Malmö högskola
Lärarutbildningen
SOL
Examensarbete
10 poäng”Jag tror att det är nåt vi talar om i skolan”
Hur påverkas elevers attityder och beteende av projektinriktad undervisning
om hållbar utveckling?
”I think that’s something we talk about in school”
How are pupils’ attitudes and behaviour affected by project-based education on
sustainable development?
Henrik Engström
Lärarutbildningen 60 poäng Handledare: Margareta Ekborg
SAMMANFATTNING
Henrik Engström (2004). ”Jag tror det är nåt vi talar om i skolan”. Hur påverkas elevers attityder och beteende av projektinriktad undervisning om hållbar utveckling? (”I think that’s something we talk about in school”. How are pupils’ attitudes and behaviour affected by project-based education on sustainable development?) Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, 60 poäng, Malmö Högskola.
Det här arbetet syftar till att undersöka om och hur ett antal elever uppfattar att deras attityder till miljö och deras dagliga beteende har förändrats efter att under en period ha arbetat med hållbar utveckling i projektform. Som metod användes kvalitativa elevintervjuer. Fem elever intervjuades ett drygt halvår efter avslutat projekt om sina attityder och beteende i miljöperspektiv.
Arbetet ger först en kortare genomgång av tidigare forskning på området miljöundervisning och miljödidaktik; framför allt behandlas två forskningsöversikter, för att sedan övergå i resultat och analys.
I stort kan sägas att det framför allt är elevernas attityder som påverkats, medan deras beteende i de flesta fall förblivit opåverkat. Möjligheten att en påverkan av attityd kan vara ett första steg mot en ändring av beteende diskuteras.
Henrik Engström Handledare: Margareta Ekborg
Bellevuevägen 6c Examinator: Marie Leijon
217 72 Malmö
NYCKELORD
TACK
Det här arbetet hade naturligtvis aldrig kommit till utan de medverkande eleverna. Tack för det! Dessutom vill jag tacka Systrar & Bröder samt Moccasin för upplåtande av plats till intervjuerna. Dessutom vill jag tacka min handledare Margareta Ekborg för idéer och värdefulla kommentarer. Ett särskilt tack går till mina båda älsklingar, Linda och Albin, som har gjort allt i deras makt för att stötta mig under den här påfrestande och tunga perioden. Mycket kärlek!
INNEHÅLL
1. Introduktion ...1 2. Frågeställning ...1 3. Mål och avgränsningar ...1 4. Bakgrund...2 4.1. Personlig bakgrund ...2 4.2. Forskningsbakgrund ...54.2.1. Om attityd och beteende ...7
4.2.1.1. Om interagerandet mellan attityd och beteende ...8
4.3. Projekt Hållbar Utveckling...10
5. Metod... 10
5.1. Val av metod ...10
5.2. Elevintervjuer...11
5.2.1. Intervjufrågorna ...11
5.2.2. Genomförande och analys ...13
6. Resultat... 15
6.1. Vad tänker du på när människor i dagligt tal pratar om miljö?...15
6.2. Vad innebär miljö för dig? ...15
6.3. Vad tänker du på när människor i dagligt tal pratar om hållbar utveckling? ...16
6.4. Vad innebär hållbar utveckling för dig?...16
6.5. Hur ofta funderar du själv över saker som berör hållbar utveckling? ...17
6.6. Gör du själv något för att bidra till en hållbar utveckling? ...17
6.7. Vad kommer du ihåg av det du gjorde i Projekt Hållbar Utveckling? ...18
6.8. Tycker du att projektet har påverkat dig i din attityd eller ditt beteende? ...18
6.9. Har det kanske påverkat dig i ditt val till gymnasiet, eller i val av valbara kurser på gymnasiet, eller kanske inför framtida studier? ...19
6.10. Är det viktigt med ekologiska/KRAV-märkta varor när du eller din familj handlar eller äter mat?...19
6.11. Försöker du påverka din familj att leva ett liv för en hållbar utveckling? ...20
6.12. På vilket sätt? ...21
7. Resultatsammanfattning ... 21
8. Diskussion ... 22
8.1. Om elevernas attityder och beteende ...23
8.2. Framtida arbete...24
9. Referenser... 26
10. Bilagor ... 27
10.1. Bilaga 1: Miljöundervisningens traditioner...28
10.2. Bilaga 2: Beskrivning av Projekt Hållbar Utveckling...29
1. INTRODUKTION
Som ett steg i kursen Professionsinriktning (vårterminen 2004) på Lärarutbildningen 60 poäng (Lut60) ingick att planera ett undervisningsområde inför den verksamhetsförlagda tiden inom, för min del, ett naturvetenskapligt ämne. På grund av min bakgrund som miljöingenjör valde jag därför att planera ett större arbete om hållbar utveckling. Arbetet inom Professionsinriktning mynnade ut i att jag genomförde Projekt Hållbar Utveckling under min VFT-period i två nionde klasser samma vårtermin (se mer under 4.3. Projekt Hållbar Utveckling).
För att följa upp projektet och för att ge mig som lärare respons på hur arbetet fungerade har jag som examensarbete från Lut60 valt att intervjua ett antal elever om hur och om de tycker att deras attityder och beteende ändrats efter genomförandet.
Till att börja med klargör jag arbetets frågeställning, mål och avgränsningar. För att läsaren sedan ska få inblick i min personlighet och mina motiv med det här arbetet går jag igenom bakgrunden, både på ett personligt plan och på det akademiska forskningsplanet. Därefter följer en del definitioner och samt en genomgång av Projekt Hållbar Utveckling innan jag redogör för arbetets metod, resultat och slutsatser följt av en kortare diskussion om framtida arbete och personliga funderingar.
2. FRÅGESTÄLLNING
Det här arbetet syftar till att undersöka om och hur ett antal elever uppfattar att deras attityder till miljö och deras dagliga beteende har förändrats efter att under en period förra vårterminen ha jobbat med Projekt Hållbar Utveckling. Arbetets titel kristallierar sig som frågeställning:
- Hur påverkas elevers attityder och beteende av projektinriktad undervisning om hållbar utveckling? Vilka tendenser kan jag spåra hos eleverna?
3. MÅL OCH AVGRÄNSNINGAR
Målet med arbetet är att undersöka hur elever anser att deras attityder och beteende till miljön förändrats efter att ha genomfört ett större projektarbete om hållbar utveckling.
Med detta följer den positiva bieffekten att jag får djupgående utvärderingar av projektet och kan utifrån det förbättra och i framtiden genomföra ännu starkare Projekt Hållbar Utveckling.
En klar avgränsning är att arbetet endast behandlar Projekt Hållbar Utveckling och därför endast omfattar de elever som under våren 2004 genomförde nämnda projekt.
4. BAKGRUND
4.1. Personlig bakgrund
Alla har vi någon form av förhållande till vår omgivande värld, men hur vi definierar miljö är ofta helt personligt. På samma sätt som begreppen konst och kultur får vi olika svar beroende på vem vi frågar, personens bakgrund och den dagliga formen. Samtidigt finns det i dessa tre ord, miljö, konst och kultur klara likheter. Personligen skulle jag säga att dessa ord är allomfattande. Allt är miljö, allt är konst, allt är kultur. Bara ett litet exempel; framför dessa ord kan jag sätta vilket substantiv som helst och på så sätt skapa nya miljöer, konster och kulturer. Frukost, bara för att nämna ett; frukostmiljö, frukostkonst och frukostkultur.
Det finns naturligtvis en hel massa ord som man kan kalla allomfattande. Det är ju bara fråga om en pragmatisk definition. Miljö i det här arbetet riktar in sig framför allt på miljön i perspektivet hållbar utveckling. Definitionen av hållbar utveckling kommer från World Commission on Environment and Development och den rapport som las fram 1987 – Vår gemensamma framtid, mer känd som Brundtlandrapporten (Hägerhäll, 1988): ”en utveckling som tillgodoser dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov”. Det handlar alltså om så mycket mer än naturen; det är ett försök att föra samman diverse intressen som bevarande av naturresurser, bättre social och ekonomisk utveckling samt fattigdomsbekämpning.
I litteraturen finns olika modeller för hur en människa bygger upp sin miljösyn och sitt miljöengagemang. Angelöw och Jonsson (1994) har konstruerat en modell för utvecklandet av individens miljöengagemang, med faktorer som de anser ger upphov till ett natur-/miljöintresse:
Figur 1. Miljöengagemangets utveckling (Angelöw & Jonsson, 1994).
Med utgångspunkt i Angelöws och Jonssons modell kan jag själv spåra min hållning sedan barnsben. Tidigt satte mina föräldrar mig i Friluftsfrämjandet Mullegrupp (deras sätta att uttrycka gröna vågens ideal?). Sedan dess har jag alltig gillat att vara ute i naturen och njuta, därför stannade jag kvar inom Friluftsfrämjandet ganska långt in i tonåren. Nu funderar jag faktiskt på varför jag överhuvudtaget hoppade av – det kom säkert en massa annat emellan där i tonåren – men det är ju aldrig för sent att damma av en gammal vän.
När jag gick på högstadiet hade vi vid ett tillfälle besök av en representant från Svenska Naturskyddsföreningen. Hon pratade och exemplifierade kring miljöfrågor. Det är det enskilda tillfälle som påverkat mig mest i fråga om attityd och beteende. Sedan dess har jag varit medlem i diverse miljöorganisationer som Greenpeace (www.greenpeace) och Miljöförbundet Jordens Vänner (www.mjv.se).
Efter studentexamen från treårig teknisk linje med maskininriktning hann jag med en termin engelska i London och vapenfri civilplikt innan jag hamnade i Skövde för att läsa Teoretisk filosofi. Tiden i London och Skövde fick mig att inse att jag, trots min tekniska bakgrund, faktiskt hade rätt mycket av en humanist i mig. Inom filosofin grävde jag ner mig i relativistiska tankegångar utan att helt kunna precisera mig. Men klart stod det för mig i alla fall att ingenting är någonsin säkert, inte ens inom vetenskapen kan man hävda att något är absolut sant (Chalmers, 1985 och Gustavsson, 2002), utan den enda absoluta sanningen är att
Individens
INDIVIDFAKTORER
Erfarenheter, kunskaper, värderingar, idéer, motivation, känslor, m.m.
Historia, traditioner, samhälleliga värden, politiskt system, bildningsnivå, ekonomi, m.m. SAMHÄLLSFAKTORER Föräldrar Syskon Egen familj Kamrater/ signifikanta andra Händelser Utbildning Arbetsplats Media, facklitteratur, o. dyl.
det inte finns någon absolut sanning. Det var även i Skövde som jag bestämde mig att det var miljö som jag ville studera i fortsättningen.
Sandell et al (2003) skriver såhär om miljöproblem som värdefråga:
”Miljöproblem som en förändring till följd av vårt utnyttjande av naturen som skapar en konflikt med andra värden och intressen. Vi människor värderar olika och har olika intressen. Vi har alla mer eller mindre olika uppfattning om vad som är viktigt i livet, vad som är eftersträvansvärt, ont och gott, rätt och orätt, o.s.v. Det innebär att miljöproblem i mångt och mycket kan sägas handla om mänskliga värdekonflikter. När det gäller värdekonflikter kan vetenskapen inte förse oss med något svar.”
”Var ligger naturen? Uppenbart att naturbegreppet är kulturellt konstruerat. Vad vi kallar för natur, om vi anser den god eller ond, om den har ett egenvärde eller inte, etc. fylls med mening och innehåll i en social ”förhandling” människor emellan. Hur vi ser på ”naturen” beror på det samhälle vi lever i, hur vår uppväxt sett ut, liksom våra kunskaper och attityder vi skapat. Men det betyder inte att vi själva kan välja om naturen finns eller inte.”
Här känner jag mig som hemma! Miljöproblem som värdefråga, det är tankar som rotade sig hos mig redan i Skövde. Efter ett halvårs filosoferande i Australien var jag tillbaks i den akademiska världen, i Kalmar och på Miljöingenjörsprogrammet den här gången.
I den utbildningen ingick tio fria poäng. Eftersom jag börjat fundera mycket över den orättvisa fördelningen i världen så lade jag mina på U-landskunskap i Lund, ett område som var så intressant att det blev betydligt mer än tio poäng. Det var här jag förstod att de relativistiska tankegångar som jag funderat i sedan Skövde brukar gå under benämningen postmodernism.
Redan i Skövde började tankar gro i mitt bakhuvud om att undervisa faktiskt verkar ganska roligt, men det var inte förrän efter en tids arbete på Systembolaget som jag verkligen tog steget att utbilda mig till lärare.
Under min tid på Lärarutbildningen kom jag att intressera mig för konstruktivismens teorier och framför allt idéerna kring att eleven bygger sin egen kunskap, att som lärare fungera som en handledare i elevens kunskapsproduktion snarare än som föreläsare vid en kunskapsreproduktion. Sandell et al (2003) går igenom miljöundervisningens traditioner (se bilaga 1) och konstaterar att undervisningen alltmer drar mot undervisning om hållbar utveckling, något som jag anser går hand i hand med konstruktivismens idéer.
får eleven en både aktivare och friare roll. Dessutom sker förskjutningen i lärandet från ämneskunskaper via kunskapsgrundade värderingar till kritiskt tänkande och ifrågasättande. Den som följt mitt tidigare resonemang förstår att min undervisningsfilosofi hela tiden kommer sträva mot undervisning om hållbar utveckling, men ändå med ett visst normerande inslag. Här är det avgörande att göra skillnad på undervisning för, och undervisning om hållbar utveckling. Den förra blir oftast alltför normerande och drar mot positivism, medan undervisning om hållbar utveckling blir mer objektiv och accepterar olika syn på saken utan att påtvinga någon en viss åsikt.
Sandell et al (2003) skriver:
”I ett postmodernt perspektiv är miljöproblemen något vi skapar när vi beskriver världen på ett bestämt sätt. Vi tolkar och beskriver världen utifrån de kulturella föreställningar och värden som vi har.”
Alltså blir även bakgrunden och politiska åsikter hos läraren av intresse här. Eftersom jag har en stark tro på att det bästa samhället byggs på resursfördelning och eftersom människan inte självmant verkar vilja dela med sig så återfinns jag någonstans ute på vänsterkanten av den politiska skalan. Jag varken har eller planerar att binda upp mig i partipolitik, men ändå tycker jag att det är var persons ansvar att rösta i regeringsvalet.
4.2. Forskningsbakgrund
Forskningen inom miljödidaktik har hittills varit differentierad och med få korsreferenser. Forskning har bedrivits lite här och var inom områden som verkat intressanta. Östman (2003) beskriver forskningen om miljöundervisningen som att den är
ännu inte så etablerad att den har en egen stark tradition med karaktäristiska särdrag. Enskilda forskare hämtar ofta metoder och referenser från andra forskningsfält, övrig pedagogik eller sociologisk forskning, snarare än från annan miljödidaktisk forskning.
För att till viss del råda bot på problem har det under de senaste åren kommit två forskningsöversikter som försökt samla och kategorisera forskningsfältet (se Rickinson, 2001 och Östman, 2003).
Rickinson (2001) framhåller att det finns tre tydliga spår inom den miljödidaktiska forskningen, nämligen forskning om:
1. de lärandes kunskap om miljö
2. de lärandes attityder och beteenden gentemot miljö 3. miljöundervisningens effekter för de lärande
Det här arbetet behandlar i första hand den andra kategorin, men även den tredje följer med som en positiv bieffekt.
Östman (2003) delar även in den miljödidaktiska forskningen i tre traditioner: - Den positivistiska traditionen
Här kommer de flesta forskare från de naturvetenskapliga ämnena, något som måste ses som en svaghet om det är miljöproblematik och hållbar utveckling som ska belysas (se även min diskussion angående undervisning om hållbar utveckling), då krävs en mer nyanserad bild. Fokus ligger på barns, ungdomars lärarstuderandes och lärares tänkande om miljö, miljörelaterade fenomen och miljöundervisning. Här ingår exempel på kvantitativa försök att kartlägga elevers attityder och beteende, eller uppoffringar de är beredda att göra och vad de verkligen gör för att värna om miljön (Kuhlemeier et al, 1999, i Östman, 2003).
- Den tolkande traditionen
Här är kunskapssynen relativistisk och det är framför allt kvalitativa metoder som används. Kunskapsintresset är förändring: lärares förändring av sin miljöundervisning eller de förändringar som uppkommer vid initiering och implementering av miljöundervisningen. I Australien genomförde Hillcoat och Forge 1995 (i Östman, 2003) en undersökning av ungdomars kunskap om, omsorg för och attityder till miljö. Metoden var kvalitativa elevintervjuer. Eleverna uppvisade en grundlig förståelse om miljön, medvetenhet om de olika systemen och kopplingarna dem emellan, dessutom visade eleverna större tillit till lokala miljöengagerade än till massmedia. Men framför allt framkom att de unga kände sig maktlösa att göra något åt miljöproblemen.
- Den socialkritiska traditionen
Här belyses skola, utbildning och socialisation i termer av makt, ideologi, politik och moral. Ett utpräglat fokus på demokrati- och miljömoraliska dimensioner i utbildningen råder. En studie av Greenall Gough och Robottom (i Östman 2003) utmynnade i att skolan fick en aktiv roll i det samhälleliga miljöarbetet och det allmänna medvetandet ökade.
Trots att jag själv är naturvetare och kanske borde lockas av kvantitativ empiri så har jag ägnat så pass mycket tid åt filosofiska funderingar kring vad som är absolut sant och inte att jag väljer att avstå positivismens ideal. Med tanke på min i allmänhet kritiska syn borde
arbetet kanske ta avstamp i den socialkritiska traditionen, men jag tror att tidsaspekten i mångt och mycket satt tydliga gränser för att åstadkomma bestående samhälleliga konsekvenser (så till vida inte någon av eleverna blir så påverkade att de uträttar stordåd, se även min slutliga diskussion). Däremot liknar det här arbete till viss del Hillcoat och Forges arbete, med den skillnaden att de elever jag intervjuar tidigare genomgått ett projekt med hållbar utveckling i fokus.
4.2.1. Om attityd och beteende
För att överhuvudtaget kunna undersöka attityder och beteenden är det viktigt att så precist som möjligt definiera begreppen. I Nordstedts svenska ordbok (1990) står följande:
attityd subst. ~en ~er – inställning till viss person eller företeelse; ofta tydligt visad
beteende subst. ~t ~n – iakttagbart sätt att uppföra sig i motsats till själsliga förlopp: särsk. i
psykol. och andra vetenskapl. sammanhang.
Här ser vi direkt en åtskillnad mellan attityd och beteende. Ändå är begreppet jag gillar inte din attityd ett vanligt sätt att tala om för någon att man inte accepterar deras uppförande eller beteende. Den här förväxlingen härstammar troligtvis från engelskans bad attitude, betydande just dåligt uppförande eller dåligt beteende – engelskans attitude betyder annars attityd, hållning, [in]ställning, ståndpunkt, åsikt (Myndigheten för skolutveckling, 2004).
Eftersom det här inte direkt är en uttömmande definition vänder jag mig till annan litteratur skriven på ämnet. Här behandlas ofta attitydförändringar eller överföring av information för att förändra människors beteende på ett ganska slentrianmässigt sätt. Nils-Eric Sahlin (i Lundgren et al, 1999) frågar sig därför vad ett bra miljöbeteende är. Svaret måste självfallet bero på vilken moralfilosofisk grundsyn vi har, och denna typ av frågor kan aldrig besvaras med hjälp av ur sammanhang lösryckta moraliska principer, ett svar som postmodernisten i mig helt måste instämma i.
Lindahl (2004) menar att en attityd måste vara någorlunda stabil över en viss tid. Dessutom anser de flesta psykologer att en attityd består av kognitiva, effektiva och intentionella komponenter medan andra nöjer sig med den kognitiva och affektiva eller enbart den affektiva komponenten. Om beteende och handling skriver Lindahl (ibid.) att individen gör ett medvetet beslut att agera på ett visst sätt genom en intention som styr beteendet. Intentionen påverkas av tre determinanter; en personlig, en som beror på omgivningen samt en tredje som beror på individens uppfattning av sin egen förmåga och möjlighet för beteendet. Den
personliga determinanten är personens egen positiva eller negativa värdering av beteendet och vad det resulterar i, d.v.s. attityden. Här ser vi att attityd och beteende interagerar, men hur?
4.2.1.1. Om interagerandet mellan attityd och beteende
Angelöw och Jonsson (1994) skriver att ”en central faktor när det gäller att försöka stimulera individers miljöengagemang är att diskutera hur attityder och beteenden kan förändras”. De sätter upp en modell för attityd- och beteendeförändringar innehållande målsättning, målgrupp, förändringsagent, förändringsstrategier, kommunikationskanaler samt påverkandeagenter. Som målsättningen definieras vad som vill uppnås med förändringen; målgruppen är givetvis den grupp arbetet riktar sig mot; förändringsagenten är den aktör varigenom förändringen kommer äga rum; som förändringsstrategi anges tillvägagångssättet; kommunikationskanalerna anger på vilket sätt budskapet förmedlas och slutligen anger påverkansagenter vilka socialisationsagenter som används.
Vad gäller påverkansagenter menar Angelöw och Jonsson (1994) att överföringen av värderingar, beteende och kunskap till en individ från andra individer eller grupper sker genom socialisation i tre steg:
- Primär socialisation är den process som syftar till att tillgodose barnets utveckling under de första levnadsåren.
- Sekundär socialisation innebär att individen tillägnar sig och över in speciella färdigheter för att passa in och fungera väl med samhällets allmänna normer och målsättningar.
- Tertiär socialisation är hur vi som människor systematiskt påverkas av att införliva speciella värderingar från t.ex. politiska partier, massmedia, reklam eller intressegrupper.
Skolan är den enskilt viktigaste institutionen vad gäller den sekundära socialisationen, där individer bland annat lär sig utomfamiljära roller och hur växlingen mellan dessa sker (Angelöw och Jonsson, ibid.). Eleverna kan här få ett fint tillfälle att utveckla kunskaper grundade på erfarenheter i den egna närmiljön.
Sandell et al (2003) skriver:
I läroplaner och kursplaner är det vanligt att man skiljer mellan lärandemål – kunskaper, begrepp, färdigheter etc. – och socialisationsmål: attityder, inställningar, värderingar, åskådningar etc. Läroböcker är ofta ordnade efter principen först basfakta och sedan tillämpning. I basfaktadelen
dessa vetenskapliga fakta på t.ex. miljöproblem. Denna ordningsföljd bygger på att eleverna först skall lära sig vetenskapliga fakta och därefter skall de lära sig om värderingsproblem såsom miljö- och hälsoproblem.
Östman (2003) menar dessutom att
problemen med att visa på tydliga samband mellan kunskaper, attityder och beteenden gör emellertid att delar av den tolkande lärarforskningen under 1990-talet överger antaganden om detta samband. Istället ses relationen mellan kunskaper, attityder och beteenden som mycket komplex och påverkad av personliga värderingar som variera med olika sociala kontexter.
Men Lindahl (2004) erbjuder en annan lösning på attitydernas och beteendenas interagerande. Utifrån Shrigleys fem antaganden om att attityd föregår beteende; att attityd är beteende; att attityd inte är direkt relaterat till beteende; att attityd kommer efter beteendet samt att attityd och beteende är ömsesidiga och de fem modeller dessa antaganden ger, definierar Lindahl (ibid.) interagerandet som en oändlig spiral där attityden påverkar beteendet som i sin tur påverkar attityden, vilket innebär att båda relationerna behöver studeras.
Jag håller helt med Lindahl om denna spiral av påverkan och återverkan, däremot menar jag att det inte alltid är självklart att en attityd ger upphov till ett visst beteende och vice versa. Det är fullt möjligt att besitta attityden att det är viktigt med ekologiska varor och samtidigt enbart handla konventionella, mindre bra miljö val, varor och hävda att man ser till priset. På samma sätt är det fullt möjligt att uppvisa ett omedvetet miljömedvetet beteende genom att göra saker precis som man alltid gjort därför att man är uppfostrad till det, att sortera soporna till exempel.
Rickinson (2001) kommer till följande slutsatser om elevers attityder och beteenden gällande miljö:
”Studier visar att elever generellt sett har en positiv attityd och en vilja till ett miljöengagemang. Dock är engagemanget lägre vad gäller miljöproblem som gäller den egna livsstilen och konsumtionsvanorna än andra typer av miljöproblem. Sålunda finns ett större engagemang för globala miljöfrågor än för lokala. En tendens är att engagemanget är större hos flickor än hos pojkar. Beträffande elevers miljörelaterade beteenden är forskningsresultaten vaga. Likaså finns det luckor i kunskapen om hur elever värderar miljöproblem i förhållande till andra framtidsfrågor.” (Min översättning)
Hädanefter i detta arbete menas med attityd den inställning, hållning, ståndpunkt eller åsikt på ett inaktivt, filosofiskt plan en person anser sig ha (oberoende av personens beteende), medan beteende syftar till de konkreta handlingar personen utför (vare sig det grundar sig på attityder eller inte).
4.3. Projekt Hållbar Utveckling
Som del i Lärarutbildningen 60 poäng ingår kursen Professionsinriktning, 10 poäng. Däri ingick att planera ett undervisningsområde för den verksamhetsförlagda tiden inom, för min del, ett naturorienterande ämne. Jag valde då att utveckla lite tankar inom undervisning om hållbar utveckling och arbetet utmynnade i att jag genomförde Projekt Hållbar Utveckling i två nionde klasser på min partnerskola Söderkullaskolan. Som en vidareutveckling och utvärdering av projektet har jag som examensarbete valt att intervjua ett antal av de elever som genomförde projektet för att se hur de tycker att deras attityder och beteende påverkats av arbetet. För en djupare beskrivning av Projekt Hållbar Utveckling, se bilaga 1.
Söderkullaskolan i Malmö är en mycket blandad och dynamisk skola, en mängd olika inriktningar lockar elever från hela Malmö. Min erfarenhet efter tre terminers VFT är elevernas olika bakgrunder verkar som en positiv kraft och aktiverar stämning på skolan så att ingen dag är den andra lik, något som jag – för det mesta – uppfattat som riktigt stimulerande. De två klasser som genomförde Projekt Hållbar var båda så kallade bilingual, undervisningen sker på både svenska och engelska. Det är en inriktning som eleven måste söka till, vilket ger klasser med studiemotiverade – men inte självskrivet skötsammare – elever.
5. METOD
5.1. Val av metod
Under hela min studietid har jag ställts inför olika typer av projektarbeten. Inom den naturvetenskapliga delen av min utbildning har det oftast handlat om kvantitativa försök medan den mer humanistiska delen mer har inriktat sig på kvalitativa studier. Det här är förstås grundläggande definitioner av olika vetenskapsområden, men samtidigt även ett uttryck för min egen progression mot postmodernism.
På Lärarhögskolan har jag under fler tillfällen använt mig av enkäter för att få svar på frågor, men för var gång har jag alltmer tyckt att det är ett trubbigt instrument, mer kvantitativt än kvalitativt. Frågorna blir ofta felformulerade och går inte att utveckla under processen. Johansson och Svedner (2001) menar att enkäter fungerar bra i två avseenden: det första när det gäller att ta reda på ytlig fakta och det andra när det handlar om att screena inför djupare intervjuer. ”En tumregel kan vara att en enkät passar bra om man söker svar på
faktafrågor och intervjun om man söker svar på frågor av existentiell karaktär, som inställning, attityd och upplevd mening” (ibid.).
Till det här arbetet har jag därför valt den kvalitativa metoden intervjuer. Under en intervju, framför allt med en person man redan har en relation till, går det snabbt att hitta till ett djupare plan av kommunikation där den intervjuade inte letar efter de rätta svaren, utan svarar på ett ärligare sätt. Naturligtvis kan även intervjun som instrument, oberoende av djupet, anses vara ganska trubbigt, intervjupersonen svara lätt vad hon/han tror att intervjuaren vill höra. Framför allt när det handlar om att beskriva ett beteende så kan det lätt bli mer fiktion än verklighet. Ändå har jag valt intervjun, framför att följa eleverna som åskådare, eftersom det senare kräver så oerhört mycket mer tid än de veckor som fanns avsatta för detta arbete.
Utav de cirka 60 elever som genomförde Projekt Hållbar Utveckling intervjuades fem till detta arbete. Givetvis ger detta att generaliserbarheten i arbetet sjunker, men även om jag intervjuat samtliga elever hade generaliseringar utöver just dessa 60 varit omöjlig – det är ju endast dessa personer som jobbat med Projekt Hållbar Utveckling.
5.2. Elevintervjuer 5.2.1. Intervjufrågorna
När en intervju för att ta reda på attityder och beteende genomförs är det av yttersta vikt att den intervjuade inte styrs för att ge de rätta svaren. I det här fallet är de rätta (inte de rätta) svaren, de som kommer direkt ur personen. Men samtidigt är det viktigt att intervjuerna inte blir alldeles för vaga, då riskerade jag att inte få något material alls, eller helt drunkna i det. Därför inleder jag intervjuerna med ett allmänt samtal om vad eleven gör idag, vilken skola och vilket program etc.
Frågorna som inleder är öppna för att senare blir mer och mer styrda för att intervjun inte helt skulle dra iväg mot ostrukturerat samtal. Att ha ledande frågor i en intervju påverkar självklart både resultatet och validiteten i arbetet, men i det här fallet är de ledande frågorna bara till som något att falla tillbaks på om den intervjuade eleven inte skulle kunna komma med några svar på de öppna frågorna. Här följer frågorna, den kortare förklaring som jag kunde erbjuda eleven om frågan kändes oklar samt en mindre diskussion:
1. Vad tänker du på när människor i dagligt tal pratar om miljö?
En uppvärmningsfråga, men samtidigt en öppen attitydfråga. Vilken grundinställning har eleven till miljö? Vad är miljö för eleven?
2. Vad innebär miljö för dig?
En följdfråga till fråga 1. För att ytterligare fokusera på vilken syn eleven har på miljö. Är eleven naturvetare, samhällsvetare, holistiker, analytiker, etcetera?
3. Vad tänker du på när människor i dagligt tal pratar om hållbar utveckling?
?? Vad tänker du på och hur reagerar/känner du?
4. Vad innebär hållbar utveckling för dig?
Fråga 3 och 4 har samma funktion som de två första frågorna, fast här ligger fokus på hållbar utveckling istället för miljö.
5. Hur ofta funderar du över saker som berör hållbar utveckling?
?? Aldrig eller då och då?
En öppen fråga som berör både attityd och beteende. Attityd då det handlar om abstrakt tankar och funderingar, beteende då dessa funderingar kanske konkretiseras i verkligt beteende.
6. Gör du själv något för att bidra till en hållbar utveckling?
?? Organisationsengagemang, politik, handla miljövänligt, cykla, etc.
En ledande fråga för att fokusera på konkreta handlingar, det vill säga en beteendefråga. Tar sig funderingarna från fråga 5 någon form av uttryck i reellt handlande?
7. Vad kommer du ihåg av det du gjorde i Projekt Hållbar Utveckling?
?? Påminnelse om vilket område eleven arbetade med.
En öppen fråga för att inleda och påminna om Projekt Hållbar Utveckling. Frågan fungerar mest som ingång till resten av intervjun som handlar om påverkan, men samtidigt eftersöks den kunskap eleven byggt upp under projektets gång.
8. Tycker du att projektet har påverkat dig i din attityd eller ditt beteende?
?? Funderar du oftare över hållbar utvecklingsfrågor idag?
Frågan är halvöppen och eleven kan själv komma med funderingar om hur projektet påverkat henne/honom personligen.
9. Har det kanske påverkat dig i ditt val till gymnasiet, eller i val av valbara kurser på gymnasiet, eller kanske inför framtida studier?
?? Är det någon som intresserat sig för miljöarbete?
En ledande fråga för att ta reda på om beteendet verkligen påverkats. Att fortsätta studera miljöfrågor och problematik kring hållbar utveckling är naturligtvis bara ett sätt att vidareutveckla en attityd och omsätta den i beteende, men den vakna eleven har ändå en chans att påpeka andra val i vardagen.
10. Är det viktigt med ekologiska/KRAV-märkta varor när du eller din familj handlar eller äter mat?
En riktigt ledande fråga. Har en påverkan av attityd även lett till en påverkan av beteende? Eller har endast attityden eller endast beteendet påverkats? Eller ingetdera?
11. Försöker du påverka din familj att leva ett liv för en hållbar utveckling?
Även detta är en ledande fråga, men den är berättigad eftersom det är ytterligare en vinkling på hur elevens attityd eller beteende tar sig uttryck.
12. På vilket sätt?
?? Ta cykeln eller bussen framför bilen, dusch kortare tid på morgonen, avstyra reklam och adresserad direktreklam (nix), handla miljömärkt, lågenergilampor, lokalproducerat, engagemang, etc.
Frågan fungerar endast som stöd till fråga 11, om eleven inte självmant utvecklar sitt svar.
5.2.2. Genomförande och analys
Redan i slutet av vårterminen 2004 upplyste jag eleverna i de båda klasserna att jag tänkte fortsätta mitt eget arbete med Projekt Hållbar Utveckling genom att använda det som mitt examensarbete. Samtidigt efterlyste jag elever att intervjua och skrapade ihop 25 e-postadresser.
I början av höstterminen skickade jag sedan ut mejl för att se om intresset fortfarande fanns kvar. Nu hade skaran desarmerats till tio personer. För att överhuvudtaget kunna genomföra intervjuer var jag tvungen att skaffa godkännande inte enbart från eleven i fråga, utan även från elevens målsman (Holmberg, 2004). Ett nytt mejl gick ut där jag förklarade läget och bad om elevernas hemadresser för utskick av informationsbrev. Sju adresser fick jag in och sju informationsbrev gick ut. Här kunde målsmännen läsa om arbetet och hur de kunde komma
kontakt med mig om det var något de undrade över. I slutändan fick jag in godkännande från samtliga. Svårare skulle det visa sig vara att styra upp tillfälle för intervjun. Efter många försök och mycket pusslande blev fem elever av de ursprungliga 25 intervjuade.
I premisserna för intervjuerna ingick att eleven själv kunde välja plats, allt för att få eleven att känna sig bekväm och hemtam. Samtliga överlät beslutet om lokal till mig, varför jag valde Systrar & Bröder, ett lite mysigt café på Östra Rönneholmsvägen, där vi i lugn och ro kunde genomföra intervjuerna. En intervju genomfördes på Café Moccasin på Fersens väg. För bästa resultat bandades samtliga intervjuer med hjälp av diktafon, dessvärre uppstod tekniska problem halvvägs in i intervjun med Elev 2 varför intervjun från och med fråga 6 återges utifrån stödord och mitt eget minne.
Efter det inledande samtalet om elevens vardag visade jag artikeln Vi slänger allt (Sydsvenskan 2004) med bilder och text från Sjölunda återvinningscentral. Artikelns uppgift var att stimulera elevens tankegångar angående hållbar utveckling utan att i alltför hög grad styra eleven. Sedan började själva intervjun.
När intervjuerna var avklarade transkriberade jag dem ordagrant (se Bilaga 2) för att lättare kunna analysera texterna enligt mallen i 5.2.1. Eleverna fick tillgång till sin respektive intervju i transkriberad text och tillfälle att kommentera. Ingen av eleverna valde att ändra något i texten, men en elev påpekade att alla ”eeh” och liknande fick eleven att känna sig korkad. Efter att jag förklarat att intervjuerna transkriberats så när ordagrant som möjligt för att återge den rätta stämningen kände sig eleven bättre till mods. Sedan förstördes kassetterna för att garantera elevernas anonymitet.
Med hänsyn till den korta tid jag undervisat dessa elever (något mer än sju veckor under en termin) upplevde jag själv intervjuerna som mycket förtroliga med en bra och öppen kontakt mellan mig som lärare och de som elever.
För att göra det hela åskådligare analyserade jag varje fråga för sig, istället för varje intervju för sig. Framför allt var det frågorna 5, 6 och 8 som gav svaret på det här arbetets frågeställning. Som analysmetod användes meningskoncentrering (Kvale, 1997) för samtliga frågor. Meningskoncentration innebär att svarens destilleras tills essensen framträder. Koncentrationen innebär att destillatet blir betydligt kortare än det ursprungliga svaret. Frågorna 5, 6 och 8 kan även tillskrivas en viss form av meningskategorisering (Kvale, ibid.). Kategoriseringen går ut på att svaren placeras i bestämda kategorier. Långa uttalanden
reduceras till enkla kategorier. Kategorierna för frågorna 5, 6 och 8 är helt enkelt om attityd och eller beteende påverkats eller inte.
6. RESULTAT
Här följer en genomgång av elevernas svar på intervjufrågorna, fråga för fråga.
6.1. Vad tänker du på när människor i dagligt tal pratar om miljö?
Svaren domineras av problem skapade av människan:
”Asså hör man nåt miljö, så tänker man egentligen inte på sån fin miljö, utan det blir de här katastroferna och vad som hade behövts ändras och så.”
”… när nån börjar prata om miljö så tänker man främst på alla negativa saker som människan har gjort mot miljön.”
” … sen får man en sån här bild av liksom tredje världen… asså en sån här storstad i tredje världen… massa avgaser, allting… eeh… sopor.”
Eleverna har en ganska mörk syn på begreppet miljö; det handlar om problem, katastrofer och fattigdom.
6.2. Vad innebär miljö för dig?
”Ja, miljö, det är väl allting runt omkring oss… världen, liksom…”
”… ta vara på djur och natur eeh… Kyoto-avtal… minska på utsläpp… ner med, bort med kärnkraft! Det gillar jag inte, även… jag tror man kan lösa det på annat sätt… Eeh, jag… hm, vad ska jag säga mer?… Jag säger eeh, Stockholms biltullar, eller vad man nu säger. Vilket jag tycker… eeh, jag tycker… ja, jag vet inte riktigt vad jag ska tycka om dom… samtidigt som jag tycker att det tvingar bort dom fattig från gatorna så tycker jag att det finns en poäng med dom.”
De två första frågorna är ute efter elevernas grundläggande attityder till och deras syn på begreppet miljö. Några uppvisar en holistisk syn, andra är mer antropocentriska och en elev har en mer samhällsvetenskaplig utgångspunkt. Gruppen är väldigt heterogen i sin syn och sammantaget har de en ganska bra uppfattning om hur de definierar begreppet – men här handlar det framför allt om grön miljö, inte om en mer heltäckande definition av miljö.
6.3. Vad tänker du på när människor i dagligt tal pratar om hållbar utveckling?
Eleverna uppfattar hållbar utveckling som ett konstruerat begrepp som egentligen inte används i den dagliga debatten, möjligen är det något man läser om i skolan:
” Jag tror att det är nåt vi talar om i skolan. Men som andra generationer inte riktigt talar om.”
” … när du nu säger så tänker jag på det vi pratade om i skolan… om hållbar utveckling, vad det betyder. Men… jag vet inte riktigt vad jag ska säga, för, som sagt, det är inte så ofta man hör människor prata om det.”
De elever som i alla fall menar att det existerar en offentlig debatt kring hållbar utveckling, pratar mer om den ohållbara utveckling som de ser i dagens samhälle än den positiva utmaning en hållbar utveckling faktiskt innebär:
”… jag tänker nog mest på såhär olja och fossila bränslen. Det är liksom ingen hållbar utveckling.”
Det framgår klart att eleverna inte ser byråkratiska beslut som arbete för att skapa en hållbar utveckling.
6.4. Vad innebär hållbar utveckling för dig?
Fråga 4 är ute efter elevernas grundläggande attityder till och deras syn på begreppet hållbar utveckling. Precis som i de första två frågorna ser vi här att eleverna angriper problemet från flera olika håll; samhällsvetenskap, teknik och kretsloppstankegångar:
”… eller man kan ju minska användningen av fossila bränslen, främst då… bensin och så… övergå till naturgas, mer eldrivna saker. Eeh… bättre… ännu mer säkerhet på kärnkraftverken…”
”… när man fattar olika beslut, så ska man ha miljön i baktanken. Jag tror att det är väldigt viktigt… och att man ser till att man skyddar den.”
”Återvinning. Eeh, planera nya skogar… mest återvinning, det är det man mest tänker på.”
Men precis som i de två första frågorna behandlas hållbar utveckling framför allt ur ett naturvetenskapligt perspektiv. Mina förhoppningar var att Projekt Hållbar Utveckling skulle ge eleverna en mer nyanserad bild av begreppet som även innefattar ekonomiska, sociala och
fattigdomsbekämpningsaspekter. Den enda begränsningen eleverna fick för sina arbeten var att det skulle beröra hållbar utveckling.
6.5. Hur ofta funderar du själv över saker som berör hållbar utveckling?
Ingen av eleverna besvarar frågan utifrån beteendeaspekten utan svaren behandlar uteslutande attityd. Några intresserar sig inte speciellt mycket för debatten och funderar inte heller speciellt mycket över saker som berör hållbar utveckling:
”… inte så ofta, faktiskt. Eeh… när vi gjorde arbetet så tänkte jag kanske en del på det.”
Andra funderar av olika anledningar däremot ganska ofta över begreppet:
” Jag skulle nog vilja påstå att det är ganska ofta. Men det är nog bara för att jag i och för sig är sån här lite… typ… eeh, jag har ju… jag sysslar ju mycket med politik och så där, så att jag… och jag har alltid sagt att eeh miljö är en av mina huvudfrågor.”
Vissa elever visar på en positiv attityd, frågan besvarar däremot inte om deras attityder eller beteende ändrats efter Projekt Hållbar Utveckling, se fråga 8.
6.6. Gör du själv något för att bidra till en hållbar utveckling?
Här efterfrågas direkta handlingar. Alla eleverna utom en tar upp källsortering som en handling för en hållbar utveckling. En elev tar även upp ekologiska produkter och funderingar på organisationsengagemang:
”… köpa ekologiska varor. För det… det har man råd med, så är det. En krona hit eller dit, det gör inte så mycket pengar! Eeh… ja, ja, men så här… löpa ägg från frigående höns å såhär… å kanske… kanske källsortera. Panta! Panta har jag upptäckt är jättebra, för man får pengar tillbaka! /…/ … men det är massa små… smågrejer å sen så har jag faktiskt funderat på att gå med i Greenpeace, men har inte tillräckligt med tid.”
Det här är samma elev som visade på en positiv attityd i fråga 5. Den här eleven har alltså ett starkt engagemang och vilja till förändring.
I gruppen ser vi att det är vardagshandlingar som dominerar och även om det inte är världsomvälvande så är det ju alltid ett steg på vägen.
6.7. Vad kommer du ihåg av det du gjorde i Projekt Hållbar Utveckling?
Frågan ställdes i första hand för att påminna eleverna om deras egna arbeten, men det visade sig att eleverna inte kom ihåg så mycket mer än just sitt eget arbete. Utav lektioner, föreläsningar och diskussioner kom de mest ihåg att vi diskuterade, inte så mycket av vad vi diskuterade. Ingen berättade om skillnaden mellan ozonlagrets uttunning och växthuseffekten eller om livscykelanalyser och kretsloppstänkande som var några av de områden som togs upp på lektionstid.
Att redovisningstillfället var rätt kaotiskt kom de flesta också ihåg när de blev tillfrågade och av redovisningarna var det framför allt en redovisning om ekologiskt odlade bananer kontra konventionellt odlade som satt sina spår:
” Ja… X:s projekt var rätt roligt; det där med bananerna och Guatemala…”
Positivt är att eleverna upptäckte att ett arbetsområde tenderar att bli mer intressant ju djupare man gräver och ju mer man lär sig:
”Jag kommer ihåg att jag jobbade om oljeföroreningen i Östersjön. Och, eeh… eeh, det blev rätt intressant. Asså, mycket som man inte tänker på innan, men när man sitter där, åsså letar man fram fakta om man ska skriva nånting om det då blir det plötsligt intressant. Då blir man liksom… funderar mer på det.”
6.8. Tycker du att projektet har påverkat dig i din attityd eller ditt beteende?
Här efterlyses både attityder och beteende. Den enda som faktiskt framhåller ett ändrat beteende är den elev som numer gärna ställer upp i debatt om kärnkraft. Vad gäller påverkan på elevernas attityd däremot ser vi att faktiskt samtliga säger att de blev intresserade, skaffade sig kunskap eller fick upp ögonen för debatten:
”… jag har nog inte ändrat beteendet på nåt sätt… men det gjorde ändå att jag blev lite intresserad och, asså, fick liksom upp ögonen för vad det egentligen är… och så här…” ”Asså, jag har väl nog… tror att jag alltid vart ganska… miljö… ja, från och till… senaste åren i alla fall… mån om miljön så att säga. Men det var nog mest… att jag minns att lärde mig ganska mycket om mitt… så här Citytunneln, och hur det funkar. Att man blir mer medveten om… om… dom globala problemen, så att säga, som jag hade nytta av nu. /…/ Jag har precis läst klart naturkunskap A.”
6.9. Har det kanske påverkat dig i ditt val till gymnasiet, eller i val av valbara kurser på gymnasiet, eller kanske inför framtida studier?
En ledande fråga för att ta reda på ett sätt som beteendet verkligen kan ha påverkats på. Ingen av eleverna påverkades i sitt val till gymnasiet eftersom Projekt Hållbar Utveckling låg efter valet gjordes. Däremot menar de flesta eleverna att de gärna hade läst en miljökurs om en sådan funnits:
”Mmm… asså, det finns ju inte det egentligen… inte där jag går, asså… jag kan inte komma på nåt. Hade det i och för sig funnits en kurs som hette… ja, hållbar utveckling, eller… miljö… kunskap, asså, nånting sånt… så hade jag nog ändå tyckt att det var intressant att välja det. För det finns ju många asså små kurser, sånna 50-poängskurser som… det hade ju säkert vart en typisk sån i så fall. Men… så då hade jag inte haft nånting emot att välja det.”
En elev – samma elev som tidigare visat på ett strakt engagemang – ville verkligen läsa miljöpolitik, men det var inte möjligt att lösa med kurser:
”Asså… hade det… jag ville… läsa miljöpolitik. Men det går inte att välja… det är så, så synd… för att det finns bara på en annan skola och då blir det så krångligt och det passar inte med scheman eeh…”
En elev kommer absolut att läsa vidare inom det naturvetenskapliga området. Finns det någon miljökurs så kommer eleven säkert att läsa den eftersom det är kul och engagerande eftersom det handlar om saker just nu och i framtiden.
Frågan visar alltså inte på att elevernas beteende påverkats – i alla fall inte vad gäller att fördjupa sig i miljöområdet just nu.
6.10. Är det viktigt med ekologiska/KRAV-märkta varor när du eller din familj handlar eller äter mat?
Ett vanligt förekommande uttryck i debatten om hållbar utveckling är att agera globalt – handla lokalt. Ett sätt kan vara att visa en medvetenhet i sina inköp, såväl mat som annat. Någon elev tycker att ekologiska produkter oftast är omotiverat dyra, medan en annan tycker att alla har råd med ett lite högre pris – priset för en hållbar utveckling. Ytterligare en anser sig inte ha så mycket att säga till om hemma vad det gäller den här typen av frågor:
”Men, asså, en sak som är dumt det är också att oftast så är dessa produkterna dyrare… i affärerna. Och det uppmuntrar ju inte direkt folk att köpa dom.”
”Det är bullshit att man inte kan lägga femtio öre eller en krona eller två eller vad det nu är.”
”För mig är det. För dom är det inte lika viktigt, så det är lite svårt. Men… när jag själv handlar nåt så försöker jag ta ekologiskt. Ja… jag tycker liksom det är helt enkelt…”
Att man tycker att det är viktigt att handla ekologiskt tyder på att man har en positiv attityd till det, men det betyder inte automatiskt att man även utför handlingen, d.v.s. attityden och beteendet går inte alltid hand i hand.
6.11. Försöker du påverka din familj att leva ett liv för en hållbar utveckling?
Från den avslutande frågan ser vi att alla eleverna har olika roller i sina familjer. Den elev som antagligen påverkar sin familj mest är även den elev som har starkast engagemang i de övriga frågorna. Det är en elev som känner att det är just personer som gör skillnaden:
”Ja! Jag har ju inte riktigt lyckats få min mamma att skippa bilen. Men eeh… min pappa, däremot… han promenerar bara! Å han kör inte bil, utan han promenerar och nöjer sig med det! Och eeh… ja, men det är väl mest att köper… köper vi… köper vi produkter ska det va… dom vet det, för att det är lättast så för dom. För annars blir det massa tjabb.”
Andra elever känner mer eller mindre motsatsen, det är inte mycket jag kan göra för att påverka:
”Ja… asså… inte så mycket som jag kanske borde. Hade… hade jag vart liksom vi ska ha ekologisk mat då hade… men… jag borde försöka påverka dom mer, det är sant, men… sortering har jag vart på dom om, det vill jag gärna göra. Men det är mer omständigheterna också att eeh… det är inte så lätt att bara börja sortera och så. Men ja… till en viss del. I alla fall mer än vad jag gjorde före vi hade projektet.”
”Nej, inte direkt… Inte speciellt…”
Ytterligare andra har antagligen ett visst engagemang hemifrån, i uppfostran:
Elev: ”Nej egentligen inte… hela min familj är ganska [ohörbart]… min farsa är miljöpartist och jobbar för en tidning… Vi skogsägare… så min familj är ganska så redan… för en bra miljö.”
Henrik: ”Ja, så då har du lite… istället för att trycket kommer underifrån i din familj, så kommer det lite ovanifrån?”
Elev: ”Ja, precis!”
Egentligen är det bara en elev som verkligen försöker påverka sin familj att leva för en hållbar utveckling.
6.12. På vilket sätt?
Eleverna var bra på att självmant besvara frågan genom fråga 11, därför behövde jag inte uppmana dem.
7. RESULTATSAMMANFATTNING
Det här arbetet syftar till att undersöka om och hur ett antal elever uppfattar att deras attityder till miljö och deras dagliga beteende har förändrats efter att under en längre period förra vårterminen ha jobbat med Projekt Hållbar Utveckling. Den centrala frågan är:
- Hur påverkas elevers attityder och beteende av projektinriktad undervisning om hållbar utveckling? Vilka tendenser kan jag spåra hos eleverna?
Utav intervjufrågorna är det framför allt nummer 5, nummer 6, och nummer 8 som är av intresse. Det framgår att hälften av eleverna mer eller mindre ofta funderar över hållbar utveckling. Som konkret handling är det framför allt källsortering som gäller, en av eleverna framhåller även en medvetenhet vid inköp. Vad gäller ekologiska produkter så framhåller de flesta att de tycker att det är viktigt när frågan väl ställs direkt.
Samtliga elever visar på en attitydförändring när det handlar om intresse och kunskap för debatten om och problematiken kring hållbar utveckling.
Det är bara en elev som spontant framför ett ändrat beteende till följd av Projekt Hållbar Utveckling, Elev 2 som numer gärna ställer upp och debatterar om kärnkraft.
Slutsatsen blir således att elevernas attityder i viss mån påverkats, inte minst vad gäller kunskap, medan deras beteende inte förändrats nämnvärt efter Projekt Hållbar Utveckling.
8. DISKUSSION
Här känns det angeläget att ta upp arbetets titel: ”Jag tror att det är nåt vi talar om i skolan”. Det bör påpekas att elevens tror inte syftar på vad hållbar utveckling innebär, utan snarare på att begreppet inte verkar existera utanför skolans värld. Så är det förstås inte, begreppet hållbar utveckling förekommer dagligen i den politiska debatten. Att eleven uppfattar begreppet som en skolkonstruktion grundar sig med största sannolikhet i ungdomens skepticism mot äldre generationer – i sig ett hälsotecken!
I den del av arbetet där jag angav definitioner av begreppen attityd och beteende nämnde jag Angelöws och Jonssons (1994) modell för attityd- och beteendeförändringar. Här kan jag anpassa den till Projekt Hållbar Utveckling:
Tabell 1. Modell för attityd- och beteendeförändringar (efter Angelöw och Jonsson, 1994).
Målsättning:
Vilka målsättningar finns? Vad vill man uppnå?
I det här fallet: Öka miljömedvetenheten, d.v.s. höja kunskapsnivån för att göra eleverna förmögna att kunna göra väl avvägda ställningstaganden i den allmänna debatten om miljö.
Målgrupp:
Vilka personer vill man stimulera och arbeta med? I det här fallet: Elever i år 9 på Söderkullaskolan i Malmö. Förändringsagent:
Vilka är förändringsaktörerna? I det här fallet: Skolan. Förändringsstrategier:
Vilka förändringsstrategier kan användas?
I det här fallet: Utbildning och elevernas eget informationssökande och kunskapsutbyte. Kommunikationskanaler:
På vilka sätt kan budskapet förmedlas?
I det här fallet: Selektiv och personlig kommunikation i klassrummet genom mig som lärare samt genom interagerande mellan eleverna.
Påverkansagenter:
Vilka socialisationsagenter kan användas? I det här fallet: Skolan.
omskrivningar. Möjligen har det begränsat eleverna i deras tänkande att de antagligen kommit till intervjun med en förutfattad mening om vad intervjun skulle handla om. Givetvis är det även en begränsning att arbetet endast innefattar fem av de cirka 60 elever som genomförde Projekt Hållbar Utveckling, men det har framför allt att göra med den tidsram arbetet måste rymmas inom – att genomföra kvalitativa intervjuer med 60 elever skulle ge underlag tillräckligt för en avhandling! Ytterligare en inskränkning av arbetets validitet får tillskrivas intervjufrågorna. Behandlar de verkligen de områden som det var tänkt? Tolkar eleverna frågorna på samma sätt som jag som intervjuare? Är min analys av elevsvaren korrekt eller är det bara mitt sätt att tolka? Det här är precis samma frågor som jag som lärare alltid måste ställa mig när jag skriver frågor till ett prov eller överhuvudtaget när jag ska bedöma elevers kunskaper. Här finns inga enkla svar och definitivt inga absoluta sanningar, men det ligger utanför ramarna för det här arbetet.
8.1. Om elevernas attityder och beteende
Det märks mycket väl att eleverna i detta arbete växer upp under postmodernismen – de låter sig inte lätt definieras och stoppas in i fack. De byter fokus från fråga till fråga och de har ofta väldigt olika syn på saken. För mig känns det mycket hoppfullt, det sätt som dessa elever tillsammans utgör en organisk helhet där var och en tillför sin del.
Det här arbetets resultat pekar på att elevernas attityder delvis påverkats, medan deras beteende förblivit det samma. Det kan förstås ses som ett misslyckande för Projekt Hållbar Utveckling, men inte enligt Lindahls modell om en växelverkan mellan attityd och beteende samt hur en påverkan på den ena ger en påverkan på den andra: ”Om vi som lärare ser denna ändlösa kedja eller spiral så kan vi gå in och bryta den. En positiv påverkan av attityden kan påverka beteendet positivt, vilket i sin tur ger en positiv attityd” (Lindahl, 2004). En attityd är alltid lättare att ändra på än ett beteende, alltså har eleverna kommit en bit på vägen mot att ändra även på sitt beteende. Dessutom är det högst troligt att eleverna får sig en ny tankeställare i och med min intervju, det vill säga att intervjun med största sannolikhet utövar ytterligare en positiv påverkan på elevernas attityder (och därigenom deras beteende)!
Dessutom kan jag se mycket av mig själv hos dessa elever. Även om jag så här i efterhand kan spåra min miljösyn och mitt miljöengagemang till långt innan de sista åren på grundskolan så var det inte förrän under slutet av gymnasietiden som de första tankarna började ge utlopp för ett reellt handlande. Hos några av eleverna i detta arbete finns redan nu ett brinnande engagemang – eller åtminstone en attityd som lutar åt det hållet. Här ser vi en
tydlig koppling till de slutsatser Rickinson (2001) drar om elevers attityder och beteenden gällande miljö:
?? engagemanget tenderar att vara kraftigare för globala miljöfrågor än för lokala
?? forskningsresultat angående det miljörelaterade beteendet är mycket vaga
Även i det här arbetet är slutsatserna angående elevernas beteende vaga. Det beror mycket på den ytterst begränsande tidsramen. För att verkligen kartlägga någons beteende skulle man tvingas leva med denna människa under en tid, eller åtminstone ha ytterst regelbunden kontakt.
I mitt arbete tar alla elever utom en upp källsortering som en handling för en hållbar utveckling. Det var inget vi diskuterade speciellt i Projekt Hållbar Utveckling utan istället kan källsortering ses som ett bra exempel på indoktrinering från samhället. Folk sorterar sina sopor sen är det bra med det. För mig personligen är det en självklarhet att sortera mina sopor, men även att försöka generera så lite sopor som möjligt – inte köpa nya prylar hela tiden. Jag menar att det är viktigt att känna till de bakomliggande idéerna och mönstren för att på ett vettigt sätt kunna sortera sina sopor. Möjligen kan artikeln som jag inledde intervjuerna ha påverkat eleverna till att ta upp källsortering som ett steg mot en hållbar utveckling – den handlade just om en sopsorteringsstation.
8.2. Framtida arbete
Mina förhoppningar var naturligtvis att Projekt Hållbar Utveckling skulle ge eleverna en mer nyanserad bild av begreppet hållbar utveckling – som att även innefattar ekonomiska, sociala och fattigdomsbekämpningsaspekter. Den enda begränsningen eleverna fick för sina arbeten var att det skulle beröra hållbar utveckling. Att projektet genomfördes enbart i de naturvetenskapliga ämnena inverkade antagligen hämmande på elevernas kreativitet och förde med sig att de flesta arbeten endast handlade om den gröna miljön. En förklaring kan vara att Projekt Hållbar Utveckling genomfördes inom ämnena biologi och kemi, vilket kan ha gett eleverna förutfattade meningar om vad intervjun skulle behandla och på så sätt lurat eleverna att enbart beröra gröna aspekter av begreppet. I sin ursprungliga idé var Projekt Hållbar Utveckling tänkt att genomföras på bred front, ordentligt ämnesövergripande (se bilaga 1). Med tanke på att jag genomförde det som lärarkandidat fanns det begränsningar både i tid och av mer praktiskt karaktär. Det här öppnar verkligen dörren till att fortsätta arbetet med Projekt Hållbar Utveckling och att fortsätta använda det som undervisningsform.
Dessutom hoppas jag att elevernas mörka definitioner av miljö som begrepp har att göra med att skolans traditionella undervisning i miljökunskap framför allt fokuserar på problematiken och att min fortsatta undervisning om miljö och hållbar utveckling kan visa eleverna att det finns hopp.
Den utvärdering som jag genomförde med eleverna efter Projekt Hållbar Utveckling innehöll både alternativfrågor och plats för egna kommentarer. Elevernas egna kommentarer gav inte speciellt mycket för arbetets framtida utformning. Efter avslutat projekt kändes eleverna ganska trötta och inte så intresserade av att svara ordentligt på en utvärdering. Alternativfrågorna visade att eleverna tyckte att det hade varit riktigt kul att arbeta med Projekt Hållbar Utveckling, även om det var ganska mycket att göra.
Dessutom genomförde jag tillsammans med mina båda handledare en egenutvärdering av projektet. Det vi framför allt kom fram till var att eleverna behövde mer handledning och skolning inom källkritik. All denna utvärdering dokumenterades för att förbättra framtida arbete med Projekt Hållbar Utveckling.
Till framtida omgångar blir det med största sannolikhet även lättare att genomföra Projekt Hållbar Utveckling på ett mer ämnesövergripande sätt. Att arbetslagen består av lärare inom olika ämnen är förhoppningsvis ett vedertaget arbetssätt på dagens skolor. Då återstår bara att övertyga resten av arbetslaget att det är ett bra arbetssätt – men i kursplanerna (Skolverket, 2000) finns det gott om förankring!
9. REFERENSER
??Angelöw, Bosse & Thom Jonsson (1994). Individ och miljö. Lund: Studentlitteratur.
??Chalmers, Alan F (1985). What Is This Thing Called Science? An Assessment of the Nature and Status of Science and its Methods. Milton Keynes: Open University Press.
??Gustavsson, Bernt (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktiskt och teoretisk kunskap. Stockholm: Skolverket.
??Holmberg, Lena (2004). Föreläsning 2004-09-06. Lärarutbildningen. Malmö Högskola.
??Hägerhäll, Bertil (red) (1988). Vår gemensamma framtid [rapport från] Världskommissionen för miljö och utveckling under ordförandeskap av Gro Harlem Brundtland. Stockholm: Prisma Tiden.
??Johansson, Bo & Per Olov Svedner (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen – undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.
??Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
??Lindahl, Britt (2004). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen till gymnasiet. Göteborg: Göteborg studies in Educational Science 196, Acta Universitatis Gotoburgensis.
??Lundgren, Lars J (red) (1999). Livsstil och miljö. Värderingar, val, vanor. Kristianstad: Byggforskningsrådet (BFR), Energimyndigheten, Forskningsnämnden (FRN), Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR), Kommunikationsforskningsberedningen (KFB), Naturvårdsverket.
??Myndigheten för skolutveckling (2004). Lexin svensk-engelskt lexikon. Elektroniskt tillgänglig: http://lexin.nada.kth.se/sve-eng.shtml [2004-12-07].
??Nordstedts svenska ordbok (1990). Oslo: Nordstedts Förlag.
??Rickinson, Mark (2001). Learners and Learning in Environmental Education: a critical review of the evidence. I Environmental Education Research, 3, 207-317.
??Sandell, Klas, Johan Öhman & Leif Östman (2003). Miljödidaktik. Naturen, skolan och demokratin. Lund: Studentlitteratur.
??Skolverket (2000). Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Skolverket. Elektroniskt tillgänglig:
http://www2.skolverket.se/BASIS/skolbok/webext/trycksak/ddd/745.pdf [2004-12-25].
??Skolverket (2002). Hållbar utveckling i skolan. Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i svenska skolan. Stockholm: Skolverket/Liber Distribution.
??Sydsvenskan (2004-02-25). Vi slänger allt. Reportage om Sjölund återvinningscentral. Av Emily Jamison Gromark och Håkan Röjder.
??Östman, Leif (red) (2003). Nationell och internationell miljödidaktisk forskning: En forskningsöversikt. Uppsala: Pedagogisk forskning i Uppsala 148.
10. BILAGOR
Bilaga 1: Miljöundervisningens traditioner
Bilaga 2: Beskrivning av Projekt Hållbar Utveckling Bilaga 3: Elevintervjuer
10.1. Bilaga 1: Miljöundervisningens traditioner
Tabell över miljöundervisningens traditioner (efter Sandell et al 2003)
Miljöundervisningstradition Faktabaserad Normerande Undervisning om hållbar utveckling
Perspektiv på miljöproblematiken
Vetenskapliga kunskapsproblem som löses g enom forskning och information
Värdefrågor som kan lösas när människors miljömoral påverkas
Politiska frågor som behandlas i en demokratisk process
Miljöproblemens grund En oönskad konsekvens av samhällets produktion och resursutnyttjande
En konflikt mellan samhället och naturens lagar
Konflikter mellan olika mänskliga
målsättningar
Syn på viktiga agenter Naturvetenskapliga experter är rådgivare
Experter från olika discipliner är rådgivare, även i värdefrågor
Alla människor ses som likvärdiga när det gäller värdefrågors avgörande
Miljöåtgärders mål Säkra produktion och levnadsstandard
Överlevnad och hälsa Ökad livskvalitet, även för kommande
generationer
Människans relation till naturen Människan skild från
naturen, naturen bör kontrolleras
Människan del av naturen och bör anpassa sig till naturens lagar
Människan och naturen i föränderlig
växelverkan
Miljöundervisningens mål Att eleven får kunskap om miljöproblemen utifrån förmedling av objektiva vetenskapliga fakta
Att eleven aktivt utvecklar miljövänliga värderingar utifrån framförallt ekologiska baskunskaper
Att eleven utvecklar sin förmåga att kritiskt värdera olika
alternativa perspektiv på miljö- och
utvecklingsproblematik en
Politisk och moralisk utgångspunkt
Icke-politisk och icke-moralisk
Politiskt och moraliskt normativ
Poliskt och moraliskt kritisk
Centrala ämnen och kunskapsområden
Naturvetenskap Naturvetenskap med hjälp av
samhällsvetenskap
Ekonomiska, sociala, ekologiska perspektiv samt etiska & estetiska aspekter
Undervisningens organisation Enskilda ämnen Tematisk Integrerad
Tidsperspektiv Nutid Nutid och framtid Framtid i relation till nutid och dåtid
Rumsperspektiv Lokalt Lokalt och globalt Lokalt, regionalt och globalt i samspel
Central undervisningsform Förmedling av fakta Eleven aktiv vid kunskaps- och värdeutveckling
Kritiskt samtal kring olika alternativ
Elevsyn Passiv mottagare Aktiv Aktiv och kritisk
Planering och demokrati Läraren planerar utifrån erfarenhet av elevers synpunkt er
Lärare och elever planerar tillsammans
Elever planerar under lärarens handledning
10.2. Bilaga 2: Beskrivning av Projekt Hållbar Utveckling
Beskrivning av Projekt Hållbar
Utveckling
Henrik Engström
760305-0399
Lärarutbildningen, 60p
040311
Kursledare: Margareta Ekborg
Lärarutbildningen Malmö Högskola
Projekt Hållbar Utveckling
1.1.1. Indelning
Vad är ett miljöproblem och vad innebär det för oss människor? Många uppfattar miljöproblem som något grått och trist, något att ha dåligt samvete över (och att det räcker med det), utan att alls reflektera över om eller hur det kan lösas. Miljöproblem är sådant som de där skäggiga karlarna i Miljöpartiet filosoferar kring över alldeles för mycket rödvin.
För mig är frågor om miljön lika mycket frågor om demokrati. Visst är det så att slutändan kan ses som naturvetenskaplig, åtminstone då det rör den ”gröna” miljön (skogarna, vattnet, luften, naturen), men samtidigt berör det oss människor och de samhällen vi lever i. Som deltagare i ett demokratiskt samhälle har vi både möjligheter och skyldigheter att påverka, men de demokratiska möjligheternas existens ser väldigt olika ut i olika samhällen – därför blir de en fråga om demokrati.
Hur ska jag som lärare då kunna undervisa om miljöproblem, utan att det bara blir flummigt, pessimistiskt och trist? Som antytts ovan är miljöproblematiken, eller miljöområdet som system, något som berör oss alla hela tiden. Den ständiga närvaron är en grundläggande tanke för att förstå problematiken, nedan behandlas tankegången som kretsloppstänkande eller fisknätseende. Det innebär att miljö är ett område som lätt kan integreras (och borde så göras i större utsträckning) i skolans samtliga ämnen.
För att vara genomförbart krävs ändå att detta projekt har sina klara avgränsningar. Egentligen hade jag gärna sett ett brett ämnesöverskridande samarbete i klassrummet, men för att jag som lärarkandidat ska ha en chans att genomföra arbetet har jag helt koncentrerat mig på NO-ämnena och framförallt kemi i år 9.
Det grundläggande didaktiska greppet är att utgå från studenterna själva och deras förståelse av miljön. I teorin handlar det om ett konstruktivistiskt synsätt så som det beskrivs i Claesson (2002) eller den socialkonstruktivism Andersson (2001) använder som språngbräda. I praktiken har jag som lärarkandidat alldeles för lite elevtid för att lära känna mina elever på ett tillräckligt djupt plan för att ta reda på deras förföreställningar. Därför bygger projektet till stor del på en förenklad PBL-idé där eleverna själva söker kunskap, vilket ökar elevernas medbestämmande, helt i linje med Lpo94 (Skolverket, 1998).
Hela grundskolans kursplan (Skolverket, 2000) genomsyras av ett starkt miljöperspektiv, men eftersom det här projektet riktar sig mot NO-ämnena har jag här valt ut några särkskilt
