Synen på och användandet av lek i förskoleklass och grundskolans tidiga år

Malmö högskola

LÄRARUTBILDNINGEN Lek fritid hälsa

Examensarbete

10 poäng

Synen på och användandet av lek i

förskoleklass och grundskolans tidiga år

The view and use of play in preschool and nine year compulsory school

Björn Andersson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Lars Lagergren Höstterminen 2005 Examinator: Annika Månsson

3

Abstract

Synen på och användandet av lek i förskoleklass

och

grundskolans tidiga år

Björn Andersson

Andersson, B. (2006). Synen på och användandet av lek i förskoleklass och grundskolans tidiga år. Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola

Detta är en kvalitativ studie baserad på intervjuer med två förskollärare och två lärare i grundskolan angående deras syn på lek och dess användande i undervisningen. Det övergripande syftet är att försöka ta reda på varför lek används i mindre omfattning i grundskolan jämfört med förskoleklassen. Min huvudfrågeställning är: Varför utnyttjas inte leken i större utsträckning i grundskolan? För att besvara min huvudfråga använder jag mig av dessa underfrågor: Vilka likheter och skillnader finns det i pedagogers syn på lekens betydelse för barns kognitiva utveckling i förskoleklass och i grundskolans tidiga år? (Detta gäller vad barn lär sig genom lek och vilka för- och nackdelar det finns med att använda sig av lek.) Hur används lek för att främja barns språkutveckling i förskoleklass och i grundskolans tidiga år? För att få svar på mina frågeställningar har jag analyserat intervjuerna utifrån relevant litteratur. Det viktigaste resultatet jag kommit fram till är att den målrelaterade skolan sätter press på lärarna och då ges inte leken samma utrymme som den får i t.ex. förskoleklass. Även om olika pedagogers definition av lek varierar, kan man, om man utgår från minsta gemensamma nämnare, säga att samtliga intervjupersoner har en positiv inställning till lek och att den bör få större utrymme i undervisningen. Studien är genomförd på två olika skolor i Skåne.

Nyckelord: lek, språk, utveckling, arbetssätt

6

Innehållsförteckning

1 Introduktion ... 8

1.1 Problemformulering ... 9

1.2 Syfte och frågeställning... 9

1.3 Begreppsdefinitioner ... 10

2 Kunskapsbakgrund ... 12

2.1 Vygotskij ... 12

2.1.1 Utvecklingszonen ... 12

2.1.2 Fantasi och kreativitet ... 13

2.2 Knutsdotter Olofsson ... 14

2.3 Pramling Samuelsson ... 15

2.4 Lindö ... 18

2.5 Lindqvist och Moyles... 18

3 Metod... 20

3.1 Kvalitativ ansats ... 20

3.2 Val av undersökningsmetod ... 20

3.3 Urval och genomförande... 21

3.3.1 Lärarna i förskoleklass ... 22

3.3.2 Lärarna i grundskolans tidiga år... 23

3.4 Analys... 23

3.5 Forskningsetiska överväganden ... 24

4 Resultat och analys... 25

4.1 Pedagogernas syn på lek ... 25

4.1.1 Vad lär sig barn genom lek? ... 25

Förskollärarnas syn ... 25

Grundskollärarnas syn... 26

Likheter och skillnader i pedagogernas syn på vad barn lär sig genom

lek ... 26

7

4.1.2 För- och nackdelar med att använda sig av lek... 27

Förskollärarnas syn ... 27

Lärarnas syn ... 28

Likheter och skillnader i pedagogernas syn på vilka för- och nackdelar

det finns med att använda sig av lek ... 29

4.2 Pedagogernas användande av lek för att främja barns språkutveckling

... 30

Förskollärarna... 30

Lärarna i grundskolan ... 31

5 Avslutning ... 33

5.1 Frågeställningarna besvaras ... 33

5.2 Diskussion ... 34

5.3 Egna tankar... 41

Referenser... 44

Bilaga 1... 46

Bilaga 2... 47

8

1 Introduktion

Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper. […]Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. […]Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Lärarens handbok, Lpo 94, 2001, s.11).

Ovanstående citat är taget ur Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) och budskapet tycks vara glasklart; lek och skapande arbete ska få ett stort utrymme inom förskola, skola och fritidshem. Jag har dock aldrig under min praktik sett denna lekfullhet och skapandeglädje genomföras i skolan. I förskolan och i förskoleklassen har man däremot en tradition av att använda sig av lek och skapande arbete för att främja barnens utveckling. Varför är det så? Borde inte leken få större utrymme i skolan än den får i dagsläget, särskilt med tanke på vad som undervisas på Lärarutbildningen? Men vad är lek egentligen? Vad lek är, är en lika lätt som svår fråga att svara på, vi vet själva i vår kropp och våra sinnen vad det är men kan vi sätta det på pränt? Olofsson (1999) framhåller att lek är något frivilligt, spontant och ej målinriktat, vilket gör att det inte kan likställas med arbete. Enligt Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2005) innehåller lek många önskvärda begrepp som är väldigt lämpliga i ett lärandeperspektiv. De begrepp dem lyfter fram är bl.a. att leken är lustfylld, spontan, engagerande och social. Lek är ett ”beteende som upprepas för sin egen skull och för att det är tillfredsställande att kunna behärska en viss handling” (Jonsdottir, 2003-04-01). Lek är lika svårt att definiera som kärlek, vi vet hur det känns men det finns olika sorters kärlek. Likadant är det med lek, det är lättare att beskriva eller utföra lek än att ge en exakt definition. ”In play a child always behaves beyond his average age, above his daily behavior; in play it is as though he were a head taller than himself”(Vygotskij, 1972, s. 102) är ett citat som jag haft i bakhuvudet under detta arbete. Enligt min uppfattning menar Vygotskij att barnet genom leken ser sig själv som äldre än sin verkliga ålder och därmed vågar prova nya saker. På så sätt går barnets utveckling framåt. Det jag vill lyfta fram med detta arbete är hur viktigt det är för barn (och vuxna) med lek, hur leken påverkar vår utveckling och hur vi kan använda oss av

9

den inom förskola och skola. ”Att leka är nödvändigt. Leken är kunskapens, konstens, de sociala rollernas och den fysiska förmågans övningsfält” (Henriksson, 1987, s. 13-14).

Denna undersöknings relevans grundas i att det inte finns så många studier inom detta område, dvs. som har fokus på hur leken tillämpas i undervisning och i vilken utsträckning, både ämnes- och åldersmässigt. Det finns mycket litteratur som förespråkar hur man kan använda sig av lek men denna undersökning kommer att fokusera på det faktiska användandet av lek och skillnader i utsträckningen av användandet inom olika åldersgrupper.

1.1 Problemformulering

Många förskollärare idag säger sig ha ett lekpedagogiskt arbetssätt, vilket även lyfts fram och belysts som något positivt, både inom förskola och skola, under min utbildning på Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Förskoleklassen flyttades in i grundskolans lokaler för cirka sju år sedan och tanken var att förskolans mer lekinriktade pedagogik därigenom skulle influera skolan att ta över något av detta arbetssätt, vilket enligt min erfarenhet inte skett i någon större utsträckning. Leken har stor betydelse för barns och ungdomars utveckling, vilket gjorde mig intresserad av att undersöka varför leken försvinner när barnen kommer upp i grundskolan. Om lek är så optimalt i utvecklingssyfte, varför används då inte lek i större utsträckning när barnen kommer upp i grundskolan?

1.2 Syfte och frågeställning

Det övergripande syftet med denna uppsats är att försöka ta reda på varför lek används i mindre omfattning i grundskolan jämfört med förskoleklassen. För att uppnå mitt syfte har jag valt att studera hur lek används som pedagogiskt verktyg för att utveckla barns

10

språk inom förskoleklass och grundskolans tidiga år. Jag har även undersökt vilka likheter och skillnader det finns hos pedagogerna inom dessa verksamheter när det gäller synen på lek och dess betydelse för barns utveckling.

Ett underliggande syfte är att försöka belysa hur pedagoger praktiskt kan hjälpa barn i deras språkutveckling genom ett planerat arbetssätt där lek får ett stort utrymme. Detta underliggande syfte ämnar ge en inblick i och kunskap om hur det språkliga arbetet kan se ut i förskoleklass och i grundskolans tidiga år,

• i verksamheten i allmänhet och • i leken i synnerhet.

Min huvudfråga är:

Varför utnyttjas inte leken i större utsträckning i grundskolan?

För att besvara min huvudfråga använder jag mig av följande underfrågor:

- Vilka likheter och skillnader finns det i pedagogers syn på lekens betydelse för barns kognitiva utveckling i förskoleklass och i grundskolans tidiga år? (Detta gäller vad barn lär sig genom lek och vilka för- och nackdelar det finns med att använda sig av lek.)

- Hur används lek för att främja barns språkutveckling i förskoleklass och i grundskolans tidiga år?

1.3 Begreppsdefinitioner

I detta arbete menas med lek något som vi gör av fri vilja och som när som helst kan avbrytas om vi tycker att det är tråkigt. Med lek avser jag något som vi lustfyllt och hängivet tar oss an.

11

Med språkfrämjande lekar menas lekar som hjälper barn att utveckla sitt språk. Björk & Liberg (1999) tar upp några exempel på sådana lekar, som kan anpassas till lämplig svårighetsgrad i språkundervisning. Ett skepp kommer lastat, Packa pappas kappsäck, hängningsleken, charader och memory är några som nämns. ”Att spåra skatter med hjälp av utplacerade meddelanden är också en spännande och lärorik lek, där läsning ska leda till handling” (Björk & Liberg, 1999, s. 77).

12

2 Kunskapsbakgrund

Detta arbete ligger inom forskningsfältet lek, vilket dock är ett mycket brett område. Pedagogik, psykologi, språkvetenskap och antropologi är några av alla de forskningsområden som studerat leken och dess betydelse, vilket gör det svårt att sätta endast en rubrik på detta arbete. Detta arbete faller främst inom pedagogikens och språkvetenskapens ramar, men det mest logiska vore nog att helt enkelt kalla fältet för lekforskning.

När det gäller den teoretiska förankringen har jag valt att grunda min uppsats på de kognitiva utvecklingsteorier som Piaget och Vygotskij framlagt, eftersom de är allmänt vedertagna i bl.a. pedagogiska kretsar och har haft stort inflytande på den undervisning som bedrivs i svenska skolor. Utöver nämnda forskare har jag valt att lyfta fram ett antal forskare och författare inom pedagogik som jag anser vara väsentliga för mitt arbete.

2.1 Vygotskij

Vygotskijs (1972, 1995) teori utgår från ett sociokulturellt perspektiv, vilket innebär att han anser att kunskap förvärvas genom vårt språk och genom samspel med vår omgivning (kultur) och våra medmänniskor (socialisation). Det sociala samspelet är enligt Vygotskij grunden till kunskap och eget tänkande. Egna tankar såg han som inre tal och när barn börjar förstå symbolfunktioner så förenas tal och tänkande, vilket leder till att de kan uttala sina tankar.

2.1.1 Utvecklingszonen

Det mest centrala i Vygotskijs (1972) teori är den proximala utvecklingszonen, som han anser ligga mellan vad barnet redan kan göra på egen hand och vad det kan göra under vägledning/med hjälp av en vuxen. Vygotskij var positivt inställd till lek och enligt

13

honom börjar elevens mentala utveckling i leken, där barn intar olika roller, provar nya saker och får på så sätt nya erfarenheter och kunskaper om sig själv och sin omgivning. ”In play a child always behaves beyond his average age, above his daily behavior; in play it is as though he were a head taller than himself”( Vygotskij, 1972, s. 102). Här tydliggör han lekens potential. Lek är enligt honom en utomordentlig utvecklingszon, inte bara för språkutveckling utan för all kognitiv utveckling. Genom leken ser barn sig själva som äldre än sin verkliga ålder och därmed vågar de prova nya saker, och på så sätt går barnens utveckling framåt. I leken bearbetas också verkligheten och genom leken förstår barnet sin omvärld och anpassar sig till den. Undervisningen i skolan ska enligt Vygotskij fungera som en parallell till leken, dvs. få barnen att, under vägledning, sträcka sig efter nya kunskaper och mål. Vidare ansåg han att det inte bara ska vara lek i skolan, barnen måste också få egna erfarenheter och upplevelser av alla de slag från den verkliga världen.

2.1.2 Fantasi och kreativitet

Vygotskij (1995) framhåller vikten av att ta tillvara barns fantasi och kreativitet. Genom fantasi och kreativitet kan man uppnå allt enligt Vygotskij, och om skolans mål är att förbereda barnen på framtiden, är fantasin den rätta vägen att gå. I fantasin och kreativiteten finns engagemang, lust, koncentration, samspel m.m. vilket är viktigt i alla pedagogiska miljöer. I skolåldern är det litterära och språkliga skapandet den dominerande skapandeformen men Vygotskij menar att vi är dåliga på att bevara och uppmuntra barn i detta skapande. Istället är det många pedagoger som tar död på denna skapandelust genom, för barnen, oförståeliga och abstrakta skrivuppgifter. Intresset är viktigt att fånga och Vygotskij menar att alla barn kan skriva bra bara de får skriva om det som fångar deras intresse och fantasi. Vidare framhåller han att barn skriver bäst om det som intresserar dem, särskilt om de har egna erfarenheter eller redan har lite kunskap om området/det som skrivs.

Lek stimulerar barns fantasi och kreativitet, vilket i sin tur stimulerar språkutvecklingen. Även om lek ser olika ut vid olika åldrar är den alltid utvecklande. ”As in the focus of a magnifying glass, play contains all developmental tendencies in a condensed form and is itself a major source of development” (Vygotskij, 1972, s. 102). Vygotskij anser att

14

miljön omkring oss är viktig för vår utveckling, och betonar den sociala samvaron. Vidare menar han att talet kommer före kunskapen, dvs. att kommunikation ger kunskap och han värderar lek som något mycket viktigt, inte bara för den språkliga utvecklingen utan för hela den kognitiva utvecklingen.

2.2 Knutsdotter Olofsson

Knutsdotter Olofsson (1987) är kanske mest känd för sina tankar om de tre sociala lekreglerna, samförstånd, turtagande och ömsesidighet. Om inte dessa regler finns eller efterföljs blir det ingen lek eller så avbryts den. Enligt Knutsdotter Olofsson måste dessa sociala lekregler följas för att det ska finnas harmoni i leken och för att den inte ska störas. Med samförstånd menar hon att de som är med i leken är införstådda med att det är på lek. Ömsesidighet handlar om att alla ska kunna vara med i leken på lika villkor, t ex att ett äldre barn i en bråklek lägger sin styrka åt sidan och låter sig besegras av den fysiskt svagare. Med turtagande menas att alla som är med i leken måste få vara med att bestämma hur leken ska utvecklas, annars bryts harmonin. I exempelvis kull så turas man om att vara den som jagar och den som blir jagad.

När vi leker uppför vi oss på ett annat sätt; vi använder oss av särskilda minspel och ett annorlunda kroppsspråk än i vårt vardagliga liv. Detta uppförande är vad Knutsdotter Olofsson kallar för leksignaler. Om man inte kan tyda dessa signaler kan man heller inte delta i leken. Visst kan man leka utan att förstå dessa signaler men det blir en egocentrerad lek, man får leka för sig själv, eftersom den som inte kan tyda signalerna ej blir delaktig i leken. I leken får det inte förekomma prestationskrav eller maktkamp, för då förvandlas leken till allvar. Detta är högst väsentligt för pedagoger att kunna dessa regler om man vill vara delaktig i barns lek. Enligt Knutsdotter Olofsson är det ibland svårt att veta vad som är på lek och vad som är på riktigt, man måste läsa av situationen och personen för att kunna veta. Alla som leker utstrålar en ”signal” om att ”detta är på lek”, vilket dock kan vara svårt att avläsa när någon leker ensam.

15

När det gäller barns lek med språk anser hon att det är tonfall och ljud som utgör denna leksignal. Små barn härmar vuxna likt ett eko trots att de inte alltid förstår innebörden av orden och när barn kommer upp i fyra års ålder är det bl.a. rimlek, bokstavsbyten, ordbyten i kända meningar samt rytm som är intressantast. I skolåldern leker barn med språket genom t.ex. hemliga språk som ”Sjörövarspråket”, ordgåtor, prata bakvänt och att ändra ord och deras betydelse. I talspråket ges en väldigt stor frihet till dem som använder det, enligt Knutsdotter Olofsson, vilket kan utnyttjas i förskola och skola. I skrivspråket finns det fortfarande möjligheter till lek eftersom fantasin här kan få fritt tillträde.

2.3 Pramling Samuelsson

Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) riktar främst sin blick på förskolan och dess verksamhet. De diskuterar bl.a. hur vi pedagoger kan hjälpa barn i leken och vilken utveckling som sker i och genom lek. ”Genom leken utvecklas barn socialt, känslo-mässigt, motoriskt och intellektuellt” (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s. 84). I all lek utvecklar barn tankar och antaganden som de tillsammans med andra eller på egen hand prövar. Även om författarna mest berör förskolans verksamhet vill jag lyfta fram deras tankar eftersom jag anser att det i allra högsta grad är av betydelse inom all pedagogisk verksamhet.

I leken använder och befäster barnen den kunskap och de begrepp de har lärt sig. Genom att konstruera och bygga olika miljöer utvecklar de förståelse för en rad grundläggande funktioner. På dessa kunskaper bygger barnet vidare i livet (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s. 85).

Vidare framhåller författarna vikten av att som pedagog möjliggöra för alla barn att kunna delta i leken. Pedagogen kan genom deltagande i leken stödja och utveckla barns lek och läroprocesser och samtidigt visa för barnen hur man leker. ”När läraren deltar i leken, på lekens villkor, kan hon verka som en förebild för hur man t.ex. tar sig in och ut i olika situationer” (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s. 87). Som deltagare i

16

leken kan man ge näring och innehåll, både under, i och efter, för att leken ska fortgå. Pramling Samuelsson och Sheridan framhåller att det är svårt att sammanfatta lekens kapacitet i undervisningsmiljöer men de betonar tydligt dess positiva inverkan på bl.a. barns utveckling av språket, fantasin, empatisk förmåga och respekt för varandras åsikter. De påpekar vikten av pedagoger som gör sitt yppersta för att skapa en lekfull läromiljö.

Med tanke på lekens betydelse för barns utveckling och lärande är det den vuxnes uppgift att skapa möjligheter för alla barn att leka och tillsammans med barnen kontinuerligt skapa en miljö som stimulerar till lek med rika innehålls- och händelseförlopp (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s. 88).

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) säger att det i skolan inte finns samma traditionella förankring i leken som i förskolan, även om det finns lek i skolan som mer eller mindre stöds av lärarna.

Leken har på rasterna kanske i ännu större grad skett på barns villkor utan inblandning av vuxna. Lite provocerande kan man säga att barns egen lek i skolan ofta har förpassats till skolgården och till fritidshemmet (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003, s. 214).

Vidare framhåller de att vi pedagoger bör ta till vara på barns egna erfarenheter och på barns lek, särskilt i skolan. Även om Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) främst riktar sin fokus på förskolans verksamhet och övergången mellan förskola till förskoleklass och förskoleklass till skola, anser de att lekens potential bör utnyttjas inom alla dessa pedagogiska verksamheter. Genom att väva in barns erfarenheter av t.ex. skriftspråk, matematik, natur och omvärld i undervisningen blir det lättare att väva in leken i undervisningen, det ena ger det andra. Pedagogernas uppgift är att tillsammans med barnen skapa mening i lekarna och lärandet. Enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) behövs det också en samsyn angående lekens betydelse och dess potential för barns utveckling mellan pedagoger inom förskola, förskoleklass och skola. Utan en samsyn blir det en krock mellan de olika undervisningskulturerna i dessa

17

verksamheter vilket leder till att barnen känner sig vilsna vid övergångarna mellan olika verksamheter. Författarna betonar även vikten av en miljö, fysisk och psykisk, som inbjuder till lek och fantasi samt att pedagogerna har ett ansvar när det gäller att lära alla barn att leka.

Leken är social, emotionell och kognitiv samtidigt. Det gäller att få vara med i leken, något som kräver både social och emotionell känslighet. Och utan en kreativ, skapande, fantasifull miljö, blir det inte mycket lek – dvs. hela barnet är involverat i lekens objekt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003, s. 52).

Här syns tydliga kopplingar till Knutsdotter Olofsson (1987) och hennes teori om de sociala lekreglerna: samförstånd, turtagande och ömsesidighet. I skol- och förskoleverksamhet är det enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) vår uppgift att se till att alla barn kan dessa regler. Kan barnen inte lekreglerna kan vi inte heller tro att vi ska kunna använda oss av leken i vår undervisning.

Något Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) förespråkar är att ta tillvara vardagliga situationer och använda dessa i vår lekfulla undervisning. Vi bör även tänka på att det som lärs i leken ska ha ett för barnen tydligt och begripligt syfte; om barnen inte förstår t.ex. vilken nytta man har av att kunna läsa är det svårt att motivera dem till att lära sig detta.

Lek brukar av tradition karaktäriseras av att den är lustfylld, fri, spontan, symbolisk, engagerande social och att medel (process) dominerar över mål (produkt). Vilka av dessa begrepp är inte tillämpbara i ett lärandeperspektiv? Alla, så vitt vi förstår, borde utgöra dimensioner i det man i dag kallar ”det lustfyllda lärandet” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003, s. 211).

Enligt författarna är en lekbaserad undervisning med utgångspunkt i barnens egna erfarenheter, där det finns mening och relevans, att föredra.

18

2.4 Lindö

Lindö (1998, 2005) anser att vi inte kan lära oss del för del när det gäller språk och förespråkar ett helhetstänkande när det gäller språkundervisning. Hon räknar upp nästan otaliga förslag på hur vi kan göra för att hjälpa barn att utveckla sitt språk, men jag har valt att lyfta fram det hon säger angående sagans och skönlitteraturens möjligheter.

Lindö (1998) berättar hur sagor stimulerar läsförståelse samt muntligt och skriftligt berättande genom dess fasta struktur och ofta återkommande handlingar (t.ex. det onda mot det goda). Hon påpekar att sex- och sjuårsåldern är en period som vi vuxna måste ta vara på eftersom barn då är mycket mottagliga och kreativa, de funderar ofta över livets gåtor, gillar att klyva ord och är intresserade av att lösa olika sorters intellektuella problem. Vidare framhåller hon att barn måste få uppleva engagemang, känsla och ömsesidighet från de vuxna för att kunna utveckla sitt språk.

Vidare skriver Lindö (2005) om högläsning, berättande och samtal kring sagor, böcker och berättelser. ”Jag är övertygad om att berättande och högläsning med uppföljande samtal har ett så stort värde att det är nödvändigt att ge utrymme för detta under hela skoltiden” (Lindö, 2005, s. 50). Detta citat sammanfattar i stort sett budskapet i boken, som fortsätter som en handledning i att undervisa med hjälp av sagor, skönlitteratur och berättelser. Hon påpekar dock att vi pedagoger måste välja berättelser och sagor som vi gillar, eftersom vårt engagemang alltid lyser igenom och smittar av sig på barnen. Vidare säger hon att berättelser och texter som vi använder oss av måste utmana barnens tankar, eller ligga i den potentiella utvecklingszonen, för att använda Vygotskijs uttryck.

2.5 Lindqvist och Moyles

Lindqvist (2002) är en av dem som vill utveckla skolan mot en mer lekinriktad pedagogik och hon stödjer sig bland annat på Lev Vygotskijs och Kieran Egans åsikter.

I skolan finns en inskränkt syn på intellektet som en begränsad sorts logiskt tänkande. Istället bör fantasin få spela en avgörande roll i undervisningen, anser Egan och han ser

19

berättelsen som kärnan i såväl modersmålet, historieämnet och matematiken som samhälls- och naturkunskapen (Lindqvist, 2002, s 55).

Lindqvist (2002) tar upp många idéer på hur vi kan använda oss av lek inom skolan, lekar som passar till allt från matematik och naturkunskap till svenska och historia. Lindqvist har en stark åsikt om att vi måste förbättra skolans inställning till lek och göra leken till något som används inom skolan. Hon tar upp ett antal exempel, från både Sverige och andra länder, där man lyckats integrera leken i skolundervisningen. Om jag förstått henne rätt så förespråkar hon inte bara lärarstyrd lek, där läraren är med för att ge leken ett pedagogiskt värde, utan även mer fri och fantasistyrd där eleverna själva bestämmer vad som ska hända i leken.

Moyles (1995) anser det märkligt att leken förtrycks som den gör inom skolan trots att lek är en otrolig motivationshöjare.

Någonstans i våra bakhuvuden verkar det finnas en känsla av att om det inte gör ont kan det inte vara nyttigt! Därför tycks leken, med dess höga motivationsnivåer och möjligheter till att ha roligt, på något sätt inte passa in i institutionella miljöer. Detta är kanske förvånande, om man betänker att vi i allmänhet tycker om att vara tillsammans med motiverade människor i alla åldrar, som tar itu med uppgifter beredvilligt och med glädje, som vågar försöka utan att hindras av ängslan – med andra ord: människor som har en lekfull inställning (Moyles, 1995).

Moyles tar upp ett väldigt viktigt och väl motiverat ämne och jag har själv inte förstått varför leken tycks vara helt accepterad i förskolan men inte i skolan. Det jag själv sett ute på min VFT-skola är att barnen har en helt annan inställning till leken jämfört med undervisningen. När de är ute på rast finns det liksom en glöd i ögonen, och de är totalt fokuserade på leken. Leken är något vi måste ta vara på och integrera i vår undervisning.

20

3 Metod

Jag ska nedan beskriva vilken metod jag valt att använda mig av och varför, samt hur jag gjort mitt urval av undersökningsgrupp.

3.1 Kvalitativ ansats

Jag har valt att anta en kvalitativ ansats för min undersökning eftersom jag sökte en djupare förståelse för min problemställning. Då min tanke var att förstå hur ett antal pedagoger ser på och resonerar kring lek och dess användande inom förskoleklass och skola ansåg jag att en kvalitativ studie baserad på intervjuer skulle passa bra till min problemställning. Enligt Trost (2001) är just kvalitativ studie den bästa metoden för att få en bättre förståelse för hur människor subjektivt resonerar kring t.ex. ett visst fenomen och för att få syn på deras handlingsmönster i vissa situationer. Jag valde att göra en kvalitativ studie genom intervjuer, då jag sökte en ”djupare kunskap än den fragmentiserade kunskap som ofta erhålls när vi använder kvantitativa metoder” (Patel & Davidson, 1994, s. 99).

3.2 Val av undersökningsmetod

Jag har valt att göra en kvalitativ studie genom intervjuer (se intervjufrågor i Bilagor), eftersom jag ville komma mina intervjupersoner närmre då jag anser att personlig kontakt är bättre än kontakt via exempelvis e-post eller post. På grund av tidsbegränsning satte jag antalet intervju-personer till fyra, eftersom jag ville samla in ett bra material och ändå få tillräckligt med tid till analys. Repstad (1999) nämner ordet mättnad i anslutning till informations- och empirimängd och framhåller att det insamlade materialet ska vara överblickbart för att ge en god analys. Med mättnad menar Repstad att det inte ska saknas någon viktig information, dvs. att ytterligare

21

empiri-insamling inte skulle ge något nytt, men materialet ska ändå inte vara för omfattande eftersom man då lätt tappar fokus i analysen. Någon mättnad har jag troligen inte uppnått genom min studie men förhoppningsvis har jag fått en djupare och bättre förståelse av hur de personer jag intervjuat ser på frågorna i min problemställning, än genom exempelvis en enkät-undersökning.

Anledningen till att jag valt att göra intervjuer, utöver att de passar min problemställning, är att jag på ett naturligt sätt kunnat ställa följdfrågor till intervjupersonerna. De frågor som låg till grund för intervjuerna kom endast att användas som en mall då jag ville åstadkomma så spontana och avslappnade samtal som möjligt (Repstad, 1999). Tanken var att intervjupersonerna skulle känna sig trygga och avslappnade som om det var ett vanligt samtal och därmed också delge bra och relevanta svar. Vidare ville jag även ge intervjupersonerna så mycket svarsutrymme som möjligt eftersom det ofta ger mer utförliga svar, vilket i slutändan förhoppningsvis leder till goda analysmöjligheter. Både graden av strukturering och standardisering har därmed varit låg (Patel & Davidson, 1994). Strukturering kan förklaras som den grad av svarsutrymme som finns för undersökningsgruppen. Lite förenklat kan man säga att öppna frågor som man ej kan svara ja eller nej på har en låg strukturering och vice versa. Med standardisering avses hur själva intervjun genomförs gällande frågornas följd och dess struktur. Låg standardisering betyder att man har frågor gjorda på förhand men att man inte följer dem slaviskt.

3.3 Urval och genomförande

Jag har valt att göra intervjuer med fyra kvinnliga pedagoger. Jag valde att intervjua kvinnor eftersom jag anser dem vara representativa för den grupp som studien handlar om, vilket är av vikt för studiens validitet (Patel & Davidson, 1994). Tre av kvinnorna arbetar i förskoleklass och en i grundskolans tidiga år. Men en av dem som arbetar i förskoleklass är utbildad till, och har till största del av arbetslivet varit verksam som, grundskollärare och har intervjuats i egenskap av detta. För att välja ut dessa fyra pedagoger har jag haft ett antal sonderande samtal med olika skolledare, administrativ

22

personal och pedagoger i syfte att hitta intervjupersoner som på olika sätt använder sig av lek i sitt arbete.

Sedan jag funnit pedagoger som medvetet använder leken i språkutvecklande syften tillfrågades dessa om en djupare och mer utförlig intervju. Dessa intervjuer spelades in med hjälp av en Mini-Disc spelare, dels för att kunna ge en ”ordagrann återgivning av intervjun” (Repstad, 1999, s. 71) men också för att jag skulle kunna fokusera på och tolka intervjupersonernas kroppsspråk samt aktivt följa med i samtalet och ställa följdfrågor som känns relevanta utifrån intervjupersonens svar. En nackdel med att spela in intervjuer är att det tar ganska lång tid att transkribera dem, men å andra sidan kan man göra det i lugn och ro efteråt.

När dessa intervjuer var genomförda analyserade jag materialet för att på så sätt ta reda på om det var några frågor jag missat att ställa. Utifrån analysen av de första intervjuerna, i förhållande till min problemställning, gjorde jag en uppföljande intervju med den pedagog där jag ansåg att jag missat att ställa vissa frågor eller där jag kom på följdfrågor som jag borde ha ställt men glömt under intervjun. Där förklarade jag även min syn på den föregående intervjun och ställde frågor som jag ansåg mig ha missat eller som dykt upp under analysen. Endast intervjun med Carina följdes upp med ytterligare frågor när analysen var gjord. Tanken var att även genomföra en uppföljande intervju med Anna, eftersom det dök upp ytterligare intressanta frågor att ställa när jag analyserade intervjun med henne, men då jag inte kunde komma i kontakt med henne fick jag utesluta detta.

3.3.1 Lärarna i förskoleklass

Carina är förskollärare och har arbetat två och ett halvt år inom förskolan, två år i en F-2 klass och fyra år i renodlad förskoleklass. Anna är även hon utbildad förskollärare och har nästan 40 års erfarenhet av att arbeta med barn, varav 22 av dessa har varit på förskola och de senaste sju åren inom förskoleklass förlagd i grundskolelokaler.

23

3.3.2 Lärarna i grundskolans tidiga år

Berit är utbildad grundskollärare och har varit verksam inom grundskolans tidiga år i 30 år, två av dessa har varit i förskoleklass. Berit arbetar för tillfället i en förskoleklass men är intervjuad i egenskap av pedagog i grundskolans tidiga år, då hon har mycket längre erfarenhet av detta. Doris är utbildad lärare för grundskolans tidiga år och har över 30 års erfarenhet, sju av dessa har varit utomlands som engelsklärare för femåringar och ca tre inom förskoleklass. Hon arbetar just nu i grundskolans tidiga år. Lärarna i skolan använder sig av lek främst under matematiken, för att göra den mer begriplig och praktisk, under idrottslektionerna och på utedagarna, som hålls en gång i veckan. Även i skolklasserna använder man sig mycket av skönlitterära böcker, sagor och berättelser, dock tycks den fria leken inte få lika stort utrymme i skolklasserna som i förskoleklasserna.

(Alla pedagogernas namn är fingerade)

3.4 Analys

”Det första man gör i analysen är att läsa igenom fältanteckningarna” (Repstad, 1999, s. 106). När jag samlat in min empiri analyserade jag mitt material utifrån den teoretiska kunskapsbakgrund jag redovisat ovan.

Genom att analysera intervjuerna utifrån min kunskapsbakgrund hoppas jag kunna ge en helhetsbild av hur dessa lärare använder sig av språkutvecklande och planerade lekar. Enligt Repstad är det just helheter man ska fokusera på i kvalitativ forskning.

För att lättare kunna analysera den insamlade informationen skrev jag först ned intervjuerna på papper och därefter grupperade jag in de olika svaren under den frågeställning som de passade. Genom att göra så blev mitt insamlade material mer överskådligt, vilket underlättar analysen.

24

3.5 Forskningsetiska överväganden

Alla som deltagit i denna studie har informerats om att deras medverkan är frivillig, att deras identitet inte kommer att avslöjas i studien, samt att den information de ger mig inte kommer att föras vidare. Inspelat material kommer att raderas när studien är slutförd. Alla intervjupersoner har varit införstådda med att alla namn i studien fingeras samt att de när som helst fram till publicering kan avbryta samarbetet. Ingen deltagare har krävt att få granska några delar innan publicering eller att få vara anonym men jag har ändå valt att fingera alla namn. Deltagarna har varit väldigt nyfikna på resultatet av min studie och alla ska få en kopia skickad till sig efter publicering (Vetenskapsrådet, 2002; Patel & Davidson, 1994; Repstad, 1999).

25

4 Resultat och analys

Jag ska här presentera resultaten jag fått fram av mina intervjuer (se intervjufrågor i Bilagor) och förklara hur jag anser att dessa kan kopplas till och ge svar på mina huvudfrågor. Jag har valt att lägga in min analys fortlöpande i resultatet eftersom kopplingarna till kunskapsbakgrunden på så vis blir tydliga. Jag slipper dessutom upprepa resultaten i ytterligare ett kapitel. För tydlighetens skull repeterar jag här mina frågeställningar:

De huvudfrågor jag ska försöka belysa är:

Vilka likheter och skillnader finns det i pedagogers syn på lekens betydelse för barns kognitiva utveckling i förskoleklass och i grundskolans tidiga år? (Detta gäller vad barn lär sig genom lek och vilka för- och nackdelar det finns med att använda sig av lek.) Hur används lek för att främja barns språkutveckling i förskoleklass och i grundskolans tidiga år?

4.1 Pedagogernas syn på lek

4.1.1 Vad lär sig barn genom lek? Förskollärarnas syn

När jag frågar Carina vad hon anser att barn lär sig genom lek svarar hon: ”Ja, dom lär sig allt. (funderar några sekunder) Ja, man kan lära dom allt genom leken”. Några av de saker hon sedan räknar upp som hon anser att barnen lär sig genom lek, både i den styrda (d.v.s. lärarledda) och i den fria leken, är bl.a. konflikthantering, social träning, turtagande och att bearbeta sin omvärld. Enligt Carina kommer barnen i kontakt med och lär sig bl.a. nya ord, vad ett ord är och vad en mening är, d.v.s. det skrivna språket, genom den lärarledda leken medan kommunikation, d.v.s. det muntliga språket, samspel m.m. lärs och tränas på ett mycket naturligt sätt i den fria leken. Anna lyfter framförallt fram kommunikation, att tyda andra barns signaler i leken och att lära sig förstå regler,

26

både lekens och de sociala regler som finns i samhället, som de främsta barnen lär sig genom lek. Detta stämmer bra överens med Vygotskijs tankar, att barnen i leken bearbetar verkligheten och genom leken lär sig förstå sin omvärld och anpassar sig till den. Annas och Carinas åsikter om lekens positiva inverkan på bl.a. barns utveckling av språket, fantasin, empatisk förmåga och respekt för varandras åsikter tycks stämma väl överens med Pramling Samuelsson och Sheridans (1999). Vidare passar även Knutsdotter Olofssons (1987) tankar om de tre sociala lekreglerna, samförstånd, turtagande och ömsesidighet in här.

Grundskollärarnas syn

Berit och Doris anser att barnen lär sig genom lek och de framhåller särskilt det sociala samspelet och att hantera konflikter. Berit tillägger att leken är viktigare än läroboks-undervisning för barnen i denna ålder. Doris berättar att det sällan finns tid för lek i skolan men talar varmt om deras utedagar, som hålls en dag i veckan, där leken får stort utrymme. På utedagarna får barnen tillfällen att leka, både fritt och i lärarledda lekar. Enligt Doris tränas språket omedvetet under dessa dagar. Barnen får beskriva saker i naturen och även i stadsmiljöer under deras promenader på utedagarna och då utvecklas barnens språk. Berit nämner att ju längre upp i skolan barnen kommer desto mindre lek blir det, åtminstone lärarledd s.k. styrd lek, vilket hon förklarar med den stress som den målrelaterade skolan lägger på lärarna. Det sociala samspelet är dock det centrala i leken oavsett ålder, även om leken ofta används för att träna ”tråkiga saker, som t.ex. multiplikationstabellen (Berit)” när barnen kommer längre upp i skolan. Berit nämner även att barnen övar sig i att lyssna i leken eftersom turtagande är en del av leken och krävs för att den inte ska avbrytas.

Likheter och skillnader i pedagogernas syn på vad barn lär sig genom lek

Alla pedagogerna är överens om att barnen utvecklar det sociala samspelet, att kunna fungera tillsammans med andra. Sociala förmågor som konflikthantering, empati, och turtagande är typiska drag som ingår och är viktiga delar i den sociala kompetensen. Carina är den enda som uttrycker att språket utvecklas genom leken. Det är dock möjligt att även de övriga tre pedagogerna inkluderar detta när de nämner det sociala samspelet

27

och att kunna fungera tillsammans. Carina intar den vidaste synvinkeln och säger att barn lär sig allt genom lek medan de andra inte tar ut svängarna lika mycket, vilket egentligen är den enda skillnaden mellan pedagogerna.

4.1.2 För- och nackdelar med att använda sig av lek

Förskollärarnas syn

De största fördelarna med att använda sig av lek anser Carina vara att leken ”är barnens värld”. ”Man får med sig barnen, dom blir engagerade och tycker det är roligt, på så sätt lär sig det man vill att dom ska lära sig”. I förskoleklassen är det också ganska naturligt att använda sig av lek, det finns en annan tradition än i skolan, ”man använder inte så mycket annat där” (i förskolan och förskoleklassen, min anmärkning), vilket överensstämmer med Pramling Samuelsson och Asplund Carlssons (2003) tankar. Just att det är roligt är något som även Anna lyfter fram.

Att barnen tycker det är roligt, det är ju det vi satsar allra mest på; att man ska vara en bra kompis och det ska vara roligt samtidigt som man lär sig så mycket som möjligt. Men det ska vara kul, alltså man ska vilja det, det ska vara kul. Man ska tycka det är jätteroligt att komma till skolan varje dag (Anna).

Vidare framhåller även Carina att hon ”tror att man lär sig mer när man har roligt och barnen har ju oftast roligare när man gör det på lek”. Om man kan göra undervisningen rolig då har man kommit långt, enligt henne. Anna anser att hon genom leken på ett lätt sätt kan se vilken nivå barnen är på, vilket gör det mycket enklare för henne att individualisera undervisningen. Vidare anser hon att leken ger henne goda möjligheter att observera barnen och därigenom få syn på vad de behöver träna på, vilket kan kopplas till Pramling Samuelsson och Sheridans (1999) tankar. Carina nämner att lek är ett ypperligt sätt att närma sig barnen, att få en ömsesidig kontakt med dem i början av läsåret. I leken är det enligt Carina lättare att se vilka som är ledartyper, har låg status i gruppen och vilka som kan behöva hjälp med att ta mer plats. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) anser att pedagogen kan, genom eget deltagande i leken, stödja och utveckla barns lek och läroprocesser och samtidigt visa för barnen hur man leker. ”När läraren deltar i leken, på lekens villkor, kan hon verka som en förebild för hur man t.ex.

28

tar sig in och ut i olika situationer” (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s. 87). Carina framhåller att hon som pedagog t.ex. kan höja ett barns status genom att själv gå in i en lek med detta barn, eftersom personal och ”fröknar” har hög status i alla barns ögon vid denna ålder. Pedagogens deltagande i barnens lek kan, om jag tolkat henne korrekt, skapa en mer sammansvetsad och homogen grupp där alla kan leka med alla, dvs. ömsesidighet för att använda Knutsdotter Olofssons (1987) uttryck.

Anna framhåller även att hon i leken bättre får syn på vad hon behöver förbättra hos sig själv i sin undervisning. Nackdelen med att använda sig av lek är enligt Carina svårigheten att övertyga och motivera för barnens föräldrar varför det är ett bra arbetssätt, medan Anna inte nämner några nackdelar alls.

Lärarnas syn

Berit anser att barnen deltar på ett annat sätt när man använder sig av lek som arbetsmetod jämfört med traditionell läroboksundervisning. ”I leken deltar alla på ett aktivt sätt, ingen kommer undan. Ingen tycker det är tråkigt att leka, det är en stor fördel”. Doris tycker inte att man kan jämföra lek med mer traditionell undervisning eftersom de skiljer sig så mycket från varandra, men hon framhåller att leken är utvecklande och att hon använder sig av den framförallt på utedagarna som klassen har en gång i veckan. Vidare säger hon att i leken lär sig barnen utan att de tänker på det eftersom de tycker att det är roligt. Att undervisningen är rolig och lustfylld är enligt Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) att föredra i alla lärandesituationer. Berit framhåller att leken hjälper henne som pedagog att individualisera undervisningen då det enligt henne är lätt att hitta en passande nivå för varje barn inom leken. En annan fördel som hon lyfter fram är att leken ger henne många bra tillfällen och situationer att observera barnen i, vilket hjälper henne ytterligare i målet att individualisera undervisningen. Även Doris framhåller att hon ser barnen på ett annat sätt i leken under utedagarna jämfört med i klassrummet och kan observera och få syn på barnens utveckling på ett annat sätt, vilket är henne till hjälp i planeringen av all undervisning. Berit, som har erfarenhet av både förskoleklass och grundskolans tidiga år, säger att leken får större utrymme i förskoleklassen pga. den målrelaterade skolan stressar pedagogerna i grundskolans tidiga år och kunskapskraven gör att leken får ta ett steg

29

tillbaka för mer beprövad undervisning. Kanske menar hon att det är svårare att påvisa att barnen uppnår vissa kunskaper genom lek än genom mera traditionell läromedelsundervisning. Möjligtvis menar Berit att kunskaperna som lärs via lek är mer att se som en helhet som kräver längre tid för att visa tydliga resultat. Både Berit och Doris anser att det inte finns några nackdelar med att använda sig av lek.

Likheter och skillnader i pedagogernas syn på vilka för- och nackdelar det finns med att använda sig av lek

Att barnen tycker det är roligt är den största gemensamma åsikten i fråga om lekens fördelar. Barnen lär sig utan att de tänker på det i leken. Berit och Anna är överens om att leken gör det lättare för dem att individualisera undervisningen, medan Carina nämner engagemanget leken ger som en stor fördel. Pedagogerna i förskoleklass tycks dock använda i ett mycket vidare perspektiv, vilket enligt Anna och Carina kan ha att göra med de uppnåendemål och den tidsplan som finns i grundskolan. En skillnad som syns ganska tydligt är just att pedagogerna i förskoleklass använder leken som ett redskap i nästan allt de gör, medan man i skolan använder sig av lek när det finns tid och utrymme. Möjligheten finns att detta kan vara en generationsfråga, då de intervjuade pedagogerna i grundskolan hör till en äldre generation utbildade lärare. Att det beror på den utbildning pedagogerna i fråga har genomgått, förskollärare resp. 1-7 lärare (eller småskollärare), eller att det är typiska arbetsmetoder för respektive verksamhet är ytterligare två möjliga förklaringar till denna skillnad pedagogerna emellan. Båda pedagogerna i grundskolans tidiga år anser inte att det finns några nackdelar med att använda sig av lek, medan Carina framhåller att det kan vara svårt att motivera arbetssättet för föräldrarna. Anledningen till denna skillnad kan tänkas bero på att Carina är den enda av intervjupersonerna som använder sig av leken i så stor utsträckning att hon måste motivera dess betydelse för föräldrarna. Det kan också vara så att de andra intervjupersonerna har missat att nämna detta under intervjun.

30

4.2 Pedagogernas användande av lek för att främja barns

språkutveckling

Förskollärarna

Undervisningen i Carinas förskoleklass utgår till stor del ifrån Häggström & Lundbergs (1994) Språklekar efter Bornholmsmodellen – en väg till skriftspråket. I boken läggs stor tyngd vid rim och ramsor, stavelselekar, hitta första och sista ljudet samt meningar och ord. Carina arbetar bl.a. med sagor och skönlitteratur samt delvis utifrån Bornholmsmodellen som jag ska försöka beskriva lite kortfattat. Bornholmsmodellen är enligt de bakomliggande författarna till boken Språklekar efter Bornholmsmodellen – en väg till skriftspråket ”ett systematiskt upplagt och vetenskapligt utprovat program för att stimulera och utveckla barns språkliga medvetenhet före läsundervisningen” (Häggström & Lundberg, 1994, omslagets baksida). Man arbetar bl.a. med rim och ramsor, lyssnandelekar, meningar och ord, hitta första ljudet och öva på betoning. Hon nämner bl.a. att de nyligen gjort rimböcker utifrån varje barn i klassen och precis lekt med meningar; vad det är, hur de kan se ut m.m. Carinas syn på utveckling genom lek är mycket positiv och hon använder sig av olika lekar hela tiden och menar att vilka lekar som används helt beror på vad hon anser att barnen behöver. ”Jag använder ju leken i allt jag gör, som ett redskap, alltså som en metod till det jag ska göra då”.

Sagor är något som Carina använder sig mycket av i sin undervisning, hon har t.ex. en sagoask som hon plockar fram då och då. I denna ask finns det saker som representerar något i en saga, exempelvis kan tre små bönpåsar symbolisera Bockarna Bruse. ”Alla barn gillar ju just när det är så här lite, ja, det är lite magiskt, det är lite spännande” (Carina). Lindö (2005) skriver just om sagans magi och hur vi kan använda oss av detta i vår undervisning. Hon menar att själva berättandet är en lek och att vi kan använda oss av sagans struktur när vi skapar egna berättelser.

Carina framhåller att hon inte följer Häggström & Lundbergs bok till punkt och pricka utan hon försöker blanda övningarna i boken med sånger, sagor, rörelselekar, rim och ramsor som hon själv anser passa in i undervisningen.

31

Anna jobbar på liknande sätt som Carina med Bornholmsmodellen som en slags röd tråd genom undervisningen, men låter även andra lekar och övningar få utrymme i klassen. I Annas klass finns det fler invandrarbarn än i Carinas vilket gör att hon försöker anpassa undervisningen så mycket som möjligt för att passa alla barn i klassen, oavsett språklig, kulturell och etnisk bakgrund.

I Annas förskoleklass används också Bornholmsmodellens språklekar i stor utsträckning när det gäller det språkliga arbetet i klassen. Hon använder också leken för att observera barnen och den utveckling som sker hos dem, men även för att få syn på vilka relationer i gruppen som behöver förbättras eller kanske rent av brytas. Vidare säger Anna att hon använder leken för att få syn på vad som behövs förbättras i hennes undervisning och hos henne som yrkesmänniska. Anna använder sig, utöver de lekar som ingår i Bornholmsmodellen, mycket av sagor, sånger och barnens egna berättelser. I sagor och sånger kommer barnen i kontakt med nya ord som Anna tar upp till diskussion, och om ingen vet vad ett ord betyder så berättar hon vad det betyder. Detta stämmer bra överens med vad Lindö (2005) skriver angående sagor, böcker och berättelser där hon uttrycker sin övertygelse angående vikten av berättande och högläsning, vilket Lindö anser behövs genom hela skoltiden. Anna nämner att sångerna till bl.a. luciatåget innehåller många äldre ord och fraser som många inte känner till, vilket gör att barnen utvecklar sitt språk genom att sjunga och samtala om dessa sångtexter. Vidare säger Anna att hon försöker se till att barnen får leka klart det de påbörjat i den mån det är möjligt, men hon upplever att det blivit svårare att göra detta sedan verksamheten flyttade in i grundskolans lokaler. Då lokalerna är gemensamma med andra klasser samt att lokalvårdare måste kunna städa finns det inte alltid möjlighet att lämna kvar det barnen lekt med över t.ex. lunchrasten.

Lärarna i grundskolan

Doris säger att hon använder sig mycket av leken på sina utedagar, då får barnen tid till att leka fritt och de får bl.a. beskriva olika saker och fenomen i stad och natur. I klassrummet används mycket skönlitteratur, medan spel och lek är aktiviteter som det

32

sällan finns tid för. När hon läser högt för barnen samtalar de ofta om svåra ord som förekommer i texten, försöker hitta synonymer till vissa ord och leker med ord som kan betyda mer än en sak. Rim, ramsor och sånger är något som förekommer både på utedagarna och i klassrummet. Den fria leken är inget som är schemalagt i Doris klass utan barnen får leka om de vill och är klara med vad de ska. När barnen spelar spel, kortspel eller på datorn är de oftast i klassrummet och Doris kan observera dem men i de fall barnen vill leka mer fritt, som t.ex. att bygga med klossar och magnetstavar, går de oftast ut i lekrummet.

Berit nämner att hon framförallt använder sig av lek under utedagarna, på idrotten och i matematiken. Vidare berättar hon hur hon utnyttjar leken i det språkliga arbetet i klassen, bl.a. att de brukar träna rumsuppfattning (bakom, under, på m.m.) genom lek. Charader, sagor och berättelser, egna och fantasiberättelser, är andra lekfulla arbetssätt som Berit lyfter fram som utvecklande i språkligt syfte, vilket stämmer väl överens med Vygotskijs (1972, 1995), Lindqvists (2002) och Lindös (1998, 2005) tankar angående bl.a. vikten av fantasi, sagor, berättelser och berättande. Att observera barnen när dom leker ger Berit, precis som Anna och Carina lyft fram tidigare, goda möjligheter att se vad varje barn behöver träna på. På så sätt utnyttjar hon leken för att kunna individualisera språkundervisningen i klassen och kunna ställa rimliga krav på varje barn. Kravet på en mer individualiserad undervisning menar Berit ha gett leken en större roll i skolan, vilket i sin tur gjort undervisningen mycket roligare, både för henne och för barnen.

33

5 Avslutning

I detta kapitel ska jag försöka sammanfatta vad jag kommit fram till i denna undersökning, vad som varit problematiskt under arbetets gång, diskutera vad i undersökningen jag kommer att ta med mig i mitt kommande yrkesliv samt beskriva hur jag själv vill göra för att använda mig av mer lek i skolan.

5.1 Frågeställningarna besvaras

För alla intervjupersoner är leken synonymt med nöje och social träning. Det sociala samspelet är något alla intervjupersoner nämner att barnen lär sig genom lek, vilket ger mig en stark känsla av att leken har stort inflytande över hur barnen kommer att fungera som blivande samhällsmedlemmar. Även möjligheten att observera i leken och de individualiseringsmöjligheter som leken ger är något som alla deltagare lyfter fram. Enligt mig är det fler likheter än skillnader när det gäller de intervjuades syn på leken och dess betydelse för barns kognitiva utveckling. Alla ser mycket positivt på vad leken kan användas till inom förskoleklass och skola samt vad barnen lär sig genom lek. De stora fördelarna med att använda sig av lek är enligt de intervjuade att barnen tycker det är roligt och att man som pedagog på ett lätt sätt kan individualisera undervisningen. Carina, som säger sig använda leken i allt hon gör med barnen, framhåller den enda nackdelen med att använda sig av lek som framkommit i denna undersökning. Enligt henne kan det vara svårt att motivera för barnens föräldrar varför det är så bra att använda sig av lek, de har svårt att ta undervisningen på allvar när den innehåller mycket lek.

När det gäller själva användandet av lek är det gemensamma för alla intervjuade att de utnyttjar skönlitteratur och sagor på ett kreativt sätt. Sagor, berättelser (både egna och andras), sånger och skönlitteratur nämns i positiv bemärkelse av alla pedagogerna och är ett någorlunda vanligt inslag i undervisningen. Den stora skillnaden mellan förskollärarna och lärarna i grundskolan när det gäller användandet av lek i allmänhet är

34

att man i stort sett inte använder sig av något annat än lek i förskoleklass medan man i skolan låter leken få utrymme när mer traditionell undervisning är avklarad och det finns lite extra tid över som kan utnyttjas till lek.

Utifrån mina underfrågor har det framkommit att det inte finns något klart och tydligt svar på min huvudfråga: Varför utnyttjas inte leken i större utsträckning i grundskolan? De förklaringar som tycks finnas är att i skolan finns det mindre tid till att använda sig av lek och att lek som arbetssätt kan vara svårt att försvara inför föräldrar. Det senare framlägger dock Carina, en av pedagogerna i förskoleklass att hon erfarit, vilket inte ger några som helst belägg för att samma upplevs av personalen inom skolan. Pedagogerna inom skolan anser dock att de använder sig av lek i sin undervisning, dock inte så mycket av vad vi normalt kallar för lek, dvs. fri lek utan någon som helst inblandning av vuxna eller pedagoger. Tidsbrist och den stress som den målrelaterade skolan lägger på lärarna inom grundskolan tycks vara det enda direkta svar jag fått på min huvudfråga. Däremot finns det några troliga förklaringar/indirekta svar som jag kommer att presentera nedan i diskussionen.

5.2 Diskussion

Det som slår mig mest av resultatet i min undersökning är att alla pedagogerna anser sig använda lek i sin undervisning trots att själva uppfattningen av vad lek är tycks gå isär. I Anna och Carinas klasser tar den fria och spontana leken mycket mer utrymme än den planerade och lärarledda leken. I Berit och Doris klasser får den fria leken knappt något utrymme alls, bortsett från på utedagarna och de schemalagda rasterna, medan man använder sig av en hel del planerad lek inom vissa ämnen. Alla fyra pedagoger anser att leken är viktig för barnens utveckling och framhåller att det i stort sett inte finns några nackdelar med att använda sig av lek. Trots detta ser användandet av lek i undervisningen så olika ut mellan förskoleklasserna och grundskoleklasserna.

Om tanken med att flytta in förskoleklassen i skolan var att den förstnämnda skulle överföra sitt lekfulla arbetssätt till skolan anser jag att detta misslyckats. Då jag har erfarenhet av både förskoleverksamhet, förskoleklass och skola ställer jag mig frågan

35

varför detta inte lyckats? Min uppfattning är att det borde gå alldeles utmärkt för skolan att ta över en del av förskoleklassens lekfulla arbetssätt, men frågan är om viljan finns bland lärarna inom grundskolan att ta över detta arbetssätt? Kanske var beslutet att flytta över förskoleklassen till skolan ett överambitiöst försök till förändring? Det kan tänkas att forskare för tiotalet år sedan pratade förtjust om lekens utvecklande möjligheter och att beslutsfattare inom riksdag och skola följde med trenden och därmed flyttade in förskoleklassen i skolan eftersom de tyckte att det borde främja utvecklingen av både barn och skola. Tanken var naturligtvis god men i realiteten tycks det som att skolans mer traditionella arbetssätt med skolböcker och stenciler har smittat av sig på förskoleklassen istället för vice versa. För att förhindra att det skulle bli som det nyss nämnda scenariot skrevs en del tillägg in i läroplanerna för de olika verksamheterna.

Ett annat problem kan vara att förskoleklassen numera ligger inom samma läroplan som grundskolan, när man tidigare låg i läroplanen för förskolan. Detta kan tänkas skapat en del förvirring; var tanken att förskoleklassen skulle närma sig skolan eller tvärtom?

Något som verkar tydligt efter denna undersökning är att alla de intervjuade lärarna anser sig använda leken i sin undervisning och alla har sin egen definition av vad lek är och vad som menas med att använda sig av lek i undervisningen. I introduktionen nämner jag att det är svårt att göra en exakt definition av lek. Min personliga uppfattning är att lek är något som vi gör av fri vilja och som när som helst kan avbrytas om vi tycker att det är tråkigt. Med lek menar jag något som vi lustfyllt och hängivet tar oss an. Men samtidigt anser jag inte att ett lekfullt arbetssätt i skolan ska vara frivilligt för eleverna att delta i. Om man praktiserar ett lekfullt och lekpedagogiskt arbetssätt i skolan fullt ut kan man knappast säga att eleverna gör detta av fri vilja och att de när som helst kan avbryta lektionen och säga: ”Detta tycker jag är tråkigt, jag vill inte vara med längre”.

Om min uppfattning av lek är att det är frivilligt att delta och att man när som helst kan avbryta den, kan det då tänkas att barnens föräldrar har samma uppfattning? Om så, kan det vara svårt för mig som pedagog att motivera varför ett lekfullt arbetssätt är bra inför föräldrar (och även arbetskollegor och skolledning). Reaktionen kan bli att de får en uppfattning av att vi bara leker i skolan och inte lär oss något, dessutom kan barnen

själva välja vad de vill göra, om de vill delta och så vidare. Att bevisa för föräldrar och skolledning att barnen uppnår kunskapsmålen kan vara svårt om man har ett arbetssätt som är baserat på lek.

Det ligger ett problem i att det inte finns någon tydlig definition av vad ett lekfullt eller lekpedagogiskt arbetssätt är. Om fri lek och traditionellt skolarbete/övning är motpolerna på skalan, var däremellan ligger ett lekpedagogiskt eller lekfullt arbetssätt?

Lekfull undervisning?

Lek Undervisning/övning

Traditionellt skolarbete syftar främst till undervisning med utgångspunkt i läroböcker och stenciler, men låt oss gå tillbaka för att titta på hur de teoretiker jag valt att lyfta fram beskriver lek och hur de vill att en lekfull undervisning ska se ut.

Knutsdotter Olofsson (1987) säger att i leken får det inte förekomma prestationskrav eller maktkamp, för då förvandlas leken till allvar. Enligt Jonsdottir (2003-04-01) är lek ett ”beteende som upprepas för sin egen skull och för att det är tillfredsställande att kunna behärska en viss handling”.

Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att det är ”den vuxnes uppgift att skapa möjligheter för alla barn att leka och tillsammans med barnen kontinuerligt skapa en miljö som stimulerar till lek med rika innehålls- och händelseförlopp” (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s. 88).

37

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) säger att det som lärs i leken ska ha ett för barnen tydligt och begripligt syfte, annars är det svårt att motivera dem till att lära sig detta.

Lek brukar av tradition karaktäriseras av att den är lustfylld, fri, spontan, symbolisk, engagerande social och att medel (process) dominerar över mål (produkt). Vilka av dessa begrepp är inte tillämpbara i ett lärandeperspektiv? Alla, så vitt vi förstår, borde utgöra dimensioner i det man i dag kallar ”det lustfyllda lärandet” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003, s. 211).

Vidare nämner de också att pedagogerna har ett ansvar när det gäller att lära alla barn att leka.

Vygotskij (1972) ansåg att det inte bara ska vara lek i skolan, utan barnen måste även få egna erfarenheter och upplevelser av alla de slag från den verkliga världen. Språket kommer före kunskapen enligt Vygotskij (1995), dvs. genom språket kan vi utveckla våra kunskaper. Vidare anser han att lek stimulerar barns fantasi och kreativitet, vilket i sin tur stimulerar språkutvecklingen, vilket borde göra leken till en grogrund för all kommande kunskapsinhämtning i livet.

Om man tittar närmre på ovanstående teorier om lek och dess potential verkar det ju befängt att inte använda sig av lek i skolan. Låt mig återgå till frågan om var på skalan lekfull undervisning passar in, om fri lek och traditionellt skolarbete/övning är varandras motpoler. Om man tar Knutsdotter Olofsson på orden så kan lek aldrig passa in i skolan eftersom det i skolan finns vissa mål som eleverna ska uppnå. Prestationskravet gör då att leken blir allvar, dvs. då är det ingen lek. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson säger bl.a. att leken är lustfylld, fri och spontan, vilket inte heller passar in i skolans värld, åtminstone inte i klassrummet, möjligtvis på skolgården. Tolkar man dessa tankar snävt så kan lek och undervisning/övning aldrig mötas någonstans på mitten, det är emot lekens natur, endera är det lek eller så är det undervisning/övning. Om man gör en mer öppen tolkning av dessa tankar möts de nämnda begreppen och bildar ett lekfullt arbetssätt cirka tre fjärdedels väg mot undervisning/övning, alltså närmre övning än lek.

38

Vygotskij har en tudelad syn, det ska vara både fri lek och undervisning baserad på verkliga erfarenheter och upplevelser i skolan. I denna syn är leken inte integrerad i undervisningen utan får utrymme vid sidan av, men den har ett tydligt syfte: att utveckla barns språk, som i sin tur utvecklar deras kunskaper. Prestationskrav måste det finnas även i en lekfull undervisning, frågan är hur synliga dessa krav måste vara för barnen när de leker? Med tanke på att vi har prestationskrav kommer vi närmre övning än lek på skalan i detta fall, om man ska tolka de påståenden om lek som jag nämnt ovan ordagrant. Precis som Vygotskij förespråkar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) att vi bör ta tillvara vardagliga situationer, men de framhåller att vi bör använda dessa situationer i vår lekfulla undervisning. Genom att väva in barns erfarenheter av t.ex. skriftspråk, matematik, natur och omvärld i undervisningen blir det lättare att väva in leken i undervisningen, det ena ger det andra. Pedagogernas uppgift är att tillsammans med barnen skapa mening i lekarna och lärandet. Precis som hos Vygotskij talar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson också om både lek och undervisning/lärande, men här nämns att de bör integreras för att skapa en lekfull undervisning. Här talas det om att väva in leken i undervisningen vilket också tyder på att en lekfull undervisning enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson ligger i stort sett mitt emellan lek och övning, men ändå en aning närmre övning än lek.

De ovanstående teorierna om lek lyfter fram hur bra det är med lek och att vi kan lära oss i stort sett vad som helst genom den. Vad som tycks vara gemensamt för dessa teorier är att om vi ska göra vår undervisning mer lekfull, begriplig och rolig ska vi lägga in vardagen och verkligheten i den.

Det finns inget tydligt och självklart svar på min huvudfråga: Varför utnyttjas inte leken i större utsträckning i grundskolan?, men däremot finns det flera troliga förklaringar. En av de, enligt mig, mest troliga förklaringarna är att många lärare inte litar på att ett lekfullt arbetssätt ger ett tydligt resultat att uppvisa för föräldrar och arbetskamrater. Som lärare måste man själv ha en tilltro till vad man gör, har man inte det så uppnår man antagligen inte de resultat man önskar. Med gamla beprövade metoder, som läroböcker och stenciler, kan man åtminstone hänvisa till att dessa metoder fungerat tidigare.

39

En annan trolig förklaring är att det saknas en tydlig definition av vad det innebär att använda sig av lek i undervisningen och att jobba på ett lekfullt sätt. Kan man inte förklara vad det är man sysslar med och varför det är bra att arbeta på detta sätt så får man heller inget förtroende från föräldrar och arbetskamrater. Många föräldrar har troligen också en föreställning av hur arbetet i skolan ska se ut när deras barn är där och de blir antagligen lite fundersamma om deras barn kommer hem varje dag och säger att de bara har lekt i skolan, även på lektionerna. Min uppfattning är att man behöver en tydlig definition av vad det innebär att använda sig av lek i undervisningen och att man som pedagog själv är övertygad om att det är ett bra arbetssätt.

Frågeställningen i denna uppsats har sin utgångspunkt i min uppfattning att lek borde vara mer förenlig med undervisningen i skolan, och att det finns mycket att vinna på att kombinera dessa. Jag tänker nu avslutningsvis försöka ge några mer konkreta och konstruktiva förslag när det gäller hur man på ett praktiskt plan skulle kunna genomföra detta.

Min tolkning av vad lekfull undervisning eller ett lekpedagogiskt arbetssätt är, är att man t.ex. leker affär på matematiken, eller kombinerar matematik och slöjd eftersom det blir lättare att förstå vad som händer när man ser det i praktiken och får syn på vad man har för nytta och användning av det. När det gäller Naturkunskap kan man gå ut i naturen och se med egna ögon istället för att sitta i klassrummet och läsa en bok om vad som ska studeras. I svenska kan det handla om olika språklekar (exempelvis enligt Bornholmsmodellen), charader, tungvrickare, berättande, högläsning och egen läsning av både sagor, skönlitteratur och faktaböcker. Helst även kopplat till andra ämnen, t.ex. att man efter Naturkunskapen går in i klassrummet och letar reda på böcker som kan ge oss mera kunskap om det vi sett ute. Att jag anser läsning vara lek beror på att vi kan välja vad vi vill läsa, åtminstone när det gäller skönlitteratur och sagor.

Hur kan vi då i praktiken utnyttja leken i undervisningssyfte? För det första vill jag lyfta fram några lekar som kan hjälpa barnen att stärka sin egen självkänsla. För att barns språkutveckling skall fortsätta när de kommer till skolan måste de våga framföra sina tankar och åsikter och öva sig på att bli sedda. Detta måste vi ha i åtanke när barnen

40

kommer till förskoleklassen eftersom detta, i många fall, är den första stora grupp de kommer i kontakt med. Bra lekar för att träna att bli sedd är t.ex. ”Björnen sover” och ”Pomperipossa”. Sedan kan man gå vidare till att berätta om en personlig sak/leksak inför klassen eller leda en sång/ramsa. Genom lek kan man träna empati, social kompetens och att känna till sina egna känslor och ge uttryck för dem; egenskaper som är viktiga för att fungera i en grupp. Om man inte fungerar bra i gruppen tror jag att språkutvecklingen lätt kan bli lidande.

Några exempel på lekar som kan anpassas till lämplig svårighetsgrad i språkundervisning är t.ex. ”Ett skepp kommer lastat”, ”Packa pappas kappsäck”, hängningsleken, charader och memory är några som nämns. ”Att spåra skatter med hjälp av utplacerade meddelanden är också en spännande och lärorik lek, där läsning ska leda till handling” (Björk & Liberg, 1999, sid. 77). Min uppfattning är att det viktigaste vi pedagoger bör göra är att våga leka med språket genom rim och ramsor, gåtor, rebusar, ”tungvrickare”, nonsenstexter m.m. På så sätt ger vi barnen ett positivt intryck av språkinlärning och visar samtidigt att det är tillåtet att göra fel.

För att utveckla barns bildspråk kan man låta barnen göra egna tecknade serier där varje barn får göra början på en egen serie, sedan får barnen skicka den vidare till en klasskamrat som fortsätter på historien. Detta arbetssätt kan man sedan ta med in i skriftspråket när man skriver berättelser.

Det finns otaliga lekar som vi kan använda inom skolan, men när det handlar om lek finns det vissa saker vi pedagoger måste vara uppmärksamma på. Gruppens sammansättning är viktig, alla barn kanske inte passar att arbeta tillsammans. Ingen får uteslutas ur leken; vi kan som pedagog själva vara med i barnens lek, bl.a. för att observera att allt går juste till och att ingen blir utanför. Här kan man också få viktig information om vad barnen kan behöva lära sig, t.ex. turtagande, empati, ömhet och att ge uttryck för sina känslor. Jag anser att vi pedagoger måste hjälpa till för att skapa en inlärningsmiljö där barnens lek får mycket större utrymme än vad den får i dagens skola.