BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Inspiratör eller observatör?
En kvalitativ studie om pedagogers positionering i förskolans
leksammanhang
Inspirer or observer?
A qualitative study on pedagogues positioning in preschool play contexts
Mariah Carsén
Kaj Mjövik
Förskollärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare
Datum: 2020-01-17
Examinator: Jutta Balldin Handledare: Erika Lundell
Förord
Under utbildningens gång har det berörts många olika områden som intresserat oss, och kanske var det i våra gemensamma diskussioner kring lek och hur pedagogiska förhållningssätt kan ta sig uttryck, som ett frö började gro och det blev efterhand allt tydligare för oss vad vi ville fördjupa oss i inom ramen för ett examensarbete. Utifrån vårt gemensamma intresse och våra inbördes diskussioner beslöt vi oss för att fördjupa oss kring hur pedagogers roller i förhållande till barns lek kan ta sig uttryck i form av olika positioner.
Fördelningen av arbetsinsatsen har delats lika mellan oss och vi ansvarar gemensamt för hela innehållet och dess formuleringar. Vi har under skrivprocessen tillsammans formulerat arbetets alla delar och där varje kapitel är resultatet av våra gemensamma ansträngningar. Vi har tillsammans diskuterat alltifrån övergripande strukturer till vilka formuleringar vi ska använda oss av i de olika sammanhangen.
Vi vill rikta ett stort tack till de pedagoger som ställt upp för intervjuer, utan dem hade arbetet inte kunnat genomföras. Vi vill också rikta ett tack till vår handledare Erika Lundell för det stöd och hjälp hon gett oss under arbetets gång. Slutligen vill vi tacka varandra för det goda samarbete vi haft och våra förstående familjer för deras stöd och uppmuntran.
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning är att genom intervjuer försöka få syn på hur pedagoger uppfattar och uttrycker sitt förhållningsätt i och kring barns lek. Uppsatsen utgår från frågeställningarna:
Hur uttrycker pedagogerna sitt förhållningsätt i förhållande till barns lek? Hur kan dessa olika förhållningsätt ta sig uttryck i form av olika positioner hos pedagogerna?
Det teoretiska perspektiv som ligger till grund för vårt arbete utgörs av positioneringsteorin vilken bidrar med att skapa förståelse för hur pedagoger placeras eller placerar sig i förhållande till barn i leksammanhang.
Som metod för att få svar på dessa frågor har en kvalitativ ansats valts, och inom ramen för denna har vi genomfört semistrukturerade intervjuer med sex stycken yrkesverksamma pedagoger.
Resultatet av analysen visar att pedagogerna huvudsakligen positionerar sig utifrån sitt uppdrag som pedagoger som ser leken som ett medel för utveckling och lärande. Pedagogernas syn på lek har tydliga koppling till ett sociokulturellt perspektiv där barn ses som aktiva medskapare av sitt sammanhang. Det syns även att pedagogernas syn på barn så som den kommer till uttryck i undersökningen ligger till grund för hur de, medvetet eller omedvetet, positionera sig i och kring de leksammanhang som barnen befinner sig i.
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 1 SAMMANFATTNING ... 2 INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 3 1.INLEDNING ... 5 1:1SYFTE ... 7 1:2FRÅGESTÄLLNING ... 7 2.TEORETISKA PERSPEKTIV ... 8 2:1POSITIONERINGSTEORI ... 8 3.TIDIGARE FORSKNING ... 12 4.METOD ... 15 4:1URVAL... 15 4:2FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 16 4.3GENOMFÖRANDE ... 17 4.4ANALYSMETOD ... 185.RESULTAT OCH ANALYS ... 19
5.1UTTRYCK FÖR UPPFATTNINGAR OM LEK ... 19
5.2POSITIONER I LEK ... 20
5.3POSITIONERING I LEK UTIFRÅN DET PEDAGOGISKA UPPDRAGET ... 24
5.4ORO FÖR LEKENS UTRYMME ... 28 5.5SAMMANFATTANDE ANALYS ... 30 6.DISKUSSION ... 31 6.1RESULTATDISKUSSION ... 31 6.2METODDISKUSSION ... 34 6:3YRKESRELEVANS ... 34
BILAGA 1 INTERVJUFRÅGOR ... 39 BILAGA 2 SAMTYCKESBLANKETTER ... 40
1.Inledning
Förskolan är en plats där barn idag spenderar större delen av sin tidiga barndom. Det är även en plats där möten sker, relationer uppstår och förutsättningar för lekfulla sammanhang skapas. Kanske är det i förskolan barn möter sina första kamrater och utvecklar sin förmåga att leka.
Som många andra verksamma pedagoger inom förskolan har vi ett intresse men även ett professionellt uppdrag att tolka och problematisera barns lek både ur ett barnperspektiv och i förhållande till våra roller som pedagoger. Utifrån våra inbördes diskussioner har vi ställt oss frågan hur vi själva agerar och förhåller oss till lek i olika sammanhang, och varför vi gör det. Med utgångspunkt i dessa frågor vi ställt oss själva, har vi valt att skriva om och fördjupa oss i just detta område som berör pedagogers förhållningssätt till lek.
Att kontinuerligt stärka och utveckla arbetslagets kompetens i och kring lek ser vi med utgångspunkt i Lpfö 18 skrivning som en förutsättning för att säkerställa uppdraget. Med utgångspunkt i detta är vår ambition att undersöka vilka olika roller, eller positioner, pedagoger intar i förhållande till barns egeninitierade lek och hur dessa positioner förändras beroende på situation och sammanhang. Genom att undersöka detta sammanhang ser vi en möjlighet att bidra med ny kunskap om pedagogers positionering kring lek om än begränsad till sitt omfång. Detta kommer vi att göra med utgångspunkt i positioneringsteorin vilket kortfattat beskriver “position” som en social och föränderlig placering beroende på kontext.
Att leken har en central plats i förskolan kan vi nog våga påstå att det råder en konsensus kring. Men hur leken tar sig uttryck, vilken plats den får, kunskapen kring den och hur vi som pedagoger tolkar och förhåller oss till den finns inget enkelt eller gemensamt svar på. Då en av utgångspunkterna kring förskolans utbildning handlar om att den ska vila på vetenskaplig grund samt beprövad erfarenhet finns ett ständigt behov av att generera ny
lärandet. Utifrån detta anser vi att det som blivande förskollärare känns relevant att ställa frågor kring hur vi inom förskolans kontext förhåller oss till leken i praktiken, och hur vi positioneras och positionerar oss utifrån de mellanmänskliga relationerna i sammanhanget. Vilket medvetet användande av leken nyttjar vi i vår profession, för att genom lek främja utveckling och lärande hos barnen såsom det uttrycks i Läroplan för förskolan (Lpfö 18), genom dess skrivningar om lekens betydelse.
Förskolan är en samhällsinstitution som vilar på politiska beslut och som förhåller och utformar sin verksamhet utifrån styrdokument och skollag. Det finns en ständigt pågående dialog kring lekens betydelse och ställning i samhället. Det finns röster som uttrycker en oro för att leken är hotad, så till exempel säger både Tullgren (2004) och Sunsdal och Öksnes (2015) att leken blivit alltför styrd mot ett innehåll kopplat till pedagogiska lärandemål. Berg (1992) menar att det i vårt högteknologiska och moderna samhälle finns tydliga tendenser som generellt sett pekar mot en starkare regelstyrning, och kanske tydligast kring hur tid och rum i vårt samhälle regleras och delas upp och rutas in. Dessa tids-uppdelningar menar Berg kan förstöra och begränsa förutsättningar för lek, och använder sig av begreppet lekförstöring. Berg menar vidare att detta fenomen även är synligt i förskolan, där allt mindre utrymme lämnas för lek och spontanitet
Däremot har leken enligt vår tolkning skrivits fram på ett tydligare sätt i den nya läroplanen (Lpfö 18) som trädde i kraft 1 juni 2018 jämfört med Lpfö 98 (rev 10) dels med avseende på lek ur ett barnperspektiv men även vikten av leken i sig självt, lekens egenvärde. Leken beskrivs fortfarande som medel för diverse lärandemål såsom kommunikation, samarbete samt problemlösningsförmåga, och pedagogernas aktiva deltagande i och kring lek uttryck tydligt, vilket framgår av följande skrivning:
Barnen ska ges förutsättningar både för lek som de själva tar initiativ till och som någon i arbetslaget introducerar. Alla barn ska ges möjlighet att delta i gemensamma lekar utifrån sina förutsättningar och sin förmåga. När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas samt arbetssätt och miljöer som främjar lek utvecklas. Genom en aktiv
närvaro är det möjligt att stödja kommunikationen mellan barnen samt förebygga och hantera konflikter (Lpfö 18).
Det som diskuterats i inledningen, och ovanstående citat ur Lpfö 18, har bidragit till hur vi valt att formulera vårt syfte och våra frågeställningar.
1:1 Syfte
Syftet med denna undersökning är att genom intervjuer försöka få syn på hur pedagoger uppfattar och uttrycker sitt förhållningsätt i och kring barns lek.
1:2 Frågeställning
Följande frågeställningar ligger till grund för vårt arbete.
1. Hur uttrycker pedagogerna sitt förhållningsätt i förhållande till barns lek?
2. Hur kan dessa olika förhållningsätt ta sig uttryck i form av olika positioner hos pedagogerna?
2.Teoretiska perspektiv
I följande kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för kommande analys av empirin. Hur individer eller grupper av individer förhåller sig till varandra kan tolkas och förstås ur olika perspektiv. Det perspektiv vi kommer att utgå från och använda oss av som analytiskt verktyg i vårt arbete utgörs av positioneringsteorin, vilken bidrar med att kunna förstå hur relationer och samspelet konstrueras och omförhandlas i olika sammanhang och situationer (Jensen & Löw, 2011). Vi menar att genom att använda oss av denna teori går det att få syn på hur pedagoger intar olika förhållningssätt till de leksammanhang som återfinns i deras yrkesvardag.
2:1 Positioneringsteori
Denna teori har utformats av Rom Harré och Luk van Langenhove. Teorin är socialkonstruktivistisk till sin karaktär, och socialkonstruktivism kan, något förenklat, förklaras som ett avståndstagande från tanken att sociala företeelser enbart tillskrivs biologiska förklaringar (Harré & van Langenhove 1999). Harré och van Langenhove (1999) definierar position som en social placering som är föränderlig och som skapas i det sociala sammanhanget. Denna positionering av sig själv och andra är något som alltid äger rum, den sker i all form av interaktion och är en del av den vardaglig kommunikation, och dess uttryck varierar beror på i vilken situation de uppträder (Jensen 2011). En person kan alltså inta många olika varianter av positioner, och de positioner som existerar här och nu återfinns inte nödvändigtvis vid andra platser och tider. Position är alltså något som är föränderligt beroende på kontext. Samtidigt är en pedagog, genom utbildning, erfarenhet och anställning, alltid pedagog. Positionen som pedagog kan alltså sägas vara ganska stabil, en position som pedagogen innehar. Positioneringen som pedagog däremot kan sägas vara flexiblare genom att den mer kan betraktas som en handling beroende på sammanhang. En pedagog som möter ”sitt” förskolebarn med familj utanför förskolans kontext kommer
troligtvis inte att agera utifrån sin position som pedagog i någon större omfattning utan positionerar sig troligen mer som en ”bekant till familjen”. Positionen kvarstår alltså, men positioneringen får ett annat innehåll.
Innehållet i en position kan definieras i termer av rättigheter, skyldigheter och förpliktelser, exempelvis rätt att bestämma eller skyldighet att utföra vissa plikter, och dessa ”moraliska” attribut kan då vara lokalt och tillfälligt specificerade och inte återfinnas vid ett annat tillfälle. Harré och van Langenhove (1999) talar om första och andra ordningens positionering och menar att människor ständigt positionerar sig själva och andra genom att inta och erbjuda varandra olika positioner, vilka de sedan förhåller sig till genom att antingen acceptera eller ifrågasätta dessa. Det är alltså fråga om en process som sker i samspel med andra, och denna process kan ske medvetet eller omedvetet, och Harré och van Langenhove menar att de flesta positioneringar mer eller mindre sker oavsiktligt utifrån den kontext de äger rum i, även om positioneringshandlingar till exempel kan vara ägnade att befästa en maktposition. En position medför olika rättigheter, skyldigheter och plikter och uppfattningar om dessa, så till exempel ger en överordnad position en större mängd rättigheter och möjligheter, medan en underordnad position medför ett större antal skyldigheter. I en likvärdig positionering agerar båda parter utifrån förutsättningen av att vara jämbördiga med samma eller likartade rättigheter och skyldigheter. En given position kan alltså påverka hur en person uppfattar sitt handlingsutrymme. (Harré & van Langenhove 1999).
Då vi i arbetet diskuterar pedagogers makt görs detta enbart som en aspekt av positionering och som ett uttryck för någon form av överlägsenhet i en given situation, och som något som kan förändras beroende på situationens beskaffenhet. Positioneringsteorin ger en möjlighet att identifiera och förstå de olika positioner pedagogerna intar i sitt förhållande till barns lek, till exempel genom hur en pedagog beskriver sig försöka inta en jämbördig position med barnet i leken, och hur detta helt eller delvis accepteras eller avvisas av barnet, i jämförelse med det som denna teori säger gällande första och andra ordningens positionering.
2:2 Lekteori
Hägglund (1989) skriver att forskare kan avse helt olika saker när de använder begreppet lek, och att forskare som iakttar samma leksituation kommer uppfatta väldigt olika saker. Dock, hävdar Hägglund, är alla forskare överens om hur oerhört viktig leken är för människan. Även Jensen (2013) skriver om hur lek kan ha olika innebörder för olika människor och menar att det är just den mångfacetterade dimensionen och det svårgripbara hos lek som väckt intresset hos många forskare.
Jensen (2013) menar att vissa komponenter i lek är återkommande i olika teorier och använder dessa som en del i att definiera vad lek är eller kan vara. Författaren börjar med att konstatera att det inte går att tvinga någon att leka, lek alltid är frivillig och spontan, och den är också lustfylld. Vidare menar Jensen att lek inte har något egentligt syfte eller mål. Huizinga (1938) betraktar leken som en förutsättning för all utveckling och säger att lekfullhet är nödvändigt för att denna utveckling ska bli optimal. Huizinga konstaterar att all lek är ett fritt handlande, och beskriver lek som en plats där barnet kan fly verkligheten och istället träda in i en låtsasvärld med en egen mening. Barn leker för att de har glädje av det, medan påtvingad lek inte längre är någon lek. Leken har en meningsfull funktion, säger Huizinga (1938), samtidigt som han konstaterar att den äkta leken har sitt mål i sig själv.
Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver Batesons syn på fantasilek som en mental inställning och ett sätt att förhålla sig till verkligheten på olika plan där det som sker i leken ska förstås utifrån lekens avsikter och inte vad det synes vara. Författaren konstaterar att lek är att ha förmågan att omvandla verkligheten till något annat. Trots denna beskrivning av vad lek är konstaterar Knutsdotter Olofsson (2003) i likhet med andra forskare (Jensen, 2013) att leken är svårdefinierad och paradoxal till sin natur och inte går att beskriva enkelt då den innehåller motsägelser, exempelvis menar författaren att lek är djupt allvarlig men samtidigt glädjefylld. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att för att åstadkomma en fungerande lek måste tre sociala lekregler uppfyllas, där den första av dessa är samförstånd, att båda parter har förståelse dels för att det är lek men också av vad leken innehåller. Den andra är ömsesidighet, det vill säga att leken sker på ett jämlikt sätt, på lika villkor
oberoende av exempelvis ålder. Den tredje är förmågan till turtagning. Knutsdotter Olofsson konstaterar också att dessa regler gäller även för vuxna som vill delta i barns lek. I sitt arbete om leksaker menar Elkonin (2005) till skillnad från Jensen (2013) att lek har ett syfte, nämligen att förbereda barnet för livet som vuxen, och att leksaker endast är redskap att träna sina förmågor med. Sålunda har exempelvis leksakspilbågen som barn i de flesta tidiga kulturer leker med som syfte att träna och utveckla förmågan att jaga som vuxen.
Jensen (2013) konstaterar att leken innehåller olika roller som avgör graden av inflytande i eller på leken, överordnad, underordnad eller jämställd. Dessa motsvarar de positioner positioneringsteorin talar om, även om Jensen (2013) väljer att benämna dem roller.
Författaren gör en sammanfattning av lekens betydelse och konstaterar att lekforskare i allmänhet ser det goda i leken med positiva effekter för utveckling och lärande även om det också finns de som menar att leken inte medför något särskilt. Författaren påpekar att det också finns forskare som visar på negativa effekter som till exempel exkludering. Jensen (2013) refererar också till Peter K. Smith som menar att även om lek kan ha positiva effekter så kan dessa effekter också oftast uppnås genom andra sorters aktiviteter, eller, som Jensen (2013) uttrycker det: ”lek är bra för barn men det finns annat som är minst lika bra”.
De olika lekteorierna som beskrivit ovan kan bidra till att ge en förståelse av pedagogernas syn på lek så som den kommer till uttryck i intervjuerna och därmed också av deras positioneringar och förhållningssätt till densamma.
3.Tidigare forskning
I detta kapitel kommer vi redogöra för utvalda studier som är relevanta för vår egen undersökning inom området pedagogers positioneringar i förhållande till barns lek i förskola. I presentationen av tidigare forskning har vi valt att belysa de delar av studierna som är intressanta för vår studie och kan kopplas till denna. I vår sökning av elektroniska resurser har vi använt oss av följande sökord: positionering, förhållningssätt, lek, pedagog.
Roskos och Neuman (1993) genomförde en deskriptiv studie för att undersöka vuxnas deltagande i barns lek och kunde i denna urskilja tre olika positioneringar i förhållandet till leken.
• Åskådaren. Positionerar sig främst som en välvillig och uppmuntrande publik som undviker att gå in i eller störa den pågående leken, utan i stället övervakar densamma.
• Spelaren eller lekaren. Deltar aktivt i leken enligt de regler och villkor barnen sätter upp.
• Ledaren. Deltar i leken i en styrande roll för att åstadkomma en pedagogisk lek. I studien fann Roskos och Neuman (1993) att pedagogerna alternerade mellan de olika förhållningssätten med en relativt jämn fördelning.
Enz och Christie (1993) syfte med sin studie var att undersöka om pedagoger växlar mellan olika roller och fann då att de enskilda pedagogerna hade en preferens för en viss position. Pedagogerna visade ändå en förmåga att ändra position och förhållningssätt, främst vid potentiellt farliga situationer i leken där de övergick till att vara säkerhetsövervakare, men också som materialförsörjare när barnen efterfrågade det. Liksom Roskos och Neuman (1993) kunde Enz och Christie (1993) urskilja olika förhållningssätt, och delade in dem enligt följande:
• Stage Manager. ”Scenarbetare” som förser barnen med material och hjälper till att konstruera, men inte tar aktiv del i leken.
• Co-Player. Deltar i leken men i mindre roller för att överlåta ”huvudroller” åt barnen. Låter barnen leda leken men bidrar med idéer och förslag för att berika den. • Play Leader. Deltar aktivt i leken men utövar också ett större inflytande över den till
exempel genom att införa nya element.
• Director. Tar över leken genom att regissera den, bestämmer tema och delar ut roller. Deltar inte i den egentliga leken med en egen roll utan befinner sig snarare bredvid och ”dirigerar”.
• Uninvolved/Safety Monitor. En term som författarna använder sig av i situationer som inte direkt berör lek i sig, till exempel vid samtal med andra än de som befinner sig i leken.
Utifrån deras studie drar Enz och Christie (1993) slutsatsen att pedagogers deltagande kan berika barns lek, men att inte alla pedagoger interagerar med barn på ett ändamålsenligt och stöttande sätt. De fann också att utifrån deras studie syntes Play Leader vara den mest framgångsrika formen av deltagande för pedagogen, medan såväl ett icke-deltagande som ett deltagande i form av Director visade sig mindre gynnsamma för barnens lek. Vid icke-deltagande ökade risken för att leken skulle utvecklas till olika former av konfliktsituationer, och med en pedagog som positionerar sig som Director blev leken enkel och repetitiv.
I sin studie som undersöker hur pedagoger deltar i barns lek beskriver Löndahl och Greve (2015) tre förhållningssätt från pedagogernas sida, nämligen övervakare, lekinspiratör och lekdeltagare. Med övervakare avser författarna en pedagog som observerar utan att delta i barnens lek. Lekinspiratören uppmuntrar barns lek utan att själv ta aktiv del, medan lekdeltagaren interagerar med barnen i leken. (Av dessa roller menar författarna att lekinspiratör var den av barnen mest uppskattade rollen.)
Löndahl och Greve (2015) drar slutsatsen att leken varar under längre tidsrymder med pedagoger som inspirerar till eller deltar i leken samt att antalet konflikter blir lägre än då pedagogen intar en mer övervakande roll. Författarna menar att en övervakande roll från pedagogers sida där övervakningen är baserad på säkerhet eller regler har en negativ effekt på barnens lek. Författarna tycker sig också se en tendens till att mer uppmärksamhet riktas mot övriga vuxna än mot barnen när flera vuxna är närvarande.
Weldemariam (2014) genomförde en observationsstudie om vuxnas interaktion med barn under lek och säger i denna med hänvisning till bland annat Christie att vuxnas engagemang i barns lek kan vara nödvändig för att leda leken vidare om den stagnerat och blivit repetitiv eller när det finns ett naturligt behov av uppmuntran eller stöd. Samtidigt manar Weldemariam till försiktighet för att inte störa eller förstöra leken omedvetet eller av oaktsamhet. Som exempel ges pedagoger som utan att delta i leken ställer olika frågor med avsikt att förvandla leken till ett lärande och därigenom bryter fantasin i leken och återför barnen till verkligheten. Andra exempel som ges är pedagoger som bedömer leken som på något sätt störande och därför avbryter den, eller när leken avbryts på grund av någon rutin som ska utföras. Även Öksnes (2011) diskuterar hur leken i förskolan regleras utifrån rådande rutiner. Också Tullgren (2004) diskuterar i sin observationsstudie om förskolan som arena för politisk styrning pedagoger som avbryter barns lek på grund av ogillande av lekens natur eller dess karaktärer.
4.Metod
Vi har valt en kvalitativ ansats (Backman, 2016) i vårt arbete med utgångspunkt i vårt syfte att studera hur andra människor, i vårt fall förskollärare samt barnskötare, förhåller sig till och, uppfattar leken som företeelse i förskolan. Vi menar att denna metod lämpar sig väl när det handlar om att undersöka och synliggöra subjektiva skeenden samt att metoden harmonierar med vår valda teori, där positioneringar utgör subjektiva mellanmänskliga relationer som inte låter sig mätas genom statistiska undersökningar. Intervju som metod är passande i kvalitativa studier, då det med fördel går att få reda på hur informanten ifråga uttrycker hur den känner, tänker och handlar inom det tänkta undersökningsområdet (Alvehus, 2013).
Vi har valt att genomföra semistrukturerade intervjuer, (Alvehus, 2013) vilket innebär att vi med utgångspunkt i tre övergripande teman formulerat frågor att utgå ifrån, men samtidigt känt oss fria under intervjuerna att göra tillägg för att fördjupa de svar informanterna gett oss. Intervjufrågorna är öppna till sin karaktär och var uppdelade i tre större teman vilka har kopplingar till våra frågeställningar.
4:1 Urval
Urvalet av informanter har haft inslag av en strategisk karaktär (Alvehus, 2013) genom ett representativt urval som speglar yrkeskåren i stort (Stukát, 2011), alltså de yrkesgrupper som ingår i förskolans vardagliga utbildningsverksamhet, det vill säga förskollärare och barnskötare.
Vidare har urvalet av informanter skett genom att en förfrågan om deltagande i intervjuer har mailats ut till ett antal ledningsfunktioner inom förskoleverksamheten, genom vilka vi fått kontaktuppgifter till personer som kunde tänka sig att medverka i studien. Dessa
vårt urval har vi försökt få till stånd en bredd bland informanterna, och har därför dels sökt dessa på tre olika förskolor i södra Sverige, dels genom att ha variation i ålder och erfarenhet av arbete inom förskola. Två av förskolorna är belägna i en större stad och den andra i en mindre ort. De pedagoger som ingår i urvalet är i åldrar från strax över tjugo år till mitten av femtioårsåldern, därav är några relativt nyutexaminerade medan andra har mångårig erfarenhet av arbete i förskola. Dock har variation avseende kön varit mindre framgångsfullt, samtliga informanter är kvinnor vilket samtidigt kan sägas vara representativt för dessa yrkeskategorier då andelen män inom förskolan i dessa kategorier enligt skolverket utgör drygt fyra procent av det totala antalet (Skolverket, 2019).
4:2 Forskningsetiska principer
Utifrån etiska överväganden kopplat till undersökningen, har vi förhållit vårt tillvägagångssätt gällande insamlandet av empirin i enlighet med de fyra grundläggande etiska principer som Vetenskapsrådet formulerat (Vetenskapsrådet, 2012).
Informationskrav innebär att den medverkande ska informeras om undersökningens syfte samt de villkor som gäller för dennes deltagande samt deltagarens uppgift i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2012). Detta har vi bemött genom att formulera ett kortfattat informationsbrev där vi inledde med en kort personlig inledning med ett preciserat syfte för kommande studie samt de förutsättningar som studien tar sin utgångspunkt i. Vi informerade även om att deltagandet är frivillig och när som helst under studiens gång kan avbrytas.
Samtyckeskravet innebär att deltagaren själv har rätt att bestämma över sin medverkan, det vill säga dels lämna sitt samtycke men även själv kunna avbryta sin medverkan närhelst denne så önskar utan negativa konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2012), vilket vi har bemötts genom att formulera, i enlighet med Malmö Universitets riktlinjer en samtyckesblankett som informanterna fick underteckna innan intervjun genomfördes. Syftet med blanketten är att säkerställa informantens frivillighet i att delta i studien samt att denne är införstådd med
möjligheten att kunna avbryta sin medverkan utan negativa följder. Dessa blanketter förvaras i säkerhetsskåp på Malmö Universitet tills dess att arbetet slutförts.
Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om deltagare i undersökningen ska behandlas konfidentiellt samt förvaras oåtkomligt för obehöriga (Vetenskapsrådet, 2012), och det har vi bemött genom att medvetet undvika att ställa frågor som genererar personuppgifter, i de fall namn på barn eller personal har förekommit i materialet har dessa anonymiserats eller avlägsnats i transkriptionen.
Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlats in endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2012), vilket vi har bemött genom att endast använda det insamlade materialet i vårt examensarbete samt att allt material och blanketter kopplat till studien kommer förstöras när arbete är godkänt av examinator vid Malmö Universitet. Informanterna kommer att informeras om möjligheten att ta del av det färdiga arbetet via publicering sidan MUEP på Malmö Universitets hemsida.
4.3 Genomförande
Vi har genomfört sex stycken intervjuer och valde att dela upp dessa mellan oss, detta för att kunna genomföra dem under en kortare tidsperiod och på så sätt skapa mer tid för det övriga arbetet. Intervjuerna varade mellan 25–50 minuter och genomfördes på respektive informants förskola. Vi valde medvetet att inte i förväg låta informanterna ta del av frågorna utan endast informera om vilket ämnesområde det skulle handla om i samband med att förfrågan om deltagande i studien skickades ut via e-mail till utvalda förskolor. Vi har vid intervjutillfället använt oss av diktafon för att sedan transkribera dessa samtal ord för ord. Nackdelen med att använda inspelningsteknik kan vara att informanten ifråga kan känna sig obekväm med att samtalet spelas in. Vårt uppdrag som samtalsledare var i denna situation att tydliggöra syftet och fördelarna med att spela in samtalet samt att försöka bidra till att avdramatisera själva inspelandet av samtalet. Vi valde medvetet bort att föra
kanske inte skulle uppfattas av oss då en del av vårt fokus skulle legat på själva antecknandet. Vi ansåg att det fanns en större vinning för materialets kvalitet om vi hade ett tydligt fokus på lyssnandet och att vi då samtidigt kunde ställa fördjupande och utvecklande frågor till informanterna.
4.4 Analysmetod
Det insamlade materialet har transkriberats och i samband med detta har samtliga identifierande uppgifter såsom exempelvis namn eller arbetsplats tagits bort helt. Vi har även valt att inte använda oss av fingerade namn i analysen, detta för att även fingerade namn kan ge upphov till förgiventtaganden exempelvis utifrån kön, ålder samt etnicitet. På samma vis har vi valt att inte ”numrera” pedagogerna, då detta gör att de olika citaten kan kopplas samman och på så sätt också ge upphov till förgivettaganden. De färdiga utskrifterna har vi därefter läst igenom för att skapa en förtrogenhet med det såsom Alvehus (2013) förordar, för att sedan kunna finna lämpliga kategorier att dela upp materialet i, det som Alvehus (2013) benämner tematisk sortering.
Vi sorterade först materialet utifrån våra två valda teorier. Därefter sorterade vi materialet ytterligare utifrån de områden vi ansett oss uppfatta i detta material. Utifrån det vi sett har vi skapat tillfälliga rubriker för underkategorier, och sedan fördelat materialet enligt dessa. De underkategorier vi valde utgjordes av; Utveckling/lärande, Positioner/förhållningssätt, Definition av lek samt en kategori Övrigt, och valdes utifrån intervjufrågornas teman. I kategorin övrigt placerade vi det som inte lät sig placeras i någon av de övriga tre kategorierna, för att vid en senare genomgång se huruvida vi kunde upptäcka någon ytterligare kategori eller aspekt vi tidigare förbisett. Därefter har vi gått igenom det kategoriserade materialet ytterligare för att se huruvida kategorierna varit tillämpliga, och ifall materialet hamnat under lämplig rubrik. Under denna genomgång har även visst material sållats bort då vi bedömt det som varande av mindre relevans för arbetet, och annat komprimerats (Alvehus, 2013).
5.Resultat och analys
Vi kommer i följande kapitel presentera vår empiri som samlats in genom sex stycken kvalitativa intervjuer samt analysera dessa med hjälp av våra valda teoretiska utgångspunkter om position och lek. Detta kapitel har till syftet att undersöka samt försöka besvara hur pedagogerna uttrycker sitt förhållningsätt i förhållande till barns lek och hur pedagogerna ger uttryck för olika positioneringar i leksammanhang. Avslutningsvis kommer vi att kort sammanfatta vårt resultat. I vår analys och den kommande diskussionen kommer vi att använda oss av benämningen pedagog om samtliga informanter.
5.1 Uttryck för uppfattningar om lek
I den insamlade empirin ger pedagogerna uttryck för en uppfattning om leken som en bred aktivitet med en mångfald syften och funktioner, både för barnen och för pedagogerna själva men framförallt uttrycks en syn på leken som något som är väldigt viktigt och som ska ges stort utrymme i förskolan. Denna syn på lek kan sägas likna den som bland andra Hägglund (1989) och Knutsdotter Olofsson (2017) ger uttryck för. En av pedagogerna i undersökningen säger:
Jag tycker det kan vara väldigt brett vad lek är, för att, det första man tänker på är väl den fria leken, när barnen själva sätter igång sina lekar, med sin egen fantasi och själva uppstarten, utifrån vad dom vill göra. Men sen tycker jag ju också att den undervisningen som vi bedriver bygger ju på att det ska vara precis som läroplanen säger, att det är lustfyllt och att barnen känner att det finns något meningsfullt att göra liksom
Pedagogerna positionerar sig här i sin egenskap av just pedagoger genom att tala om leken som ett medel för lärande, men visar samtidigt också på en syn på leken som viktig i sig
själv. En annan pedagog konstaterar att ”lek är inte bara lek, det är en enormt omfattande och viktig en del av barnens vardag”. Detta kan jämföras med Huizingas (1938) tankar om leken som en förutsättning för lärande men med ett eget mål i sig, nämligen det lustfyllda i leken.
5.2 Positioner i lek
Enligt positioneringsteorin skapas positioner i det sammanhang de uppträder i och utgörs av en social placering i detta sammanhang. Dessa placeringar är föränderliga beroende på kontext (Harré & van Langehove, 1999) och tar sig olika uttryck i hur pedagogerna
beskriver sitt förhållningssätt till barnen. Jensen (2011) talar om tre
positioneringskategorier; överordnad, likvärdig samt underordnad. I empirin kan uttydas att pedagogerna i regel själv, medvetet eller omedvetet, tilldelar sig sina positioner eller roller och då vanligtvis i en överordnad sådan, men att de då de deltar i barns lek ofta strävar efter att inta en likvärdig eller underordnad position.
I de tillfällen pedagogerna tar en aktiv del i barnens egeninitierade lek ger de överlag uttryck för en inställning av att de ska vara deltagande på barnens villkor genom att tilldela sig en likvärdig position (Jensen, 2011), att de ”gör det precis på deras sätt, som de gör” och att det är barnen som får styra på vilket sätt pedagogerna kan delta och även i vilken riktning leken ska utvecklas. En pedagog säger: ”Jag anser, om man ska vara med och delta i leken så ska man inte styra den för mycket” vilket kan ses som ett uttryck för att uppfatta sig som att pedagogen har en likvärdig position. Det framkommer också att i den egeninitierade leken har pedagogerna en åsikt om att de för att kunna delta bör söka barnens tillåtelse i någon form för att få vara med, antingen genom att bli inbjudna i leken eller genom att be barnen om deras tillåtelse: ”jag frågar, varsamt liksom, vad leker ni, får jag lov att vara med?”. Pedagogerna indikerar att de i regel blir insläppta i barnens lek, men säger att även motsatsen förekommer: ”Det finns gånger jag inte varit välkommen i rummet, nej gå, vi vill vara själva”. När barnen placerar pedagogen utanför leken genom att inte bjuda in eller genom att avslå pedagogens förfrågan accepteras den tilldelade
positionen som utomstående av pedagogen: ”ibland får man gå, det var inte dig vi behövde här. Det händer också”.
Det pedagogerna säger kan tolkas som att pedagogerna tilldelar sig själv en underordnad position i förhållande till barnen i leken, men även om pedagogen till synes har intagit en sådan position i sammanhanget (leken) kvarstår ändå den komplexa överordnade positionen pedagogen har i egenskap av såväl pedagog som vuxen och mer erfaren, vilket av en pedagog uttrycks som ”om jag leker hund och har en röst, och sen tar min vanliga röst och [ger en tillsägelse], bara det räcker, och sedan går jag in i rollen igen”.
”Jag faller nog lättare till att jag observerar vad som egentligen händer i leken” säger en pedagog och anger därmed ett genomgående inslag i pedagogernas berättelser, nämligen att leken ofta används som ett observationstillfälle för att skaffa sig kunskap om barnen, deras kunskaper, förmågor och intressen. ”Det gäller att observera vad de är intresserade av idag”, ”man kan se många delar om man iakttar barnens lek”. En pedagog uttrycker det som att ”som pedagog så kan jag till exempel se vad de är intresserade av, vad de pratar om, och hur jag kan ta det vidare sen i mitt arbete som förskollärare”.
Det som kommer till uttryck i leken dokumenteras och analyseras för att sedan kunna användas i det fortsatta arbetet, ”vi lyfter vad barnen lär sig i leken […] vad det är de fördjupar sig i, vad är det de intresserar sig för egentligen?”, ” […] en process som pågår och det är ju då vi måste fånga dem och bygga vidare”.
Vi tolkar materialet som att samtliga pedagoger menar att de nog till övervägande del intar en position av vad vi valt att kalla observatör, men uttrycker samtidigt en vilja att vara deltagande i barnens egeninitierade lek, ”jag gillar att vara med och leka”, men också en önskan om att vara bättre på att leka. ”Men kanske att vi vuxna skulle vara lite bättre på att leka” säger en pedagog och fortsätter ”jag tror att många vuxna inte vågar, för jag tror de tänker kan jag verkligen lägga mig här på alla fyra...?” och besvarar själv frågan med att ”det kan du, barnen kommer inte att tycka att du är konstig”.
Jag beundrar de människorna, det finns de som kan vara med i barnens lek utan att de [barnen] märker att det sitter en vuxen och de är verkligen nästan i samma... eller de kan föra leken i olika riktningar bara genom sin blotta närvaro.
En annan roll i förhållningssättet i leken som det ges uttryck för kallar vi materialförsörjare, med vilket vi menar en pedagog som inte deltar aktivt i leken men bidrar med olika former av material som barnen efterfrågar. Pedagogerna anger att de oftast finns nära barnens lek utan att alltid ta aktiv del i den, att de snarare befinner sig i periferin och endast tillfälligtvis går in i leken, och då vanligtvis som det vi valt att kalla inspiratör, för att just inspirera i leken genom att exempelvis bidra med idéer för att utveckla och berika leken. ”Jag brukar titta och lyssna lite på avstånd så där, om jag hör att de behöver någonting då säger jag inte så mycket utan bara går och hämtar och ställer ner”. Samtliga pedagoger anger en åsikt av behovet att finnas tillgängliga för barnen vid leken, ”jag är där för att vara en stödjande hand”, ”man ska ju finnas där för dem” och uppger sig därmed vara underordnat positionerade av barnen i form av en sorts stödfunktion för barnens lek.
Ytterligare en roll som det också ges uttryck för bland pedagogerna är den överordnade positionen som övervakare, dels för att om så behövs ge förutsättningar för att upprätthålla en fungerande lek, men också för att säkerställa att inget olämpligt eller otillbörligt inträffar. En pedagog uttrycker detta övervakande som att ”då börjar jag närma mig och bara lyssnar och ju värre det blir desto närmare flyttar jag mig, så brukar jag bara gå in och säga vad händer här?”. En annan dimension av övervakande som uttrycks kan också vara att säkerställa att leken kan fortsätta i de fall den avstannar eller stagnerar och tenderar att bli repetitiv, genom att pedagogen då tar rollen av inspiratör; ”när man hör att de kanske stannar vid någonting, att man ställer rätt fråga” eller ger förslag, eller på annat sätt tillför nya element i leken för att hjälpa till att föra den vidare.
I undersökningen framkommer att pedagogerna har en medvetenhet om den överordnade position de innehar i form av den makt de besitter i förhållande till barnen, och en strävan hos pedagogerna att använda denna maktposition på ett för barnen gynnsamt sätt. En av pedagogerna uttrycker en åsikt om att ”vi vuxna måste vara maktfördelare”, det vill säga att
använda sin makt för att i viss fördela denna makt till barnen, för att därigenom göra ett försök att åstadkomma någon form av den likvärdiga positionering som Jensen (2011) talar om. En annan pedagog menar att den överordnade positionen som maktutövare används för att” styra upp om det är farligt” men samtidigt uttrycks en åsikt om att barnen bör ges en jämställd position, även om det kan innebära svårigheter att göra så. En pedagog säger: ”Alltså, det är ju svårt för jag tycker att bara av att möta ett barn som vuxen så är du ju en auktoritet direkt”. Detta uttalande står i samklang med vad Jensen (2011) säger om att även utan att säga eller göra något så positioneras människor i varje situation, att detta sker i varje form av interagerande.
Pedagogerna i undersökningen ger uttryck för sin oro över att på olika sätt störa eller förstöra den pågående leken och menar att det behövs en försiktighet när man närmar sig barns lek för att inte förstöra den, ”man måste tänka när man ger sig in i [leken], hur man ger sig in”. En av pedagogerna uttrycker det som att ”man måste lära sig att respektera [barnens lek], man kan inte bara gå in i en lek” och en annan säger att ” i början var jag så himla rädd att förstöra en lek”. Dessa uttalanden tolkar vi som att pedagogerna initialt intar en position av observatör med en avvaktande attityd präglad av försiktighet i närmandet av barnens lek.
När pedagogerna talar om sin försiktighet för att inte förstöra leken nämner de barnens rätt att själva få bestämma i den, och att en del i denna försiktighet består just i att låta barnen styra leken enligt sina egna intentioner, och att pedagogen bör undvika att ta över och istället delta på barnens villkor, eller, i vissa fall, avstå från att delta. En av pedagogerna säger: ”Det finns gånger som jag inte varit välkommen in i rummet”. Denna respekt för barnens lek bidrar också enligt vår tolkning till att pedagogerna ofta väljer att inta en likvärdig eller underordnad position i förhållande till barnens lek. Pedagogerna visar på en inställning av att barnens lekar behöver respekteras, och att de som är pågående inte bör avbrytas i onödan som till exempel på grund av förskolans olika rutiner, ”någon gång när vi ska ha samling så pågår det någon jättestor lek och då har vi bara sagt Asch, nä..” och att man där istället i den mån det är möjligt väljer att låta barnen avsluta sin lek. Även när det gäller olika slag av kaotiska lekar uttrycker någon av pedagogerna en åsikt om att vara mer
tillåtande. Genomgående nämner pedagogerna att de ibland är för snabba att på olika sätt intervenera i barns lek, så till exempel beskriver en pedagog en lek med vatten ”överallt och ingenstans” som pedagogen var nära att avbryta, men ”[jag] valde att hämta min kamera och börja filma istället. Det ledde till ett pågående projekt”.
5.3 Positionering i lek utifrån det pedagogiska uppdraget
Att inta denna position av pedagog och se på leken som ett medel för att lära sig är ett återkommande tema i pedagogernas beskrivningar av sina verksamheter. Det blir även tydligt i empirin att pedagogerna själva är medvetna om sitt uppdrag, och betonar vikten av den, att skapa förutsättningar för lärande i olika sammanhang. Dels utifrån att ha rika pedagogiska miljöer samt material som barnen kan mötas och samspela kring. En pedagog refererar exempelvis till Malaguzzis vedertagna uttryck kring barns hundraspråklighet och tankar om att skapa förutsättningar för barn att genom olika estetiska uttrycksformer och material pröva och uttrycka sitt identitetsskapande på ett lekfullt sätt.
[…] som han som säger att barn har hundra språk, jag tänker på det jätteofta. Det känns viktigt att barnen känner att det finns många språk att uttrycka sig genom. Vi måste inte bara fokusera på ett, utan kunna få uttrycka sig på andra sätt liksom än det verbala.1
Pedagogerna lyfter även vikten av att initiera och leda lekar som beskrivs som mer traditionella, regelstyrda lekar så som exempelvis Kims lek, Hundens ben och Kom alla mina kycklingar. Dessa lekar fungerar enligt pedagogerna som medel för barnen att få träna på att lära sig turtagning, samspel, kommunikation samt förstå mönster och att ta del av traditioner kopplat till gemenskap och glädje. Även här kan vi se en positionering som pedagoger genom att i intervjuerna lyfta fram lekar som har ett tydligt lärandesyfte. Av det som sägs av pedagogerna ovan gör vi tolkningen att de, medvetet eller omedvetet, främst
1 se “ De hundra språken” se Loris Malaguzzis, publicerad på
positionerar sig utifrån det uppdrag de har inom förskolekontexten, det vill säga att vara pedagoger.
I empirin blir även pedagogernas medvetenhet kring lekens komplexitet synlig, de uttrycker att det finns anledning att granska barns lekar på ett närmare sätt för att försöka förstå dess underliggande syfte och mening. Som en pedagog säger:
Sen tycker jag ofta att vi lyfter vad barn lär sig i leken, den typen av diskussioner har vi, att det inte bara leker, utan att vi faktiskt tittar på vad barnen gör, och gör en analys av vad det är dom fördjupar sig i, vad det är som dom intresserar sig för egentligen…
En annan pedagog berättar om en av barnen initierad lek:
Alltså det strålar ju om dom! När det är något som, wow, funkar! Glädjen, att dom har himla roligt och att dom gör det igen och igen och igen. Dom tar med det till kompisar, dom drar in kompisar i det, dom drar in pedagoger i det, dom pratar om det, dom försöker rita det, skapa det. Då är det ju en process som pågår och det är då vi måste fånga dom och bygga vidare på det, vara nyfikna och ställa frågor.
Det synsätt som pedagogen ger uttryck för i ovanstående citat liknar vi vid de tankar som Knutsdotter Olofsson (1996) ger uttryck för om lekens olika dimensioner och innehåll, där det lekande barnet beskrivs som någon som vill utforska och pröva sina idéer, skapa mening och sammanhang genom leken. Detta är något som pedagogerna i vår empiri ger flera exempel på och uttrycker en gemensam uppfattning kring.
Dessa citat kan även tolkas som en uppfattning hos pedagogerna kring deras uppdrag att befinna sig nära barnen för att kunna skapa de sammanhang som krävs för att på ett optimalt sätt skapa förutsättningar för barnens lärande och utveckling. Samtidigt intar pedagogen ytterligare en, i detta fallet överordnad, position som inspiratör genom sin större kunskap och erfarenhet som med hjälp av olika verktyg, i detta fall kommunikativa sådana,
ställer utvecklande frågor vilket kan ses som ett sätt att bidra till att utveckla och fördjupa den kollektiva lekprocessen.
I empirin framkommer pedagogernas medvetenhet om de styrdokument som ligger till grund för verksamheten och hur målen i Lpfö18 ska genomsyra verksamheten och undervisningen, till exempel i hur pedagogerna beskriver hur barnens intresse för konstruktionslek medför ett lärande kring olika tekniker, materials varierande förutsättningar och funktioner. En pedagog säger:
[…] vi bygger en säng säger barnen och det beror på att vi har detta materialet som dom har arbetat in, samarbetat kring, dom lär sig av varandra och det är jättemycket matematik och teknik i det dom gör ….
Empirin visar återkommande pedagogernas syn på att barnen genom lek lär sig socialt samspel, turtagning, förhandlingstekniker samt ges möjligheter att träna på hur konflikter kan lösas, och hur detta påverkar på vilket sätt pedagogerna medvetet eller omedvetet positionerar sig. Pedagogerna ger uttryck för tankar om att barnen behöver få prova olika lösningar själva först innan någon vuxen griper in, vilket kan spegla en tilltro till barns egen förmåga, vilket en pedagog uttrycker som:
[…] vi vill ju att barnen ska kunna lösa sin konflikter själva. Man kanske inte ska gå in i lekarna för mycket, för barnen måste få komma på hur man liksom reder ut situationen eller problemet själva. Ibland är vi lite för snabba på att hjälpa, men att först ge dom chansen att klara det själva.
I detta citat tycker vi oss se hur pedagogen positionerar sig vid sidan av leken som en slags övervakare i en överordnad position med en rättighet, men även skyldighet, att intervenera i det fall barnen inte skulle klara av att hantera situationen på egen hand.
Ytterligare en aspekt kring leken som pedagogerna lyfter är tankar kring att barnen får möta och lära sig innebörden av att ge och få respekt, dels gentemot andra människor men även i
förhållande till barnets närmiljö och deras material. Som en pedagog uttrycker det: “jag tycker ju också att i leken lär du dig samspel, lär dig att lyssna, att respektera andra, allt det här lär dom sig tycker jag”.
Tankar och uttryck för att barn lär när de leker är en gemensam nämnare i pedagogernas utsagor, att lärandet för barnens del sker automatiskt, att det är oundvikligt att barn lär i de sammanhang de befinner sig i, En pedagog berättar:
Jag tror att lärandet sker automatiskt därigenom [genom leken] omedvetet, för när man ser barn leka, skratta, springa runt, det kan vara lite okonstruerad lek. Men någonstans tror jag inte att det är det, när jag tänker efter. Jag tror inte att ett barn leker … också för att det är roligt ….men jag tror [barnen] omedvetet, att det ändå är något de vill ha reda på , något dom vill prova, något dom har upplevt eller vill uppleva, känna på.
Majoriteten av pedagogerna beskriver även sin syn på varför barn leker, som ett sätt för barnen att bearbeta olika erfarenheter, både självupplevda, men även att barnen har tankar om olika händelser som de vill pröva i sina leksammanhang vilket kan jämföras med Jensens (2013) beskrivning av ett flertal lekteorier som bland annat ser på leken som just en bearbetning av erfarenheter (se till exempel Pramling Samuelsson). Två pedagoger berättar:
Jag tycker väl att mycket är nog att dom återspeglar sina erfarenheter, vi kan ju se att våra barn leker förskola till exempel på förskolan och vi hör också att dom gör det hemma.
Ett tag har det varit mycket med monster, dom har liksom lekt mycket att dom [sträcker upp armarna och gör monster liknande grimas och låter] Aahhrr!!! Alltså att det har varit mycket sådana lekar. Då tänker jag att det är någonting runt omkring dom som gör att just nu är man lite intresserad av troll och hemskheter, nej inte hemskheter men det onda eller det som speglas som det onda i böcker och i den världen liksom. Jag tror att barnen bearbetar mycket av det i leken.
Ovanstående citat illustrerar hur pedagogerna uppfattar och beskriver hur barn på många olika sätt ger uttryck för sina erfarenheter samt en strävan att prova något för dom känt eller okänt, eller något som de upplever här och nu, som exempelvis att själva gestalta en litterär händelse genom lek. Dessa sammanhang som barnen ger uttryck för är något som pedagogerna i vår undersökning beskriver att de ofta plockar upp och gärna bygger vidare på och använder vid ett senare undervisningstillfälle, vilket återigen utgör ett exempel på hur pedagogerna positionerar sig i förhållande till sitt uppdrag.
5.4 Oro för lekens utrymme
Pedagogernas utsagor berör även området som handlar om uppdraget att dokumentera och systematiskt utvärdera och utveckla kvalitén i utbildningen. Då de flesta lekteoretiker pekar på leken som ett lärande (se tex Huizinga, 1938 och Knutsdotter Olofsson, 2003) och en av förskolans uppgifter är att dokumentera lärandeprocesser kan leken ses som en funktion som väl lämpar sig som medel för detta uppdrag. Dock uttrycker pedagogerna en viss ambivalens inför uppdraget att dokumentera verksamheten och barnens processer. Pedagogerna uttrycker att vissa delar skapar dilemman i deras professionsuppdrag. De uttrycker att de upplever en kluvenhet mellan att kunna delta i leken för att kunna införa ett utvidgat lärande samtidigt som de har uppdraget att dokumentera processen. En pedagog uttrycker det som att “Vi lever lite i den konflikten mellan det upphackade, mätbara innehållet och leken, som inte riktigt är konstruerad på det sättet”. Uppdraget att dokumentera barnens olika processer, där leken är ett av sammanhangen, kan i vissa sammanhang upplevas av pedagogerna som att det inkräktar på själva lekandet och skapar på så sätt i vissa situationer en ambivalens kring vilka olika positioner som är möjliga. Vi tolkar detta som att det i de olika sammanhangen kan medföra frågor om vilket som bör prioriteras i en given situation, leken eller dokumentationen. Här tycker vi oss se ett dilemma hos pedagogerna gällande hur de ska positionera sig i förhållande till leken, mellan behovet av att positionera sig som pedagog kontra viljan att positionera sig som lekdeltagare.
En av pedagogerna beskriver även uppdraget kring dokumentation som något prestationsinriktat genom att säga “för att vi också ska, kanske inför oss själva eller kollegor och ledning, ska visa upp, att det här har vi sett och det här har vi gjort.” Detta tolkar vi som att pedagogen accepterar sin underordnade position gentemot chefer men även inför uppdraget som pedagog, och därmed även de skyldigheter denna position medför, exempelvis just att dokumentera.
Ovan nämnda citat kan även ses som att det ger uttryck för ett ytterligare dilemma pedagogen ställs inför, att leken har många dimensioner där några av dessa inte låter sig fångas på bild eller i ord (Jensen, 2013). Med utgångspunkt i empirin kan pedagogernas syn på dokumentation av lek tolkas som att de oftast har ett fokus på sin position som pedagog inför dokumentationen och därmed sin skyldighet att genomföra denna för att synliggöra det lärande som sker i och genom lek. Övriga aspekter som leken medför, med mer abstrakta karaktärsdrag som fantasi, glädje och lustfylldhet som pedagogerna nämner i sin syn på lek, är svåråtkomliga företeelser som inte alltid låter sig synliggöras genom fotografisk dokumentation.
Ytterligare en aspekt som blir synlig i pedagogernas utsagor är kopplat till hur tid och rum organiseras och struktureras i förskolans vardagskontext. Ur pedagogernas perspektiv speglas detta genom funderingar kring tiden för dokumentation och planering för undervisningssammanhang, en pedagog säger: “och det här att man använder dokumentation, dels hinner man inte och man kanske har samlat för mycket material periodvis… “. Detta kan tolkas som ett uttryck från pedagogerna att dokumentationsarbetet, alltså det som ska mätas och systematiseras, tar tid i anspråk, och därmed generellt lämnar mindre utrymme kvar för pedagogerna att till exempel organisera för att kunna skapa förutsättningar för barnen egeninitierad lek. En av pedagogerna ger därvid även uttryck för en oro att leken kan vara hotad: ”För till slut får kanske inte leken plats, det är nog min största farhåga, att vi hackar upp tiden så väldigt mycket och lek måste få ta tid för annars hinner man inte landa och fördjupa leken”. Även i detta framkommer synen på lek som något viktigt och som något som bör ha sin givna plats i förskolan.
5.5 Sammanfattande analys
Här kommer vi göra en kort sammanfattning av analysen där vi undersökt hur pedagogerna uttrycker sitt förhållningsätt i förhållande till barns lek och hur pedagogerna ger uttryck för olika positioneringar i leksammanhang.
Att positionera sig som pedagog och se på leken som ett medel för att lära sig är ett återkommande tema bland pedagogernas berättelser. Att skapa förutsättningar för lärande i olika sammanhang är något pedagogerna ofta återkommer till när de beskriver sin verksamhet. Pedagogerna lyfter även vikten av att initiera och leda lekar men även observation av barnens egna lekar för att fånga deras intresse och använda detta i ett utvecklande av ett fortsatt lärande och därför väljer de ibland att inta en observerande position. I empirin framkommer pedagogernas uppfattning av lekens komplexitet, dels leken som ett uttryck för olika former av lärande och utveckling, men också som en spontan och lustfylld sysselsättning utan förutbestämd mening eller mål. Pedagogerna ger också uttryck för en försiktighet inför barnens egna lekar, då de är rädda för att förstöra dessa genom att oaktsamt involvera sig i dem.
Vi har i detta avsnitt försökt få syn på vilka olika positioner som förekommer i de olika leksammanhangen. De huvudsakliga positioner vi anser oss kunnat identifiera i vår undersökning är följande; materialförsörjare, observatör och inspiratör. Positionerna kan växla beroende på sammanhang och förutsättningar så till exempel kan inspiratörsrollen utvecklas till en medlekande form där pedagogen tar en aktiv del i leken. Dessa positioner innehåller ytterligare dimensioner som kan påverka hur positionen i fråga kommer till uttryck, till exempel genom hur den uttrycks i form av likvärdig, överordnad eller underordnad position.
6.Diskussion
Här kommer vi diskutera resultat och analysen av studien i relation till den tidigare forskning som valts och presenteras i tidigare kapitel. Vidare följer ett avsnitt med metoddiskussion samt ett avsnitt om studiens relevans för vårt kommande yrke och en avslutande del med förslag på vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
I Enz och Christies (1993) undersökning visade pedagogerna en förmåga att skifta i vilken position de intog, särskilt i situationer då barnen engagerade sig i lekar som kunde utgöra en fara. Vid dessa tillfällen övergick pedagogerna till att bli vad Enz och Christie (1993) kallar safety monitor. På samma sätt fann de att när barnen till exempel efterfrågade någon rekvisita för sin lek bytte pedagogen roll till stage manager, motsvarande det kallar materialförsörjare. Detta till trots menar Enz och Christie (1993) att pedagogerna visade en preferens för en viss position. I vår undersökning visade pedagogerna ingen tendens till att föredra en någon specifik position men hemföll oftast till den vi kallar observatör. Detta kanske kan förklaras med det pedagogerna säger kopplat till uppdraget att dokumentera, i positionen av observatör ges många tillfällen till att studera barnen och på så sätt få syn på såväl befintlig kunskap som ett pågående lärande. Dessutom ger det som pedagogerna säger möjlighet till att se vilka barnens intressen är, och dessa kan då tas in i ett framtida lärande i enlighet med vad läroplanen (Lpfö18) säger om att följa barnens intressen. Detta synsätt kan också sägas stå i överensstämmelse med vad Öksnes (2011) skriver om att pedagoger ofta betraktar lek, lärande och utveckling som sammankopplade, på samma sätt som läroplanen (Lpfö 18) talar om leken som betydelsefull för utveckling och lärande. Även pedagogernas försiktighet inför leken för att inte förstöra den kan ses som en förklaring till de mer (avvaktande) positioner bredvid leken de visar sig inta. Denna försiktighet kan också ses i ljuset av vad Löndahl och Greve ( 2015 ) beskriver som ett ömtåligt agerande
mellan pedagoger och barn och som kräver en balans från pedagogens sida mellan att vara närvarande utan att vara påträngande eller att ta över helt.
Vikten av lek understryks av alla pedagoger i undersökningen, dels på det sätt som studien av Tullgren (2004) visar att leken kan ses som en viktig aktivitet där barnen anses som fria och aktiva, dels som en grund för lärande (Tullgren, 2004). Författaren problematiserar dock leken genom att säga att detta synsätt gör att leken är ständigt närvarande i förskolan och på så vis är något som inte kan väljas bort av barnen, vilket kan liknas vid det konstaterande som Huizinga (1938) gör, att påtvingad lek inte är någon lek, utan bara liknar lek. Öksnes (2011) fortsätter problematiseringen genom att säga att barnens frihet att leka fritt idag begränsas genom åsikten att lek ska ha ett syfte, främst genom att användas som ett pedagogiskt verktyg för lärande. Även i vår undersökning framkommer synen på leken som något som är viktigt för lärandet, men samtidigt uttrycks en åsikt om att leken är viktig i sig och har ett egenvärde, att få leka för lekandets skull.
Knutsdotter Olofsson (1993) säger att det förhållningssätt som pedagogen intar är avgörande för huruvida leken ska få en plats i pedagogiken, och menar samtidigt på att det finns en bristfällig kunskap om barns lek i pedagogernas egen kompetens. Detta uttalande kan kopplas till Tullgren (2004) som säger att en pedagog som engagerar sig i barnens lek bidrar till att utveckla leken genom en uppmuntrande hållning, det vill säga agerar i enlighet med det Enz och Christie (1993) benämner co-player, alltså någon som är med i barnens lek. Dock ger pedagogerna i undersökningen uttryck för det Knutsdotter Olofsson (1993) säger om att det inte alltid är så lätt för vuxna att delta i barns lek, att det för vissa är ett hinder som måste forceras och något man måste lära sig. Det är också ett förhållningssätt som måste erövras (Knutsdotter Olofsson, 1996). Samtidigt kan frågan ställas huruvida det verkligen finns en oförmåga att leka eller om det mer handlar om hur pedagogen kommer att uppfattas av sina kollegor, vi tycker oss kunna ana en underton av att man inte vill verka “fånig”. Kanske finns det en spänning mellan det som bygger på spontanitet, fantasi och lekfullhet kopplat till att vara ”läraren” och bedriva seriös undervisning och skapa goda förutsättningar för lärandet.
I undersökningen framkom det delvis en syn om att inte avbryta barns lek för olika rutiner, något Öksnes (2011) beskriver som vanligt förekommande inom förskolan där barns lek enligt författaren blir organiserad och styrd utifrån undervisning och rutiner, medan pedagoger i vår undersökning istället gav uttryck för att välja att låta barnen leka färdigt istället för att avbryta på grund av någon rutinmässig situation. Detta kan dock vara svårt att genomföra konsekvent, då till exempel lunchens förläggning inte är vidare flexibel utan serveras vid en viss given tidpunkt.
I empirin uppfattar vi att det i pedagogernas beskrivningar av barn framkommer ett tydligt sociokulturellt synsätt, där barn ses och beskrivs som aktörer med egen agens, det vill säga barn som undersökande och utforskande individer, som vill pröva sina idéer och skapa mening och förstå sig själv i sitt sammanhang, i samspel med andra (Säljö, 2000). Vi tycker oss se att pedagogernas gemensamma uttryck för synen på barn är den av ”det kompetenta barnet” som Dion Sommer (2005) talar om. Barnet ses som någon som är “redo att ingå i och lära genom meningsfylld samvaro med andra människor” (Sommer, 2005, s. 24) med vissa medfödda grundkompetenser och en potential för att, med rätt förutsättningar i den sociala kontext barnet befinner sig i, utveckla och tillägna sig andra förmågor och färdigheter (Sommer, 2005). Denna syn tycker vi visas genom att pedagogerna nämner exempel på olika samspelssituationer där de ger uttryck för en uppfattning att barnen i viss mån själva behöver få pröva sin förmåga att lösa sina konflikter innan någon vuxen ingriper, och vid dessa tillfällen intar pedagogen en avvaktande position av övervakande observatör vid sidan av, beredd att gripa in om så blir nödvändigt.
Syftet med denna undersökning var att genom intervjuer försöka få syn på hur pedagoger uppfattar och uttrycker sitt förhållningsätt i och kring barns lek. Vi ser att pedagogerna främst positionera sig utifrån sitt uppdrag som pedagoger och i denna position även intar olika underpositioner. Vi har identifierat tre olika positioner i förhållande till lek hos de pedagoger vi intervjuat, där positionen som observatör får sägas vara vanligast förekommande. Vi ser också att pedagogernas syn på barnen som kompetenta så som den kommer till uttryck i undersökningen påverkar hur de, medvetet eller omedvetet, positionerar sig i och kring de leksammanhang som barnen befinner sig i.
6.2 Metoddiskussion
Vårt val av att använda oss av semistrukturerade intervjuer har varit givande för insamlandet av empirin då det bidrog till ett rikt material där vi i stunden kunde ställa fördjupande följdfrågor till informanten. Vi valde medvetet att inte i förväg låta informanterna ta del av frågorna utan endast informera om vilket ämnesområde det skulle handla om. Vårt syfte var att vi ville att informanterna i så stor utsträckning som möjligt skulle svara fritt utifrån de tankar som vårt samtal här och nu skapade förutsättningar för, och inte att de skulle få en känsla av att det finns “rätta” svar på våra frågeställningar. Nu i efterhand skulle vi nog ha kunnat precisera ämnesområdet för informanterna än mer detaljerat, för att skapa en möjlighet att starta en egen tankeprocess hos informanten ifråga, utan att för den delen behöva lämna ut de specifika frågorna. Nackdelen med intervju kan vara att materialet kan bli omfattande till sitt innehåll vilket stämde i vårt fall. Omfånget av materialet ökade för varje intervju vi höll, vilket kan ha sin förklaring i att vi för varje intervju vi genomförde blev alltmer vana i vår egen roll i intervjuerna, och som en följd härav ställde allt fler följdfrågor då vi önskade ett material med mycket innehåll för att vårt fortsatta arbete med den kommande analysen skulle bli så fruktbar som möjligt. Detta resulterade naturligtvis i ett mödosamt arbete med transkribering samt kategorisering, men som i slutändan visade sig vara mödan värd.
Vi anser att de kriterier vi följde i urvalet av informanter var lämpliga för vår undersökning, dock inser vi att ett större antal informanter hade varit att föredra, men baserat på den tid vi hade till förfogande såg vi oss tvungna att begränsa oss till ett relativt litet antal. Trots detta anser vi oss ha haft ett tillräckligt antal informanter för den typ av begränsad undersökning vi genomfört.
Då vår studie visar på en koppling mellan pedagogers syn på barn och positionering menar vi att det kan vara relevant för förskolläraren att kunna förstå varför och på vilka sätt pedagoger utifrån sin syn på barn positionerar sig och agerar i samspelet med barnen. Med anledning av det utökade ansvaret för förskollärare enligt läroplanen (Lpfö 18), och då framför allt med utgångspunkt i ett särskilt ansvar för undervisning, utbildning och lärande, är det även av relevans att förstå hur positionering påverkar pedagogers agerande inom verksamhetens alla olika delar.
6.4 Förslag på framtida forskning
En vidare studie med samma utgångspunkter som i denna men med en fördjupning av dessa, avseende omfång av informanter och att då kombinera intervjuer med fältobservationer för att få en större bredd i materialet. Troligtvis hade man då fått en annat innehåll, där något ytterligare hade kunnat sägas om hur pedagogers tankar om sin barnsyn och förhållningssätt till lek står i relation till deras handlingar i praktiken.
Som förslag på vidare forskning menar vi att det kanske skulle vara av intresse med ytterligare studier av vilken innebörd pedagoger lägger i begreppet lek då leken oftast omnämns som ett medel för lärande medan däremot det mer sällan talas om lek som en form av rekreation. Finns det en tendens till att enbart betrakta leken som ett medel för lärande och utveckling? Vi ställer oss frågan om det finns risk att vi i framtiden kommer se pedagoger som enbart går in i leken för att tillskriva den en riktning mot ett lärande, något produktivt, undervisning som syftar till att bygga framtida kompetenta produktiva medborgare. Kan det finnas en spänning mellan undervisning och den rekreationella leken avseende på vilket som ska få ta mest utrymme i anspråk, och där leken kommer att få stå åt sidan för lärande?
