt feedback av sin lärare. De diskuterade ett textstyckes placering. Diskussionen dem
emellan tyder på ett nära samarbete mellan lärare, elev och verktyg. Läraren hänvisade och visade vart texten skulle flyttas och utan lärarens kommentarer hade förmodligen eleven fortsatt vara osäker på sin text.
Upplevelsen av att navigera
Samtliga elever menar att muspekaren på bärbar dator är en fördel när det gäller att navigera i både text och i själva redigeringen och rättning. Caroline beskriver under intervju att det är lättare att se vart i texten hon är och kan följa med i texten på ett annat sätt då hon följer med pekaren i texten när hon läser.
Jag…jag föredrar dator på detta faktiskt, då när jag använder datorn på datorn kan jag se hela dokumentet, här på iPaden kan jag bara se…om jag nu måste ha information som står högre upp så måste jag liksom scrolla upp vilket blir jobbigt sen när jag ska skrolla ned hela vägen ner sen igen. På datorn kan jag liksom bara, kan bara – wom så är man nere igen. Det är nog det jag tycker är lättare när…när man använder datorn (Caroline)
Vid en observation bekräftas det Caroline beskriver i intervjun, hon tycker det är enklare att bläddra uppåt och nedåt i texten och att hitta rätt i texten. På bärbar dator används även pekaren i texten för att läsa igenom och leta vidare efter nästa korrigering som läraren markerat. Under arbetsgången rullar texten långsamt uppåt och nedåt när Caroline navigerar med hjälp av musplattan och hon upplever ett bättre ”flow”. Vid vissa tillfällen används pilarna, för att hoppa framåt och bakåt i någon mening, eller om Caroline ska flytta markören någon eller några få rader uppåt och nedåt. Vid stavfel högerklickas på musplattan och rätt ord dyker upp och väljs. Under själva ”scrollandet” på datorplattans skärm upplever Caroline att det är svårt att hitta i längre texter. ”…om jag nu måste ha information som står högre upp så måste jag liksom scrolla upp vilket blir jobbigt sen när jag ska scrolla ned hela vägen sen igen…”. Att sitta och peta i texten för att komma in de där tre bokstäverna i ordet (vid felstavning) tar det en stund att komma rätt, menar Caroline. Hon tycker också att det är svårt att navigera i texten då man behöver leta mellan de olika sidorna och styckena. Vid observationstillfället använder hon sig av tummarna på skärmen scrollar nedåt och hon sitter en liten stund för att precisera pekfingret och placera pekaren där hon vill ha den. Hon ser van ut i sina rörelser och det går fort framåt Ändå säger hon: ”helt plötsligt har man glömt hälften av vad man ville skiva” och påpekar att det tar för lång tid att leta och hoppa i texten. Vid samma observation kommer hon vid ett tillfälle åt ”läs upp” istället för att välja ”klipp ut” då
hon ska flytta ett textstycke. Då går dikteringsfunktionen på på datorplattan och Caroline skakar på huvudet. Men utan att bli märkbart frustrerad fortsätter hon att arbeta med texten tills det blir rätt. Bella menar likt Caroline att det är lättare att precisera i texten när datorns musmatta används ”för det är större utbredning och det är lättare att pricka rätt”. Samma resonemang har David, att det är lättare att hitta vart man är med datorn, när man använder musplattan. Samtidigt blir helheten av texten tydligare på den större skärmen, vilket då genererar att det blir lättare att hitta i textmassan. Samtliga elever tycker att själva touch-funktionen på datorplattan är svår att hantera. David och Adam beskriver det som om att det är svårt att hitta vart man är när man ska navigera med fingret på skärmen, David påtalar att han helst helt undviker touchskärm: ser inte någon som helst mening med det. När det gäller att få ”pekaren” på datorplattan att hamna där man just vill att den ska hamna är det komplicerat. Vidare menar David att det mesta när det gäller navigering går snabbare med hjälp av en dator ”det går snabbare med en mus, man är mer van vid det egentligen”. Adam påpekar också att ”ingen har ett så litet finger att man kan få den mellan rätt bokstäver”. Alla elever utom David använder således touchfunktionen för att precisera sig i texten och när exakt precision krävs dyker förstoringsglaset upp på datorplattan. Förstoringsglaset är ämnat till att lättare se i detalj vart pekaren hamnar. Adam anser dock att förstoringsglaset tar för lång tid att få upp, att man måste vänta. Caroline resonerar likadant, att det tar för lång tid. Under en observation kring användningen av digitala verktyg menar eleverna att ”verktygen är bra att använda, men till skilda saker”. En datorplatta anses enklare att navigera på när det gäller att samla information och klistra in bilder, att det är lättare att gå mellan olika sidor på Internet. Datorns fördelar ansågs vara just skärmstorlek och tangentbordet som på grund av att lättare att skriva, handen föll mer naturligt på det större tangentbordet. Även skärmen gjorde at man såg större del av textstoffet vilket gjorde att man såg en större helhet och hittade lättare i texten.
Analys
När det gäller att navigera i text med hjälp av bärbar dator och datorplatta skiljer funktionerna sig åt. Caroline menar ”om jag nu måste ha information som står högre upp så måste jag liksom scrolla upp vilket blir jobbigt sen när jag ska skrolla ned hela vägen ner sen igen”. Verktyget har inte fullt ut approprierat eller medierat med henne när det gäller navigeringen. Med bärbar visar Caroline att hon får hjälp av datorns pekare när hon följer dess pil på skärmen via musplattan. Den möjligheten finns inte på datorplattan. Således fyller inte
texten ”helt plötsligt har man glömt hälften av vad man ville skriva”. Vid ett observationstillfälle råkar Caroline komma åt fel knapp och dikteringsfunktionen går igång på datorplattan. Detta bevisar också att appropriering inte är till fullo. David, som helt undviker att navigera med hjälp av touch-funktionen hänvisar till datorns snabbare respons ”det går snabbare med en mus, man är mer van vid det egentligen”. Att han hellre använder datorn hemma visar tydligt att oavsett vilka funktioner så medierar inte verktyget utifrån Davids behov. Appropriering anses vara för låg för att funktionen ens ska användas. Adams reflektion kring att ”ingen har ett så litet finger att man kan få den mellan rätt bokstäver” visar på att han inte tycker om funktionen att navigera med hjälp av touchskärmen. Hans möjlighet att appropriera på det sätt som han önskar är omöjlig. Bella resonerar likt Adam att ”det är lättare att pricka rätt” när man arbetar med dator. Detta beror på att det är lättare att navigera med en musplatta på datorn än med touchfunktionen.
