STÖTTNING I BARNS LEK
OCH SAMSPEL
DANIELA KUMPULAINEN JENNY GIGG
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Pedagogik
Examensarbete i lärarutbildningen Avancerad nivå, 15 hp.
Handledare Mia Heikkilä
Examinator Eva Ärlemalm-Hagsér Termin VT-15 År 2015
SAMMANFATTNING
Daniela Kumpulainen, Jenny Gigg
Förskollärares stöttning i barns lek och samspel
2015
Antal sidor: 33
Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare stöttar och skapar möjlighet för barns lek och samspel. Intervjuer och observationer har
genomförts i förskoleverksamhet. Resultatet visar på att förskollärares stöttning är en viktig aspekt att arbeta med för att gynna barns lek och samspel.
Förskollärare upptäcker barn som har svårigheter i lek och samspel främst genom observationer och går därefter in i leken och stöttar upp genom att inta rollen som en inbjudande och aktiv kompis där kommunikation står i fokus för att skapa goda sampelssekvenser. Slutsatser i denna studie är att förskollärare kontinuerligt behöver granska sitt arbete med stöttning av barn för att gynna barns lek och samspel i barngruppen.
_______________________________________________
Nyckelord: Lek, interaktion, samspel, kommunikation, stöttning, förskollärare, leksignaler
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning ... 2
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Studiens disposition ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Begrepp ... 3
2.2 Teoretisk bakgrund ... 3
2.2.1 Sociokulturellt perspektiv på lek, lärande och samspel ... 4
2.2.2 Sociokulturellt perspektiv -pedagogens roll ... 5
2.3 Tidigare forskning om barns lek och samspel ... 6
2.3.1 Leksignaler ... 7 2.3.2 Samspel ...8 2.4 Styrdokument ... 10 3 Metod ... 11 3.1 Datainsamlingsmetod ... 11 3.2 Genomförande ... 11
4 Resultat och analys ... 14
4.1 Förskollärarnas uppfattningar kring barns lek och samspel ... 14
4.2 Lek och samspel i praktiken ... 21
5 Diskussion ... 26
5.1 Metoddiskussion ... 27
5.2 Resultatdiskussion ... 27
5.3 Slutsatser och vidare forskning ... 30
5.4 Pedagogisk relevans ... 31
6 Referenslista ... 32 Bilagor
1 Inledning
Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) lyfter fram att lek för barn är en viktig och central aspekt för barns utveckling och lärande. Vidare poängteras det att lek ska gå hand i hand med barns utveckling och lärande. I enlighet med Läroplanens
intentioner kan det tolkas som att barns lek ska få mycket utrymme i förskolans verksamhet då det gynnar barns utveckling och lärande. Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2011) beskriver lek som en viktig del av förskolans vardag. Lek är betydelsefull för barn då den bidrar till barns lärande, sociala utveckling och delaktighet i förskolans gemenskap. Detta kan tolkas som att medvetna pedagoger kan ha en bättre möjlighet att stödja barns utveckling och lärande.
Eftersom att leken är så pass central i förskolans styrdokument så är det
betydelsefullt för förskollärare att kunna stödja alla barn i deras lek och samspel. Utifrån våra tidigare erfarenheter av arbete i förskoleverksamhet väcktes intresse hos oss för lek och samspel mellan barn i förskolan, så vi ställde oss frågorna: Hur arbetar förskollärare med barns lek och samspel? Hur stöttar förskollärare barn som har svårigheter med lek och samspel?
Vi har tidigare i vår utbildning studerat hur leksignaler visar sig mellan barn i
pågående lek samt även vilken betydelse leken har för barns möjligheter till samspel med andra barn. Knutsdotter Olofsson (2011) lyfter fram att leksignaler är avgörande för hur barn uppfattar lek, med detta i åtanke kan det vara angeläget för förskollärare att ha en förståelse för vad leksignaler kan vara och hur de kan uttrycka sig mellan barn. Utifrån tidigare erfarenheter tycker vi att det vore intressant att gå vidare med att undersöka hur förskollärare stödjer barn i deras lek och samspel med andra barn i barngruppen. Vi vill även undersöka hur förskollärare skapar möjlighet för lek och samspel för alla barn i förskolan.
I denna studie kommer vi även att ta upp begreppet leksignaler. Vår uppfattning av begreppet leksignaler är hur barn signalerar lek mellan varandra, det vill säga barns kroppsspråk, ansiktsuttryck, skratt och dialog mellan varandra som bjuder in till lek. Vi kommer ta stöd av litteratur och därefter diskutera huruvida begreppet kan ses som svårhanterligt och kontroversiellt. Det primära fokuset i studien kommer dock att handla om hur förskollärare stöttar barn i deras lek och samspel. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) lyfter fram vikten av lek och lärande:
I lek vet vi att barn tidigt börjar leka att något föreställer något annat. Samma kunnande är centralt i lärande. Att förstå att något symboliserar eller representerar något annat har sin grund i samspel med andra. Och självklart spelar utrymmet i samspel och dialoger en betydande roll, vare sig dessa försiggår mellan lärare och barn eller barn emellan och vare sig vi kallar det lek eller lärande (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006, s.22).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att synliggöra hur förskollärare stöttar barn i lek och samspel och även undersöka hur förskollärare skapar möjlighet för lek och samspel för alla barn i verksamheten. Syftet är även att ta reda på hur förskollärare själva ser på sitt arbete med att stödja alla barn i deras lek och samspel i barngruppen.
Hur stöttar förskollärare barn i lek och samspel?
Hur skapar förskollärare möjligheter för lek och samspel för alla barn? Hur ser förskollärarna själva på sitt arbete med att stödja barn i lek och
samspel?
1.2 Studiens disposition
I studiens andra del förklaras väsentliga begrepp som har betydelse för denna studie, hur begreppen kan anses vara relaterade till varandra i studien, det vill säga hur exempelvis interaktion och samspel hänger ihop. Vidare ges en introduktion för det teoretiska perspektivet som genomsyrat detta arbete samt en återblick för tidigare forskning inom ämnesområdet lek och samspel. Styrdokument är fastställda av utbildningsdepartementet och som är centrala i förskolans arbete tas även upp för att redogöra vad dessa dokument anslår kring ämnet lek och samspel för barn i
förskoleverksamhet. Den sociokulturella teoretiska utgångspunkt som är
genomgående för studien och tidigare forskning utgör en grund för vår förståelse för vad lek och samspel innebär och syftar till. I den tredje delen av studien redogörs vår valda forskningsmetod, tillvägagångssättet för studiens resultat. Arbetsprocessen och genomförande i studien kommer att beskrivas i denna del, liksom även de urval som gjorts. Vi förklarar även de forskningsetiska aspekter och övervägande som vi tagit hänsyn till under studiens gång och diskuterar tillförlitligheten till studien i detta avsnitt. I den fjärde delen presenteras resultat och analys av det material som
framkommit genom våra intervjuer och observationer. Slutligen avslutas arbetet med diskussion av resultatet, metoden och vidare forskning. En diskussion kring vilka implikationer studien har för vår framtida yrkesroll kommer att föras. Genomgående för hela studien har svenska skrivregler från Språkrådet (2008) beaktats.
2 Bakgrund
I detta avsnitt kommer vi behandla den sociokulturella teorin som utgångspunkt som denna studie tar stöd i. Vi kommer även att redogöra för tidigare forskning som behandlar barns lek, samspel och leksignaler samt även pedagogernas roll i barns lek, ur ett sociokulturellt perspektiv. Detta avsnitt delas upp i sex olika rubriker: Teoretisk bakgrund, Sociokulturellt perspektiv på lek, lärande och samspel, Sociokulturellt perspektiv -Pedagogens roll, Leksignaler, Samspel och Tidigare forskning.
Vi har sökt i databaserna ERIC, ScienceDirect samt Google Scholar för att hitta relevant litteratur till studien. I ERIC använde vi sökorden; Play AND social development AND early childhood education AND teachers. Vi begränsade oss genom att välja ”peer Reviewed” samt publicerat från 2010 och framåt, vi fick 82 träffar och hittade en relevant artikel. I databasen ScienceDirect begränsade
vi oss genom att använda sökorden Preschool AND Sociodramatic play.
Publicerat från 2010 och framåt, vi fick 37 träffar varav vi valde en artikel som var relevant för studien. Vi har även sökt på Google Scholar med sökorden; lek och samspel i förskolan, där hittade vi relevant litteratur till studien från bland annat databasen DiVA.
2.1 Begrepp
Lek, interaktion, samspel, samlärande, kommunikation och pedagogers stöttning
De begrepp som kommer att vara väsentliga för uppsatsen kommer nedan att sättas in i ett större sammanhang med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Enligt läroplanen för förskolan framgår det att leken är en central och betydelsefull del av förskolans vardag. När barn leker och samspelar skapas möjligheter för utveckling och lärande. Barn får även möjlighet att i leken utöva sina erfarenheter, kunskaper och upplevelser genom deras kreativa och fantasifulla sinnen i lekens värld (Skolverket, 2010). Genom interaktion med andra människor i olika sociala
sammanhang utvecklas människan. Det är inte resultatet i sig som är viktigt utan det är processen i lärandet som är viktigt (Strandberg, 2006). De yttre interaktionerna och samspel med andra som möjliggör en start för inre lärprocesser. Williams (2006) lyfter fram att det sker ett samlärande vid interaktion och samspel med andra,
samlärandet handlar om lärandet mellan människor, oavsett bakgrund, miljö, vänskapsstatus och ålder. Vidare menar Williams (2006) att barn inte behöver vara vänner för att ett samlärande ska kunna ske, konflikthantering skulle kunna vara ett sådant exempel. Williams och Pramling Samuelsson (2000) lyfter fram att
kommunikation nuförtiden ses som medel för lärande i pedagogiska sammanhang.
Kommunikation mellan barn och barn samt barn och vuxna har betydelse för lärande och även för samspelen i barngrupper. Genom kommunikation och samspel öppnar man upp för diskussion och problemlösning som kan ses som en naturlig del av vardagen. Därmed har pedagoger en viktig roll att inta, för att samarbetet mellan barn ska fungera, enligt Williams och Pramling Samuelsson (2000).
Samspelet mellan barn har bättre förutsättningar att fungera bra i en miljö där vuxna föregår med gott exempel (Strandberg, 2006). Pedagogers stöttning är en
förutsättning för att skapa goda relationer och samspel mellan barn och vuxna. Även om barn lär av varandra i samspel så betyder det inte att pedagoger kan lämna
barnen för att klara sig själva. Pedagogers stöttning i detta avseende blir att vara aktiv och närvarande i barns samlärande, uppmärksamma barn på mångfalden av idéer och tankar i barngruppen, låta barnen ta del av variation av barns olika uppfattningar kring samma fenomen (Williams, 2006).
2.2 Teoretisk bakgrund
I denna studie har vi valt ett sociokulturellt perspektiv på barns lek och samspel. Med ett sociokulturellt perspektiv menas att människan utvecklas genom interaktion med andra människor i olika sociala sammanhang. Det är inte resultatet som är viktigt utan det är processen i lärandet som är meningsfullt (Strandberg, 2006).
Efter ryska revolutionen utvecklade Lev Vygotskij en början till en psykologisk teori som förklarar hur vi kan förstå psykologiska processer, som än idag är högst aktuell inom pedagogik. Människans psykologiska processer såsom förmågorna att kunna tänka, tala, läsa, problemlösande, lärande, emotioner och vilja kommer inte från en mental idévärld utan de förklaras genom aktiviteter. Det är vad människan gör som är viktigt för psykologiska processer, inte vad människan har för intellektuell
Vygotskijs sociokulturella perspektiv innebär att det är genom yttre interaktion och samspel med andra människor som möjliggör en start för inre lärprocesser i huvudet, enligt Strandberg (2006).
2.2.1 Sociokulturellt perspektiv på lek, lärande och samspel
Strandberg (2006) förklarar Vygotskijs grundantagande, att människans alla
psykologiska funktioner sätts igång genom relationer mellan människor. När ett barn möter nya utmaningar i livets gång, som barnet ännu inte klarar av att lösa eller genomföra på egen hand, så kan barnet klara av den nya uppgiften tillsammans med en annan människa. Detta benämner Vygotskij som den proximala utvecklingszonen. Barnet imiterar något eller någon som redan innehar en specifik förmåga, genom imitation har barnet sedan vunnit ny förmåga och kunskap, med hjälp utav någon närstående. Genom denna handling upptäcker barnet själv vilka förmågor den
besitter och blir medveten om vad den är på väg att lära sig. Barnets utvecklingszoner handlar om att överskrida dess förmågor genom att lösa problem med vägledning och hjälp av vuxen eller någon som redan besitter större kunskaper, enligt Strandberg (2006). Även författaren Williams (2006) tar upp detta och skriver att "nyckeln till socialt lärande är förmågan att imitera och utveckla sina högre mentala funktioner”, i ett sociokulturellt perspektiv.
Strandberg (2006) skriver att i Vygotskijs teori är social kompetens ett fundament i människans utveckling. Social kompetens beskrivs som all interaktion mellan människor, det vill säga alla olika former av samspel, detta lägger en grund för människans utveckling. Vidare menar författaren att barnets alla förmågor grundar sig i sociala relationer. Redan från barnets födsel är barnet i stor utsträckning socialt kompetent. Sociala relationer ses inte som en metod för utveckling och lärande utan snarare att samspel är utveckling och lärande. Genom goda samspel där alla visar vänlighet och respekt mot varandra lär sig barn dessa beteenden eftersom att det är genom yttre sociala interaktioner människan vinner kompetens.
I enlighet med Strandbergs tankar menar Williams (2006) att barns samlärande handlar om något större än bara samverkan och samarbete. Samlärande handlar om lärandet mellan människor, oavsett bakgrund, miljö, vänskapsstatus och ålder. Barn behöver inte vara vänner för att ett samlärande ska kunna ske. Exempel på detta är när barn hamnar i konflikter. Barn lär sig då att argumentera och hantera olika situationer. Vid konflikter uppstår även möjligheten för barn att lära sig
problemlösning i olika situationer. Barn får även förståelse för att det kan finnas olika lösningar och svar på ett problem, insikten att det inte finns något rätt svar på alla frågor. Vidare förklarar författaren att begreppet samlärande kan ses som mänsklig kvalitet, ett sätt att förhålla sig till andra människor och även till kunskap då
människor skapar mening, innebörd och förståelse när de delar med sig av sin
verklighet till andra. Därmed menar författaren att barns samlärande kan ses som en utav de allra viktigaste frågor i förskoleverksamhet, menar Williams (2006).
En viktig aspekt för barns samspel med varandra är språket, menar Strandberg (2006). Det sociala språket omformar barnet till instrument för sitt tänkande. Från att språket har en kommunikativ och social funktion hos barnet utvecklas det sedan till en individuell och intellektuell funktion. När barnet använder språket i social interaktion skapas en förkunskap som fungerar som ett underlag för barnets
tänkande. Strandberg (2006) förklarar att förskolor som arbetar aktivt med att skapa goda samspel mellan barn och vuxna, och även mellan barn och barn, kommer vara väl förberedda för att arbeta med och barns lek och samspel.
Strandberg (2006) lyfter fram att i barns lek är barn inte bara aktiva utan de är
kreativa aktörer, där de intar olika roller i deras lek, som ska ges möjlighet att till fullo experimentera, utveckla och omforma det som finns. Barn lär sig genom att utforska något som de har aningar om, men egentligen inte har så mycket kunskaper om. En paradox är att barn går in i leken med ett mod för att utforska det som de ännu inte vet om, de använder sig utav språkliga former som de inte behärskar, men ändå behärskar eftersom att de använder sig utav dessa förmågor i lekens värld. Detta återblickar till Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen, barn lär sig genom imitation av någon som redan besitter kompetens.
Strandberg (2006) förklarar att gemensamma aktiviteter mellan vuxna och barn inte bör underskattas eftersom denna interaktion skapar möjlighet för lärande. Vygotskij menar att pedagoger är både en utmanare och deltagare i interaktion med barn. Rum i förskoleverksamhet påverkar barns möjligheter för lärande. I enlighet med detta menar författaren att rum förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och
förväntningar. Ett rum kan underlätta lärande och medan ett annat rum kan försvåra lärande.
Vygotskij (Strandberg, 2006) menar vidare att det är viktigt att skapa en miljö som gynnar interaktion, aktiviteter, artefakter, utvecklingshopp och kreativitet. Det är det är betydelsefullt att granska möjligheter för samspel i rum, hur barn samspelar med andra barn samt även hur barn samspelar med pedagoger. Det är även viktigt som pedagog att reflektera över vilka aktiviteter som är möjliga att ha i rummet, vad bjuder rummet in till? Vilka artefakter, verktyg, finns tillgängliga för barnen? Vidare lyfter Vygotskij fram att pedagoger bör reflektera över om det finns någon förväntan av utveckling i rummet samt även reflektera över om rummen är färdiga eller om det finns utrymme för barnen att förändra i rummen, enligt Strandberg (2006).
2.2.2 Sociokulturellt perspektiv -pedagogens roll
Strandberg (2006) skriver om Vygotskijs centrala tanke om att människans yttre interaktioner är grunden till människans inre tänkande. Detta innebär att barns förmåga att hjälpa varandra i samspel, har bättre förutsättningar att fungera bra i en miljö där vuxna föregår med gott exempel. Om vuxna har goda samspel mellan
varandra så behöver vuxna inte praktiskt lära barn hur samspel går till, utan de lär sig detta naturligt genom imitation. Om pedagoger skapar en negativ arbetssituation, där relationerna består av avvaktan, bedömning och slutenhet, samt även där samspel mellan vuxna inte sker så kan det bidra till ett utvecklingshinder hos barn eftersom samspel är grunden för utveckling. Författaren förklarar vidare att pedagogers attityder kring utveckling och lärande måste vara att vi delar med oss av varandras tankar, erfarenheter och kunskaper för att gynna barns utveckling och lärande.
Det låter kanske banalt, men det vore ett stort steg framåt om vi accepterade att vi alla, vuxna som barn på förskola och skola, är här för att lära oss, att vi alla har något att lära och att vi alla har något att ge. Det bästa sättet att "klargöra" det för barn och ungdomar är att leva som vi lär (Strandberg, 2006, s.62).
Vidare skriver Strandberg (2006) att det är viktigt att utveckla interaktionella aktiviteter för att aktivt arbeta med involvering och delaktighet som pedagog. Med interaktionella aktiviteter menas att pedagogen går in i leken och "styr" för att öppna upp för interaktion och samspel. Detta är viktigt för att skapa goda relationer och samspel mellan barn och vuxen. Det kan vara problematiskt att skapa relationer på avstånd från barnen. Barn som känner att de är delaktiga i aktiviteter kan vara mer framgångsrika i sitt lärande, än de barn som är icke aktiva och oinvolverade. Williams (2006) skriver att även om barn lär av varandra i samspel så betyder det inte att pedagoger kan lämna barn ensamma för att klara sig själva i verksamheten. Pedagoger bör vara aktiva och närvarande i barns samlärande, där pedagogens roll handlar om att uppmärksamma barn på mångfalden av idéer och tankar i
barngruppen, låta barnen ta del av variationen av barns olika uppfattningar om samma fenomen. Detta ger barn insikt i hur olika människor tänker och förståelse för hur vi kan lära varandra ny kunskap.
2.3 Tidigare forskning om barns lek och samspel
Johansson och Pramling Samuelsson (2006) lyfter fram att barns livsvärld utgörs av interaktion mellan lek och lärande som bildar en helhet. Författarna lyfter fram att lek inte bara är att barn leker något utan att leken gör något med barnet. Barnet kan ses som en aktör i världen och är i full gång med att skapa meningsfulla sammanhang tillsammans med andra. Det finns ingen gräns i barns meningsskapande. Författarna menar att barn är uppslukade av att vara tillsammans med andra, genom att gripa tag i andras lekhandlingar, skapar mening samt bjuder in eller avviserar andra att delta. I enlighet med detta lyfter Naerland och Martinsen (2009) fram att barn redan från tidig ålder visar ett stort intresse för andra barn. Under förskoletiden intresserar barn sig för gemensam lek samt vad andra barn säger och gör.
Vidare lyfter Johansson och Pramling Samuelsson (2006) fram att det i leken sker ett gemensamt lärande, barnen lär tillsammans med andra och olikheter så som ålder och erfarenheter utmanar lärandet. Detta medför att barn får möjlighet att vidga, pröva och förändra sin lekvärld.
I enlighet med Johansson och Pramling Samuelssons (2006) tankar kring lek
definierar Kragh- Müller (2012) lek som en självvald och lustfylld aktivitet. Lek kan se olika ut. Leken kan vara styrd av vuxna, där den vuxne sätter igång och styr leken, eller så kallad fri lek där barn själva tar initiativ och styr antingen självständigt eller tillsammans med andra barn.
Dennis och Stockall (2014) betonar att leken är det sammanhang där barn utvecklar social kommunikativ förmåga samt social kompetens. Dessa sociala kompetenser möjliggör att barnet i leken kan uttrycka tankar, känslor och erfarenheter. De får även möjlighet att dela med sig av- och få inta andras perspektiv. Vidare lyfter författarna fram att leken möjliggör att barn får möjlighet att utveckla ett lärande kring deras rättigheter, den sociala världen, symboler samt språk. Genom att delta i lek
tillsammans med andra utvecklas den sociala kompetensen, barn får möjlighet att samspela med andra barn vilket i sin tur leder till att de behöver använda ett flexibelt och anpassat språk utifrån leksituationen samt lektemat. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) lyfter fram att leken utvecklar barns metakommunikation som i sin tur bidrar till barns lärande. Författarna menar att barn genom leken utvecklar en förståelse mellan olika dimensioner ”som om” till ”här och nu”. Vilket i sin tur har en positiv inverkan på barns lärande då den metakognitiva dialogen bidrar till att kunna utgå från sitt eget lärande men även koppla det till fenomen i omvärlden.
I enlighet med Dennis och Stockalls (2014) tankar kring lek förklarar Knutsdotter Olofsson (2011) samt Johansson Pramling Samuelsson (2006) att vuxna bör uppmärksamma sig på att allt barn gör inte är lek. Knutsdotter Olofsson (2011)
beskriver i sin bok om en annan författares definition av lek (Bateson, 1955), lek är ett förhållningssätt till verkligheten. Det som sker i en lek, det vill säga det som görs sägs och tänks, är inte det som det ser ut att vara och det bör inte heller tolkas bokstavligt. I leken rör barn sig obehindrat mellan verklighet och lekens värld. I enlighet med Knutsdotter Olofssons (2011) uppfattning av lek lyfter Johansson och Pramling Samuelsson (2006) fram att lek för barn är en lustfylld aktivitet med inslag av makt dimensioner. Utgångspunkten i innehållet i barns lek kommer från deras
erfarenheter. Leken kännetecknas av engagemang, fantasi och spänning som ger barnen möjlighet att befinna sig i lekens värld.
2.3.1 Leksignaler
Utifrån Bateson (1955) i Knutsdotter Olofssons (2011) bok, som definierat leksignaler, menar att dessa signaler visar sig i barns beteenden, röstläge, ögon och mimik. Den som har förståelse för leksignaler tolkar händelser inom lekens ramar. Vidare skriver författaren att leksignaler hjälper barn att förstå om det som händer är verkligt eller inte. Barn signalerar lek på olika sätt, de skrattar, ler, ser luriga ut och pratar i olika röstlägen. Det är vanligt att barn säger ”Vi leker att…” eller ”Vi låtsas att…” eller det smyger in ett ”säger vi” eller ”sa vi” (Knutsdotter Olofsson, 2011).
Även författaren Jensen (2013) lyfter fram olika leksignaler. Barn som leker ler regelbundet. När leendet används som leksignal varar leendet oftast i sex sekunder. Skratt och fnitter är även en form av leksignal. Författaren lyfter fram att en av de vanligaste leksignalerna är ljudeffekter, exempelvis en brummande bil. En annan vanligt förekommande leksignal mellan barn är extra mycket ögonkontakt, en
frånvarande eller koncentrerad blick kan vara en signalering av lek mellan barn. När barn intar en särskild roll i leken så är det vanligt att röstläget förändras hos barnet. En annan leksignal är att barn ofta vänder tempus från nutid till dåtid, även från presens till imperfekt. Författare skriver vidare att barn andvänder vissa substantiv eller verb för att tydliggöra det som sker i leken, exempelvis upprepningar av verbet spring eller substantiv som juice, ”Jag häller upp juice, juice, juice”. I leken kan det hända att det förekommer att barn säger ”vi lekte att…” för att tydliggöra att det som sker är på lek.
Till skillnad för detta lyfter författaren Williams (2006) fram något av en motsats till Knutsdotter Olofsson och Jensens resonemang kring lek. Författaren menar istället att samverkan mellan barn kan vara problematisk och lek kan skapa makt, kontroll och utanförskap. Vidare skriver författaren att flera studier (Corsaro, 1985 se
ett sätt som exkluderar andra barn. Barn som blir exkluderade i leken lär sig att de inte alltid kan bli accepterade som lekkamrat eller får vara med i pågående aktiviteter.
2.3.2 Samspel
Barns samspel kan uttryckas som komplext. Johansson och Pramling Samuelsson (2006) lyfter fram att barn samspelar på jämnbördiga villkor, där sammanhang ständigt förändras likväl som deltagare byts ut, trotts detta lyfter författarna fram att det inte finns något rätt eller fel i leken. Detta medför att regler ständigt måste
definieras eller omdefinieras. Denna komplexitet gör leken till en arena för att lära och utveckla kommunikativ kompetens. Vidare menar författarna att denna
kompetens utgör en grund för barns lärande och skapandeförmåga.
I barns samspel menar Michélsen (2005) att det finns två olika perspektiv på dominans i samspel till skillnad från Johansson och Pramling Samuelsson (2006) som lyfter fram att samspel sker på jämnbördiga villkor. Michélsen (2005) benämner det ena perspektivet för horisontellt samspel, det vill säga att dominansen, vem som styr och bestämmer, växlar mellan barnen i leken. Det andra perspektivet benämner författaren som ensidigt dominansmönster eller vertikalt samspel. Med detta menas att det endast är en person som bestämmer och styr i leken. Även författarna
Naerland och Martinsen (2009) menar att det sker dominans bland förskolebarn. Förskolebarn har stort inflytande över varandra och författarna menar att det sker dominans mellan barnen redan från tidig ålder.
Vidare förklarar Michélsen (2005) att samspel ofta börjar med en slags startsignal från barnet. En startsignal innebär att ett barn gör någon form av aktivitet, med eller utan leksak. Det skulle exempelvis kunna vara att ett barn ger ett annat barn en leksak och därmed sätter leken igång. Författaren skriver även att leksaker har ett naturligt sätt att bjuda in andra barn till lek, men det behöver inte alltid vara så. Författaren lyfter fram en problematik kring leksaker då dessa har en tendens att leda till enbart korta samspelssekvenser. Samtidigt förklarar författaren att bara blotta synen av ett barn kan starta ett samspel. Författaren förklarar vidare att det finns korta samspelssekvenser och långa samspelssekvenser. Korta samspelssekvenser kan vara väldigt innehållsrika även om de bara varar i någon minut. I korta
samspelssekvenser så är det mer vanligt förekommande att konflikter och negativa känslor uppstår i samspelet. Långa samspelssekvenser beskrivs som processer som genomgår flera olika faser. En inledningsfas där samspelet startar mellan barnen som följs av olika mellanfaser där barn bygger upp ett innehåll i leken, som slutar med en avslutningsfas där leken avslutas av barnen ifråga, inte genom störning eller avbrott i verksamheten. Dessa är de tillstånd som författaren lyfter fram kan urskiljas i den långa samspelssekvensen (Michélsen, 2005). Författaren förklarar även att i denna sekvens så upplever barn ofta mer glädje, positiva känslor och intresse för varandra samt att det oftast är mindre konflikter.
Riddersporre och Persson (2011) skriver att barn med bra språkförmågor har en lättare ingång till lek och samspel. Författarna skriver även att språket är en viktig del för att bli insläppt till gemenskap i leken. Vidare lyfter författarna fram att det är ofta svårt att bli insläppt i en pågående lek, särskilt svårt är det för barn som inte förstår språket och därmed inte vet vilka regler som gäller. Barn som har svårt att göra sig förstådda och bjuda in till samtal har det ännu svårare att komma in i leken.
Kamratskap
För det mesta är barns lek och kamratskap tillsammans med andra självvald, främst inom den ”fria leken”. För att samspel ska ske behöver barn initiera en aktivitet och bjuda in andra eller träda in i ett pågående samspel. Barns kamratskap får möjlighet att konstrueras genom barns möjligheter till inflytande i sin sociala värld (Corsaro, 2003 se Tellgren, 2004). Tellgren (2004) beskriver Corsaros (2003) tankar kring kamratskap, kamratskap handlar i stor utsträckning om att skapa meningsfulla sammanhang tillsammans med sina kamrater och skydda sin lek från andra inkräktare. Barns lek och kamratkulturer kan ses som komplext, att få tillträde till lekar och få ingå i olika interaktioner är svårt. Detta menar författaren beror på den komplexitet som uppstår, de barn som är i leken vill skydda sin lek och pågående relationer från icke deltagande barn medan å andra sidan de icke deltagande barnen vill få tillträdde till lek och kamratkultur (Corsaro, 2003 se Tellgren, 2004).
Med utgångspunkt i Corsaros (2003) tankar kring kamratskap lyfter Johansson och Pramling Samuelsson (2006) fram att makt är betydande inslag i barns lek.
Författarna menar att leken är så pass värdefull för barnen och att rätten till leken behöver skyddas. Barn förväntar sig att andra ska visa respekt för leken. Den som intagit leken har rätt att bestämma över vem som får vara med, lekens regler samt lekens innehåll. Ur denna aspekt kan makt utövas för att försvara leken, makt kan även utövas i leken genom att andra barns integritet överskrids i leken.
Samspel mellan pedagog och barn
Strandberg (2006) beskriver Vygotskijs tankar kring barns samspel. Samspel ses inte bara som ett beteende hos barn utan även som en metod som stödjer barns utveckling och lärande. Genom yttre sociala interaktioner lär barn sig nya kunskaper. Därmed måste vuxna föregå med gott exempel samt utveckla ett gott samspel. Vuxna ska leva som de lär. Vidare förklarar författaren att Vygotskijs teori om interaktion även lägger grunden för intellektuell och emotionell utveckling.
I enlighet med Strandbergs (2006) tankar kring den vuxnes positiva deltagande lyfter Meacham, Vukelich, Han och Buell (2013) fram att pedagogen kan stödja barn i deras sociala lek genom att hjälpa barnen att bibehålla leken genom att upprätthålla
lekregler samt medföra ett språk som är anpassat utifrån lekens tema. Pedagoger kan inta två olika roller i barns lek, antingen en ledarroll eller en roll som medaktör. Författarna lyfter fram att en pedagog som intar en ledarroll medverkar i leken genom att vägleda leken mot exempelvis ett specifikt lärande objekt, pedagogen kan även skapa lekens spelregler för att skapa lek med språkutveckling i fokus. En pedagog som intagit en ledarroll i leken introducerar nya verktyg allt detta genom inlevelse och medverkan i leken. En pedagog som intagit en roll som medaktör intar en liten roll i leken. Författarna lyfter fram att denne pedagog uppmuntrar till barns metakognitiva- och påhittade lek konversation. Vidare menar Meacham, Vukelich, Han och Buell (2013) att det finns en betydelsefull aspekt kring språkutveckling genom leken. Å ena sidan använder pedagoger ett avancerat språk med barn i situationer som inte är anknutna till lek, å andra sidan använder pedagoger i
leksituationer ett enklare språk tillsammans med barnen. Författarna lyfter fram att det gynnar barnets språkutveckling när pedagogen kan inta en roll i leken utifrån temat och använda ett mer avancerat språk som är anpassat utifrån lektemat. På så sätt skapar pedagogerna en språkutvecklande miljö genom den sociala leken.
Även Williams och Pramling Samuelsson (2000) lyfter betydelsen av pedagogernas delaktighet i barngruppen för att gynna barns kommunikation. De menar att
pedagogers förhållningsätt är avgörande för hur barns kommunikation och samarbete utvecklas. Därmed behöver pedagoger inta rollen som delaktig och synliggöra barns olika sätt att uppfatta saker och ting på. Barn som ges möjligheter att vinna kunskap om andra människors olikheter, som en positiv erfarenhet, får också möjligheter till att vidga sina egna kunskaper och förstålelser. Detta gynnar även barns förmågor att hitta lösningar till problem som kan ses som självklara i vardagen (Williams & Pramling Samuelsson, 2000).
Det krävs en rad färdigheter för att barnet ska kunna ta del av den sociala
omgivningen och möjliggöra lärande, Dennis och Stockall (2014) betonar att barnet behöver kunna skapa ett samband med miljön, människorna och objekten i miljön. Uppleva stimulans, förstå objekten och människorna samt kunna kommunicera. Författarna lyfter fram att svårigheter med att hitta ett samspel med miljön eller människorna i miljön försvårar barnets utveckling av social kompetens. Pedagoger behöver därför stötta och uppmuntra barnet så de tar fasta på de lekmöjligheter som uppstår för att kunna utveckla sin sociala kompetens.
Med utgångspunkt i pedagogens roll lyfter Dennis och Stockall (2014) fram att ett medvetet val vid utformningen av miljön kan bidra till ett ökat engagemang hos barnen gentemot lärande, ökat deltagande samt en känsla av tillhörighet. Det är betydelsefullt att lyfta fram att utgångspunkten vid utformningen ligger i barnens intressen, fokus och sociala rutiner.
2.4 Styrdokument
Yrkesverksamma förskollärare är i dagens samhälle skyldiga att följa förskolans läroplan. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) framgår det att barns lek och lärande ska ske parallellt i förskolans verksamhet. Pedagoger i förskolan ska
stimulera och utmana barns nyfikenhet som i sin tur lägger grunden för barnets livslånga lust att lära. Vidare framgår det att leken är en viktig del av förskolans vardag eftersom att lek gynnar barns utveckling och lärande. Därmed ska ett medvetet användande av lek forma förskoleverksamheten. Lek kan även vara ett utlopp för barns upplevelser, känslor och erfarenheter.
Läroplanen för förskolan lyfter även fram vikten av den vuxnes förhållningssätt. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns egna uppfattningar om etiska normer och värden, barn lär sig ofta genom konkreta upplevelser i dess omgivning. Vidare står det i läroplanen att pedagogerna ska kunna samspela med barnen i verksamheten, både det enskilda barnet och barn i grupper (Skolverket, 2010).
Skolverket (2005) betonar att barns emotionella, kognitiva, sociala och motoriska förmågor utvecklas genom lek. Leken är även gynnande för barns förmåga att vara kreativa och känna inlevelse. Vidare lyfts det fram att ett lek- och temainriktat arbetssätt ger barnet möjlighet att självständigt utforska och komma på
frågeställningar. I dessa aktiviteter bör pedagoger gå in och skapa dialog och samspel med barnen för att utmana barnets språk, tänkande och skapa meningsfulla
3 Metod
Utifrån vårt syfte och frågeställningar så är det vetenskapliga angreppssättet som vi valt att använda oss av en kvalitativ ansats, närmare bestämt intervjuer och
observationer. Vi valde att använda oss utav både intervjuer och observationer för att sedan kunna jämföra resultaten och få ett så tillförlitligt resultat som möjligt.
3.1 Datainsamlingsmetod
Vi valde att använda oss av en kvalitativ ansats för att vi vill komma nära praktiska händelser som sker i barns faktiska miljö, ett sätt att samla kvalitativ empiri. Genom denna ansats fick vi mycket relevant information från ett få antal personer (Bryman, 2011). Det var även avgörande för oss att använda kvalitativ ansats för att få se variation och unika händelser i den pedagogiska verksamheten.
Vi valde bort att använda oss av kvantitativ ansats för att denna ansats skulle
inneburit att vi studerar ett litet område och många personer samt att denna metod skulle för vår del innebära distansering från den faktiska miljön. Det skulle även ha inneburit att vi skulle behövt söka efter mönster istället för variation och hitta unika händelser (Bryman, 2011). Den kvantitativa ansatsen passade inte vår studie då en sådan ansats inte skulle nått ett resultat som skulle uppnå syftet med studien. Bryman (2011) förklarar att det finns olika steg som en forskare bör ha i åtanke när det gäller kvalitativ forskningsprocess. Den som forskar bör även utgå från olika forskningsfrågor som är relevant för studien som ska genomföras. Därefter menar författaren att forskaren ska gå vidare med att samla in datamaterialet som är relevant för studie och sedan gör forskaren en tolknig av datainsamlingen.
Författaren menar att det är viktigt att forskaren har förmågan att kunna sätta sig in i informantens synsätt för att forskaren ska kunna förstå och tolka informationen på rätt sätt (Bryman, 2011). Detta har vi haft i åtanke när vi genomfört vår studie.
3.2 Genomförande
Observationer
Vi genomförde observationer på två olika förskolor enskilt under en heldag, vi begränsade oss till en förskola var. Observationerna genomfördes på tre olika
avdelningar på vardera förskola, med barn i åldrarna 1-5 år. Vi valde att dela upp oss och observera på olika förskolor för att få ett bredare resultat. Vi valde att göra våra observationer i det rummen där barnen befann sig, det vill säga vi var flexibla och förflyttade oss efter barnen. Detta var viktigt för oss, då det är där lek och samspel sker mellan barnen, som var värdefullt för oss att få syn på, för vår datainsamling. Vårt fokus i observationerna var situationer som kunde kopplas till förskollärarnas pedagogiska arbete med stöttning av barns lek och samspel. Vi begränsade våra observationer till den barngrupp som var närvarande vid tillfället vi var där, på de olika avdelningarna, det var stor variation mellan antal barn på de olika
avdelningarna. Den ena förskolan, Valen, hade 24 barn på storbarnsavdelningen (4-5år) och fyra pedagoger, mellanbarnsavdelningen (3-4år) hade 16 barn och tre pedagoger och småbarnsavdelningen (1-2år) hade fem barn och två pedagoger som var närvarande vid observationstillfället. På den andra förskolan, Hajen, var det 19
barn närvarande på storbarnsavdelningen (4-5år), 17 barn på
mellanbarnsavdelningen (3-4år) och sju barn på småbarnsavdelningen (1-2år). Vi utförde våra observationer i sociala miljöer, vi befann oss där barnen befann sig utan att ta hänsyn till något specifikt rum. Detta gjorde vi under en längre tidsperiod för att utveckla en förståelse för hur barns lek och samspel kan se ut i
förskoleverksamhet. Vi har även observerat hur förskollärare reellt stöttar barn i deras lek och samspel med varandra. Oavsett vart förskollärarna och barngruppen har befunnit sig i för rum, så har vi observerat leken och inte med hänsyn till vilket rum de befunnit sig i.
Under observationerna har vi fört anteckningar där vi lade fokus på särskilda händelser och beteenden som gav uttryck för förskollärarnas stöttande av lek, samspel samt barns leksignaler. Vi valde även att ha med våra egna reflektioner i denna dokumentation. I dokumentationen har vi skrivit ner våra fullständiga fältanteckningar, detta gjorde vi i slutet av observationstillfällena. I dessa
anteckningar skrev vi utförligt om detaljer kring händelser och samtal mellan barn och förskollärare som var kopplat till stöttande i lek, samspel och lekformer samt även andra intryck och känslor som vi upplevde under observationerna. Under observationerna hade vi ett särskilt fokus på förskollärarnas stöttande i barnens lek och samspel men samtidigt var vi medvetna om att vi måste vara flexibla för vad som skulle kunna ske i barngruppen, för att inte gå miste om andra händelser som kan vara värdefulla kopplade till barns lek och leksignaler, i enlighet med Bryman (2011) som skriver om flexibilitet för oförutsedda händelser under datainsamlingar. I våra observationer intog vi rollen som fullständig observatör. Bryman (2011) lyfter fram att en fullständig observatör inte samspelar med personer i miljön samt att personer i miljön inte behöver ta hänsyn till forskaren.
Intervjuer
Intervjuer med förskollärare genomfördes på två olika förskolor, samma förskolor som observationerna genomfördes på, tre stycken intervjuer på vardera förskola. Intervjufrågorna (se bilaga 3) handlade överlag om hur förskollärarna ser på sitt eget arbete med att stötta barn i deras lek och samspel, i förskolan. För att underlätta förståelsen för innehållet i studien kommer vi att benämna de två förskolorna vid namn, förskolan Valen och förskolan Hajen. Förskollärarna arbetar på olika
avdelningar och en representant från varje avdelning, det vill säga en förskollärare på småbarnsavdelning, en på mellanbarnsavdelning och en på storbarnsavdelning. Varje intervju varade i cirka 30 minuter. Intervjuerna spelades in med diktafon.
Urval
Vi bestämde oss för att använda oss av ett bekvämlighetsurval på grund av att
lättillgängligheten av förskoleverksamhet i vår omgivning och det var även avgörande för oss på grund av den tidsperiod vi hade på oss att genomföra studien.
Bekvämlighetsurval innebär att forskaren har en relation till informanterna som gör att de finns tillgängliga för studien (Bryman 2011). Genom vår utbildning har vi tilldelats en verksamhetsförlagd förskola. Vi har kontaktat förskollärarna som arbetar på denna förskola och därmed fått tillgång till data för denna studie. Vi begränsade oss till tre avdelningar på vardera förskola.
Genom att vi använde oss utav en kvalitativ ansats i denna studie så fick vi mer tillförlitlighet och trovärdighet i resultatet (Bryman 2011). Detta för att vi observerade faktiska händelser i verksamheten till skillnad från exempelvis enkäter där deltagare skulle kunna manipulera sina svar. Detta är även en anledning till varför vi valde observationer och intervjuer som metod. Vi valde att använda oss av att kombinera två olika tillvägagångssätt i vår metod för att stärka vårt resultat och analys då vi kan jämföra förskollärarnas kommentarer med det faktiska pedagogiska arbetet som sker i verksamheten, som vi
observerat under vårt besök av förskolorna.
Under observationerna använde vi oss av ett observation schema där vi antecknade händelseförlopp samt skrev ner egna reflektioner kopplade till situationen. Detta möjliggjorde att vi kunde gå tillbaka i efterhand och reflektera gemensamt över det vi sätt. På så sätt blev det trovärdigt och tillförlitligt. I resultatet- och analysdelen kommer vi att redovisa
händelseförlopp för att tillförlitligheten ska stärkas.
Intervjuerna skedde enskilt för att svaren inte skulle påverkas av varandra, detta möjliggjorde att trovärdigheten ökad. Intervjuerna spelades in vilket gav oss möjlighet att i efterhand kunna hitta likheter och skillnader bland svaren samt även tolka och analysera materialet. Vi kommer i resultat- och analysdelen att använda citat från intervjuerna för att stärka tillförlitligheten.
Forskningsetiska aspekter
I denna studie och även under intervjuer och observationerna tog vi naturligtvis hänsyn till de forskningsetiska reglerna. Med hänsyn till forskningsetik så informerade vi föräldrar till barnen som är deltagare i studien, att vi skulle genomföra observationer (bilaga 4). Samtycke till våra observationer på förskolan fick vi av pedagoger (bilaga 1) och även föräldrar (bilaga 2) (Vetenskapsrådet, 2011). De förskollärare som deltagit i intervjuerna har informerats om våra forskningsetiska aspekter och hur studien kommer läggas upp, både genom missivbrev och även innan intervjun startats igång. Under vår kvalitativa studie så gjorde vi kontinuerligt etiska vägningar för att garantera konfidalitet till deltagarna i studien (Vetenskapsrådet, 2011). Med detta menar vi att vi inte röjer några identiteter, namn på förskolan samt även inte peka ut eller lyfta fram ett specifikt barn eller förskollärare på ett sådant sätt som någon skulle kunna identifiera denna. Vi har även informerat deltagarna om
nyttjandekravet (Bryman, 2011), det vill säga att informera deltagarna om att all data som insamlas är endast till för vårt examensarbete.
Analysprocess
När vi har analyserat våra observationer och intervjuer så har vi gått tillväga på så sätt att vi reflekterat över våra observationer och intervjuer, vi har gjort datareduktion i resultatet av datainsamlingen i efterhand för att utesluta sådant som inte är relevant för vårt syfte med studien (Lanz, 2007). Utgångspunkten har varit våra
transkriberingar från intervjuerna samt fullständiga observations scheman med reflektioner. Urvalet av data gjordes genom att koda med färger i transkriberingar och observationsscheman för att hitta teman och kategorier som framkommit i resultaten. Lanz (2007) menar att kodning kan vara en metod för analysen, då det blir enklare
att hittar kategorier i resultatet, som i sin tur ger svar på frågeställningen i studien. Vi gick vidare med att se på likheter, variation och unika händelser som kunde kopplas till förskollärarnas stödjande i barns lek och samspel. Efter att ha plockat ut relevanta delar ur våra observationer och intervjuer och reflekterat kring dessa så har vi gått vidare med att kopplat dessa resultat till den litteratur och teoretiska bakgrund som vi haft som underlag för vår studie, detta har varit grunden för vår analys.
4 Resultat och analys
Efter de genomförda intervjuerna har resultatet sammanställts och fått en variation av svar. Svaren utgår från förskollärare och deras syn på det pedagogiska arbetet som sker i interaktion med barn som behöver stöd i lek och samspel. Förskolorna
benämns med fiktiva namn, Valen och Hajen. Avdelningarna benämns som
småbarnsavdelning (1-2 år), mellanbarnsavdelning (3-4 år) och storbarnsavdelning (4-5år).
Utifrån svaren på intervjufrågorna vi fått från förskollärarna framgår det att det pedagogiska arbetet som sker i förskoleverksamheten för att stödja barn i lek och samspel anses vara betydelsefullt. Förskollärarna i studien anser att det är viktigt att vara en närvarande pedagog och kunna vara en aktiv deltagare, antingen för att starta upp en lek eller för att stödja barnet i deras lek och samspel med andra barn.
Förskollärarna som intervjuades hade snarlika tankar kring lek och barns samspel. Det var även gemensamt att det pedagogiska arbetet sker på liknande sett, både i verksamheten och i arbetslaget.
I resultatet som redovisas nedan kommer vi att benämna förskolorna som förskolan Valen och förskolan Hajen. Avdelningar benämns med småbarnsavdelning,
mellanbarnsavdelning och storbarnsavdelning på respektive förskola. I intervjuerna benämner vi förskollärarna utifrån förskola och avdelning, exempelvis: förskollärare på förskolan Hajen som arbetar på småbarnsavdelningen.
I detta avsnitt i studien kommer vi att, utifrån resultaten av intervjuer av
förskollärare och observationer av verksamheten, göra analyser och tolkningar som kopplas till relevant litteratur. Därmed heter detta avsnitt resultat och analys. Varje underrubrik har utgångspunkt ur antingen intervju med förskollärare eller ur observationer, därefter följer en analys av den del av resultatet som presenteras.
4.1 Förskollärarnas uppfattningar kring barns lek och
samspel
Utifrån svaren vi fått vid våra intervjuer framgår det att det är betydelsefullt för förskollärare att stötta barns lek och samspel. De är enade om att barn inte
nödvändigtvis kan leka när de börjar på förskolan, dock lyfter det fram olika aspekter som kan vara en bidragande faktor till att vissa barn har svårigheter med lek och samspel.
Barns svårigheter i lek
Förskolläraren från förskola Hajen som arbetar på mellanbarnsavdelningen lyfter fram att språket har en central roll för barns gemensamma lek.
Det är språket som kan vara en faktor till att det blir svårt att samspela med andra och leken blir därför inte så långvarig tillsammans med andra barn. Sen kan det vara så att vissa barn inte har övat sig i att leka tillsammans med andra barn, då kan det vara svårt att låta någon annan vara en del av ens egna lek. (förskollärare, förskola Hajen, mellanbarnsavdelning, 2015-04-14)
Hon menade på att språket kan försvåra barns möjligheter till lek tillsammans med andra men lyfter fram att det inte måste vara så. Hon förklarar att vissa barn trots sina språkliga svårigheter kan leka tillsammans med andra barn då
kommunikationen i leken tar uttryck genom kroppsligt språk och en outtalad
förståelse för den pågående leken. En förskollärare på förskolan Valen som arbetar på storbarnsavdelningen, menar att språket har en bidragande faktor till huruvida barn kan leka tillsammans med andra barn. Hon lyfter fram att lek kan ske tillsammans med andra trots att barnet har språkliga svårigheter men menar att lekmöjligheterna blir färre. Förskolläraren på småbarnsavdelningen, förskolan Valen menar att
språkliga svårigheter hos de barn som inte har svenska som modersmål kan vara ett hinder för att skapa relationer både mellan barn och barn samt barn och vuxna. Hon förklarar att:
En annan påtaglig faktor som jag upplevde i samband att ett barn med ett annat modersmål började hos oss, språket. Barnet behärskade inte alls det svenska språket, och blev väldigt blyg när hen kom till oss. Det blev väldigt tydligt i den situationen att barnets osäkerhet, var inte trygg, för sin förmåga att uttrycka sig på svenska blev ett hinner när hen tog kontakt med de andra barnen (förskollärare, förskolan Valen, småbarnsavdelningen, 2015-04-14).
Förskolläraren på mellanbarnsavdelningen, förskolan Valen menar att barn med språkliga svårigheter har svårare att samspela med barn som har goda
språkförmågor. Vidare förklarar hon att det är mer accepterat bland barn att exempelvis en tvååring har språkliga svårigheter än en femåring som har språkliga svårigheter. Hon menar att de barn som har svårigheter i språket behöver samspelet med andra barn för att själva kunna utveckla sin egen språkliga förmåga.
Vidare menar två av förskollärarna som arbetar på förskolan Hajen, en på småbarnsavdelningen och en på storbarnsavdelningen, att de har tidigare
erfarenheter av barn som har svårigheter med att leka tillsammans med andra barn. Till stor del har det då handlat om barn som haft någon form av medicinsk diagnos som exempelvis aspergers syndrom, Autism eller ADHD.
Ett par utav barnen som jag har haft, de har ju haft olika diagnoser som har gjort att de har haft svårigheter i lek och samspel (förskollärare, förskolan Hajen,
storbarnsavdelningen, 2015-04-14).
De har dock varit med om att även barn utan någon medicinsk diagnos haft
svårigheter med att leka tillsammans med andra, då har barnets språkliga förmågor varit hindret för gemensam lek eller beroende på hur långt barnet kommit i sin utveckling och sociala kompetens. Dock så påpekar förskollärarna att barns
eventuella svårigheter inte måste vara ett hinder för gemensam lek. Förskolläraren som arbetar på mellanbarnsavdelningen på samma förskola sade att hon aldrig varit med om att barn har några större problem med att leka tillsammans med andra barn, under sina år som yrkesverksam förskollärare.
Vi kan tolka och analysera resultatet av intervjuerna som att förskollärarna lyfter fram att språket är en viktig egenskap hos barnet för lek och samspel. I enlighet med
förskollärarnas uppfattning av språkets betydelse för barns lek och samspel beskriver Strandberg (2006) språkets betydelse för utveckling och lärande inom det
sociokulturella perspektivet. Språket är en viktig del av barnets sampel med andra. Williams och Pramling Samuelsson (2000) och Strandberg (2006) menar att språket för barnen har en kommunikativ och social funktion hos barnet som med tiden utvecklas till en individuell och intellektuell funktion. Vidare menar Strandberg (2006) att förskolor som aktivt arbetar med att skapa goda samspel mellan barn och vuxna samt mellan barn och barn kommer att ha en stark grund för barns utveckling och lärande. I enlighet med detta lyfter förskolläraren, förskolan Valen,
mellanbarnsavdelningen fram att hon upplever att barn som har språkliga svårigheter behöver samspelet med andra barn för att själva kunna utveckla sin språkliga
förmåga. Detta kan vi koppla till Vygotskijs (Strandberg, 2006) teori om den
proximala utvecklinszonen. Den proximala utvecklingszonen syftar till att barn lär sig genom samspel med andra människor, artefakter samt imitation av någon som redan besitter kompetens.
Vidare framgår det i resultatet att förskollärarna lyfter fram att språkliga svårigheter kan leda till färre möjligheter till samspel samt att barn med språkliga svårigheter får det svårare att samspela med barn med goda språkliga förmågor. Dennis och Stockall (2014) menar att leken möjliggör att barn får möjlighet att utveckla ett lärande kring den sociala världen och språket. I detta avseende blir leken en viktig utgångspunkt för att utveckla barns språk. Under intervjuerna framkom att förskollärarna observerat att barn med språkliga svårigheter får svårare att ta fasta på lekmöjligheter, detta kan vi koppla till Riddersporre och Perssons (2011) som menar att barn med goda
språkförmågor har en lättare ingång till lek och samspel. Vidare poängterar
författarna, i enlighet med förskollärarnas observationer, att språket är en viktig del för att bli insläppt till gemensam lek. Svårast att bli insläppt i leken menar författarna är om ett barn har svårt att göra sig förstod och bjuda in till samtal.
Resultatet visar även att två förskollärare på förskolan Hajen anser att det är
förekommande att barn som har svårigheter med lek och samspel har någon form av medicinsk diagnos, men det måste inte vara så. Det förskollärarna inte nämner är om de stött på barn med medicinsk diagnos som inte visat några svårigheter med lek och samspel. I förhållande till detta menar författarna Knutsdotter Olofsson (2011) och Jensen (2013) att leksignaler hjälper barn att förstå om det som händer i leken är verklighet eller påhittad. Utifrån resultatet och detta resonemang kan det tolkas som att barn som har svårigheter i lek och samspel kan ha svårt att tolka leksignaler från andra barn och därmed inte läsa av vad andra barn vill eller kanske har svårt att tolka förståelsen och innehållet i andra barns lekar. Detta i sin tur skulle kunna tolkas som att det nödvändigtvis inte behöver vara så att barn med medicinsk diagnos har
svårigheter med lek och samspel utan att det snarare handlar om andra aspekter att beakta. Även författarna Johansson och Pramling Samuelsson (2006) menar att samspel mellan barn kan upplevas som komplext. Sammanhanget i leken förändras ständigt och regler definieras och omdefinieras därefter. Även om denna komplexitet i leken leder till utveckling av barns förmågor så skulle det kunna ses som
svårhanterligt för barn som har svårt att tolka andra barns lek och samspel. Detta i skulle kunna leda till att dessa barn därmed väljer att hålla sig utanför och därmed utöva ensamlek istället för att ge sig in i andra barns gemensamma lek.
En förskollärare som arbetar på storbarnsavdelningen på förskolan Hajen förklarar att barns svårigheter med lek och samspel kan bero på var barnet är i sin utveckling
och vilka förmågor den har i social kompetens. I likhet med detta resultat skriver Dennis och Stockall (2014) att barn behöver kunna skapa samband med sin omgivning för att möjliggöra lärande och utveckla social kompetens. Om barnet upplever svårigheter med att hitta sampel med omgivningen försvåras utvecklingen av lärande och social kompetens.
Barns lek - trygga barn gynnar den gemensamma leken
Det är viktigt att barn känner sig trygga i förskolans miljö för att dom ska våga utforska, det är när dom utforskar sin omgivning som dom leker. Är dom trygga så vågar dom även leka tillsammans med andra barn i gruppen (förskollärare, förskolan Valen, småbarnsavdelning, 2015-04-14).
Utifrån resultatet av intervjuerna framgick det att förskollärarna anser att det inte givetvis måste vara så att barn kan leka tillsammans med andra när de börjar på förskolan, pedagogerna menar att främst små barn leker ”ensamlekar” eller ”bredvidlekar”.
De allra minsta barnen tenderar att leka till största del bredvid varandra men börjar med tiden att engagera sig mer gemensamt genom kroppsspråk, mimik och verbala uttryck m.m. (förskollärare, förskolan Valen, småbarnsavdelningen, 2015-04-14).
Förskollärarna anser att barn lär sig att leka tillsammans med andra i takt med att de blir äldre och har varit en längre tid på förskolan. En förskollärare på förskolan Valen som arbetar på småbarnsavdelningen lyfter fram att det är betydelsefullt att
pedagoger skapar trygghet för barn.
Barn behöver känna sig trygga för att våga utforska sin omvärld, leka (2015-04-14).
På förskola Hajen lyfter samtliga förskollärare fram att barn från 2-3 års ålder har ett större intresse och behov av att leka tillsammans med andra barn. De menar att de äldre barnen har en lättare ingång att leka tillsammans med andra barn än barn i småbarnsålder, 1-2 år. Vidare berättar förskolläraren på storbarnsavdelningen, förskolan Valen att alla barn inte har viljan att leka gemensamma lekar, vissa barn kan vara mer introverta som människor. Vissa barn lever i sin egen fantasivärld och vill leka självständigt i den. Detta menar hon kan vara svårt att hantera som
förskollärare. Förskolläraren på småbarnsavdelningen påpekar en annan svårighet som kan uppstå i barns lek, maktpositioner. I vissa barngrupper finns det barn som vill bestämma över allt och alla, vilket i sin tur leder till konflikter. Det har även lett till att vissa barn anpassar sig efter det bestämmande barnet och därmed sätter sin egen åsikt och vilja åt sidan för att få vara med i leken.
Efter att vi analyserat resultatet ovan kan vi utifrån våra intervjuer få syn på att förskolläraren på Valen, storbarnsavdelningen, lyfte fram att alla barn inte har viljan att leka gemensamma lekar tillsammans med andra barn. Strandberg (2006) som utgår från Vygotskijs teori menar att barn redan från födseln är socialt kompetenta. Detta skulle kunna tolkas som att barn är socialt kompetenta men aktivt väljer att inte delta i gemensam lek i någon större utsträckning. Vidare berättar förskolläraren att en del barn vill leka självständigt i sin fantasivärld, dock lyfter hon fram detta som något som är svårhanterligt. I enlighet med Strandbergs (2006) tankar där det sociala samspelet leder till kompetens kan vi ha en förståelse för den komplexitet som kan uppstå när förskollärare upplever att barn inte har en vilja att leka tillsammans med andra barn. En sådan svårhanterlig situation skulle kunna hanteras genom
Strandbergs (2006) förhållningssätt till möjligheten av sociala situationer.
Författaren menar att det är viktigt att aktivt arbeta med involvering och delaktighet som pedagog. Det är även viktigt att skapa goda relationer mellan barn och vuxna, detta skulle kunna vara ett sätt att se på denna svårhanterliga situation som
förskollärarna lyfter fram. Vi kan även koppla förskollärarens tankar kring att barn inte skulle ha någon vilja att leka gemensamma lekar, till Dennis och Stockalls (2014) tankar kring att barnet behöver utveckla en rad färdigheter för att ta del av den
sociala omgivningen. Vi kan se ett samband mellan Vygotskijs teori (Strandberg, 2006) kring barnet som socialt kompetent och Dennis och Stockalls (2014) tankar där de betonar vikten av att barnet behöver få möjlighet att skapa ett samband med
miljön, människorna samt objekten i miljön. Vidare menar författarna (Dennis och Stockall, 2014) att svårigheter med att hitta ett samspel med miljön eller
människorna i miljön försvårar barnets utveckling av social kompetens, vilket skulle användas som stöd för att hantera en situation som förskolläraren i intervjuen lyfter fram som ”svårhanterlig”. Där ramfaktorer kan ses som en faktor till att barn får det svårare att samspela med människorna i miljön.
Utifrån intervjuerna framgick det att samtliga förskollärare ansåg att alla barn inte nödvändigtvis kan leka när de börjar på förskolan. I enlighet med detta menar Johansson och Pramling Samuelsson (2006) att barns samspel kan beskrivas som komplext. Leken sker på en jämnbördig nivå där sammanhang ständigt förändras likväl deltagarna byts ut. Detta i sin tur leder till att regler ständigt måste definieras och omdefinieras. Barns lek blir i den bemärkelsen en arena för att lära och utveckla social kompetens.
Barns lek - Förskollärares delaktighet
När förskollärarna på förskolan Hajen har identifierat att ett barn har någon form av svårighet med att leka med andra barn så finns det olika tillvägagångssätt de
använder sig av för att stötta barnet. Gemensamt för alla förskollärare på förskolan Hajen är att de praktiskt försöker vara med i leken om svårigheter i barns
gemensamma lek uppstår, både i pågående lek och för att starta upp lek med barnet. Då tar de på sig rollen som aktiv, frågande och inbjudande deltagare där alla barn ges möjlighet att få ta plats och vara delaktiga i leken. Personalen tar även upp denna situation i arbetslaget för diskussion och försöker hitta tillvägagångssätt för hur de ska hantera situationen. Förskolläraren från storbarnsavdelningen, förskolan Hajen påpekar att de även diskuterar situationen i arbetslaget för att göra all personal medvetna om läget och därmed ska de även handla likadant efter det som
framkommit i diskussioner. Hon menar att det är viktigt att vara konsekvent i sina handlingar så att barn upplever stabilitet och trygghet i förskolan.
Ja...eh…det är viktigt att all personal är medvetna om hur barn i barngruppen samspelar med varandra så att ingen hamnar utanför. Alla ska känna sig lika
värdefulla och som en viktig kompis. Vi pedagoger har en viktig roll att ta på oss så att vi synliggör barn för varandra som resurser. Vi måste delta i barnens lek så att något barn inte hamnar utanför, om vi observerat att detta är på gång att ske. Ehm … men det är inte alltid så lätt (förskollärare, förskolan Hajen, storbarnsavdelningen, 2015-04-14).
På förskola Valen delar förskollärarna liknande tankar som förskollärarna på förskola Hajen kring stöttning av barns lek och samspel. De lyfter fram att det är betydelsefullt att finnas närvarande i barns lek och samspel för att aktivt kunna stötta barnen. De
förklarar att det kan handla om att avleda eventuellt styrande, av något barn som tagit över leken, eller missförstånd innan en konflikt uppstår. Detta gör pedagogerna genom att kliva in i leken och kommunicerar tydligt med barnen. De menar att det oftast räcker att finnas närvarande som pedagog. Förskolläraren på
småbarnsavdelningen, förskolan Valen lyfter fram att de aktivt arbetar med att göra barnen till attraktiva lekkamrater. De andra två förskollärarna menar att det är betydelsefullt att synliggöra barnet för barngruppen vilket ökar möjligheten till lek och samspel. Förskolläraren på mellanbarnsavdelningen på förskolan Valen, förklarar att det är betydelsefullt att stötta barn som har svårigheter med att ta sig in i en
pågående lek. Vidare menar hon att det inte nödvändigtvis är så att barn alltid måste få vara med i en pågående lek men menar att en grupp av barn som aldrig släpper in andra barn behöver bjuda in andra barn i leken. För att möjliggöra detta och annan stöttning lyfter förskollärarna på förskolan Valen fram att de som pedagoger behöver vara attraktiva deltagare som synliggör barn för varandra, skapa lek och
samspelsmöjligheter genom att starta upp en lek eller som pedagog vara med och styra leken och på så sätt bjuda in alla barn att vara med. Förskolläraren på småbarnsavdelningen, förskola Valen, understryker detta och menar att:
Genom att skapa lustfyllda aktiviteter där barnen verkligen får lära känna varandra är min upplevelse att de även kommer att ta mer hänsyn till varandra (2015-04-14).
En analys och tolkning av resultatet som framkommit är att gemensamt för
förskollärarna på Valen och Hajen är att de genom observationer får syn på barn som har svårigheter med lek och samspel med andra barn. I dessa situationer går
personalen själva in i barnets lek genom att vara en aktiv deltagare där de fokuserar på kommunikation och även att synliggöra det enskilda barnet för de andra barnen i barngruppen. Enligt Vygotkijs sociokulturella teori (Strandberg, 2006) är det
betydelsefullt att personal i förskoleverksamhet går in i barns lek för att arbeta med involvering och delaktighet i barngruppen. Genom att delta i barns lek som
förskollärare skapas även goda relationer mellan vuxna och barn samt relationer mellan barn och barn, som är viktiga för barns lek och samspel. Vidare menar Vygotskij (Strandberg, 2006) att vuxnas relationer och samspel med varandra har stor betydelse för hur barns samspel kan fungera. Om vuxna i barns närhet föregår med goda samspel så finns det stor chans att barn imiterar de vuxna och har goda samspel med andra barn i sin omgivning.
På förskolan Valen förklarar förskollärarna att svårigheter i barns gemensamma lek ibland kan handla om att det uppstår en del konflikter mellan barnen och att
personalen då behöver avleda eller styra om leken redan innan konflikten uppstår. Detta kan ses som något motsägelsefullt i förhållande till Williams (2006) som menar att konflikter som uppstår vid lek inte nödvändigtvis behöver vara negativa, utan snarare tvärtom. Konflikter som uppstår i barns lek och samspel ger möjligheter för barn att lära sig problemlösning och förståelse för att det finns många lösningar på ett problem, det vill säga att människor tänker olika och alla kan bidra med något.
Samlärandet handlar inte om att alla måste vara vänner utan det är förståelsen för varandras olikheter, kunskaper och erfarenheter som är viktigt för att samlärande ska kunna uppstå (Williams, 2006). Även Williams och Pramling Samuelsson (2000) menar att pedagoger har en viktig uppgift som vuxen att gå in och vara delaktig i barns samspel. Pedagoger behöver synliggöra hur vi alla tänker och fungerar olika. Olikheter bidrar till utveckling av människans mångfaldiga tänkande och
som författaren Williams (2006) för framgår även tydligt i förskollärarens
kommentar, som arbetar på förskolan Valen på småbarnsavdelningen, där hennes erfarenhet är att barn som lärt känna varandra har en bättre förmåga att ta hänsyn till varandra. Resultatet antyder att förskollärares arbete med att stötta barn i lek och samspel är betydelsefullt då lek och samspel är en så pass betydelsefull aspekt, kopplat till utveckling och lärande, i barns vardag.
Barns lek - Skapande av möjligheter
Förskollärarna på förskola Hajen beskriver hur de arbetar med att skapa möjligheter för barn att samspela med andra barn. Varje dag delar de in barngruppen i mindre grupper för att lek och samspel ska få goda förutsättningar. Ofta har barnen fasta stationer att välja mellan och väljer efter intresse. Miljön har stor betydelse för att lek och samspel ska kunna skapas. Miljön på förskolan är kontinuerligt föränderlig, om förskollärarna gör observationer att miljön inte är välfungerande för barns lek och samspel så lyfter de det i arbetslaget. Där samtalar de kring hur de kan förbättra miljön så den blir välfungerande för barns lek och samspel. Förskollärarna på förskolan Valen, delar samma tankar som förskollärarna på förskolan Hajen. Förskolläraren på småbarnsavdelningen, förskolan Valen säger så här:
Miljön spelar jättestor roll för barns lek. Vilket material finns tillgängligt, hur stort är materialutbudet, är materialet inbjudande? Hur ser miljön ut som barnen vistas i, antal rum m.m. har barnen möjlighet att få leka ifred någonstans? (förskollärare, förskolan Valen, småbarnsavdelningen, 2015-04-14)
Vidare lyfter även dessa förskollärare, på förskolan Valen, fram att de har strategier för hur de skapar möjlighet för barn till lek och samspel. De menar att det är
betydelsefullt att dela upp barnen i mindre grupper och konstellationer som barnen själva inte väljer i den fria leken. Att dela in gruppen i olika konstellationer möjliggör att barnen får utmanas och samspela med alla barn i barngruppen. Vidare menar förskolläraren på förskolan Valen, storbarnsavdelningen, att de barn som tenderar att alltid umgås med samma barn får möjlighet till lek och samspel med andra barn. Detta lyfter hon fram som något positivt då hon menar att barn med liknande personligheter har en tendens att dras till varandra.
Vi brukar säga att lika barn, leka bäst och det är just för att de barn som har svårt med att kommunicera ofta leker tillsammans och de som har starka personligheter ofta dras till varandra, vilket leder till mycket konflikter. Så det är viktigt att dom får umgås med andra barn också (förskollärare, förskolan Valen, storbarnsavdelningen, 2015-04-14).
Efter att ha analyserat resultatet ovan framgår det att samtliga förskollärare på förskolorna, Valen och Hajen, aktivt arbetar med att skapa möjligheter för lek och samspel. De beskriver även att arbetet med att skapa möjligheter för lek och samspel är värdefullt. I enlighet med detta menar Strandberg (2006) med utgångspunkt i Vygotskijs teori att det är viktigt att skapa en miljö som gynnar interaktion, aktiviteter och kreativitet. Vygotskij lägger stor vikt vid att pedagoger bör granska huruvida rum skapar möjlighet för samspel mellan barn och barn samt mellan barn och vuxna. Förskolläraren på Valen, småbarnsavdelningen lyfter fram de aspekter, som förskollärare bör reflektera över för att skapa goda förutsättningar för samspel, i likhet med Vygotskijs tankar kring rummen i miljön (Strandberg, 2006). Vilka möjligheter erbjuder rummen? Vilket material och artefakter finns tillgängliga? I enlighet med Vygotskijs sociokulturella teori menar Dennis och Stockall (2014) att
