Övergången till en extern placering

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Övergången till en extern placering

The transition towards an external placing

Håkan Andersson

Andreas Sellbjer

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 poäng

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2007

Andersson, Håkan & Sellbjer, Andreas (2007). Övergången till en extern placering. (The transition to an external placing). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med detta arbete är att undersöka två elevers övergångar till externa placeringar. De externa placeringarna är ett skoldaghem och en resursskola. Vi vill ta reda på elevernas och pedagogernas uppfattningar kring övergången.

Undersökningen är baserad på intervjuer med fyra individer, två elever och två pedagoger. Eleverna går på olika externa placeringar och pedagogerna är knutna till var och en av dem. För att öka validiteten har vi valt att göra två intervjuomgångar med samtliga inblandade, således har vi genomfört totalt åtta intervjuer. Efter den första intervjun har det insamlade materialet bearbetats och legat till grund för den andra intervjuomgången. Alla intervjuerna är genomförda på elevernas nuvarande skolor.

Våra resultat av undersökningen är att eleverna själva anser att de har haft delaktighet i övergången till den externa placeringen. Vi har också upptäckt brister från hemskolorna i överlämnandet av dokument i form av åtgärdsprogram och uttalade mål för eleverna. I inget av fallen finns en tydlig specialpedagogisk roll. Eleverna tycker inte att de går på en vanlig skola och ser inte det som något negativt. Båda var positiva inför övergången, men en av eleverna känner sig lurad eftersom han anser att den beskrivning han fick inte stämmer överens med verkligheten.

Nyckelord: skoldaghem, resursskola, extern placering, övergång

Håkan Andersson Andreas Sellbjer Handledare: Lars Berglund Thottsgatan 16b Törnskärsgatan 3a Examinator: Ingrid Sandén 211 48 Malmö 217 44 Malmö

FÖRORD

Många gånger är det frustrerande att skriva ett arbete av denna art, särskilt när man har ett arbete sidan om eller om man har ett barn att ta hand om under sin pappaledighet. I vårt fall har det många gånger tvingat oss att vara extra effektiva och rationalisera arbetets gång när vi väl träffats. Utan stor förståelse från familj och arbetskamrater skulle dett arbeta inte legat framför er idag. Oavsett om det gäller ledighet från arbetet eller hjälp med barnpassning måste man förlita sig på andra människor. Vi har haft tur som haft människor i vår närhet som förstått vikten av att vi behöver tid. Tack till våra familjer och arbetskamrater. Andreas vill särskilt tacka Charlotte för allt stöd under arbetets gång.

Vi vill rikta ett tack till Amin och Reza som ställde upp och svarade tålmodigt på våra frågor. Magnus och Jonas ska också ha stort tack för att ni förutom ställde upp på intervjuer också gjorde ett ypperligt arbete i att hjälpa oss i valet av elever.

Vi har haft mycket bra handledning i form av Lars Berglund. Han har låtit oss arbeta fritt och inte gett oss strikta deadlines, vilket gjort att processen i arbetet blivit bättre. Under våra träffar har vi fått feedback och nya infallsvinklar som gett oss ny energi att fortsätta arbetet.

Till sist vill vi tacka varandra för ett produktivt och givande arbete. Vi har stärkt varandra när den ene dalat i energi och initativförmåga.

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 7

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

3 LITTERATURGENOMGÅNG 11

3.1 Forskning om skoldaghem 11

3.2 Extern placering 13

3.3 Uppfattningar 16

3.4 Övergångsprocessen 17

3.5 Integrering, segregering och inkludering 17

3.6 Gatekeeper 20 3.7 Elevens inflytande 21 3.8 Åtgärdsprogram 21 4 TEORI 23 4.1 Bronfenbrennerssystemteori 23 4.1.1 Mikrosystemet 23 4.1.2 Mesosystemet 24 4.1.3 Exosystemet 24 4.1.4 Makrosystemet 25

4.2 Användandet av Bronfenbrenners teori 25

5 METOD

5.1 Metodval 27

5.2 Urval 28

5.3 Validitet och reliabilitet 29

5.4 Etik 30

5.5 Alternativa metoder 30

6 RESULTAT

31

6.1 Skoldaghemmet 31

6.1.1 Varför blev eleven flyttad till en extern placering? 31 6.1.2 Hur gick det till när eleven fick sin nya placering? 32 6.1.3 Hade eleven något inflytande över sin placering? 33

6.1.4 Vem var gatekeeper? 34

6.1.5 Upprättades det ett åtgärdsprogram/mål från hemskolan? 34 6.1.6 Upprättade skoldaghemmet/resursskolan åtgärdsprogram/mål

när eleven började? 34 6.1.7 Vad hade eleven för förväntningar på sin nya skola? 35 6.1.8 Känner eleven det som att han/hon går på en riktig skola? 35

6.2 Resursskolan 35

6.2.1 Varför blev eleven flyttad till en extern placering? 36 6.2.2 Hur gick det till när eleven fick sin nya placering? 36 6.2.3 Hade eleven något inflytande över sin placering? 37

6.2.4 Vem var gatekeeper? 38

6.2.5 Upprättades det ett åtgärdsprogram/mål från hemskolan? 38

6.2.6 Upprättade skoldaghemmet/resursskolan åtgärdsprogram/mål

när eleven började? 39 6.2.7 Vad hade eleven för förväntningar på sin nya skola? 39 6.2.8 Känner eleven det som att han/hon går på en riktig skola? 40

6.3 Variationer och skillnader 40

7 RESULTATSAMMANFATTNING

8 ANALYS OCH DISKUSSION 43

8.1 Möjliga orsaker till våra svar 43 8.2 Övergången till en extern placering 43

8.3 En ”riktig” skola 46

8.4 Styrdokument för externa placeringar 48

8.5 Specialpedagogens roll 48

9 FORTSATT FORSKNING 51

REFERENSER 53

1 INLEDNING

Vårt arbete handlar om två elevers övergångar till externa placeringar. Båda eleverna har gått på vanliga högstadieskolor och har det gemensamt att det inte funkat där, vilket lett till att man har sökt efter andra alternativ. Genom intervjuer med eleverna och deras pedagoger har vi försökt komma fram till hur de uppfattar denna övergångsprocess. Hur delaktiga har de varit i beslutet om den externa placeringen? Vi tror att det inte bara är vi som kan ha nytta av undersökningen utan även andra som arbetar inom liknande verksamheter. Oftast arbetar man nog bara på i samma invanda spår som tidigare utan att reflektera över hur individen ser på det som komma skall. Ämnet är också valt med tanke på att det inte finns mycket forskning på området och särskilt då om själva övergångsprocessen. Övergångsprocessen behandlas i Gunnarssons avhandling om skoldaghem (1995).

Eleverna har idag sin skolgång i vad vi betecknar som externa placeringar (t.ex. skoldaghem och resursskolor). Detta är en företeelse som inte är ovanlig i Sverige, varken nu eller historiskt sett. Likadant är det med särskilda undervisningsgrupper. Trots detta finns det inget nämnt om externa placeringar i Lpo 94, i alla fall är det inte tydligt uttalat. Det enda officiella dokument, som vi har funnit, som reglerar skoldaghem och dess uppgift är Skolöverstyrelsens

Hjälp till svårigheter (1982).

1.1

_Bakgrund

Vi arbetar båda i verksamheter som ligger utanför den ”vanliga” klassen. Andreas arbetar på en resursskola som tar emot elever från skolans tidigare år, 1-5. Håkan jobbar i en särskild undervisningsgrupp som tar emot elever från skolans senare år, 7-9. Båda har erfarenhet av att ta emot elever från den ”vanliga” skolan och vi har ofta ställt oss frågan om de elever vi tar emot verkligen vet varför de blir placerade hos oss. Många gånger har vi också mött direkt motstånd från elever som inte velat går där. I samband med detta har vi frågat oss varför det är så? Det kan många gånger vara så enkelt att de saknar sin klass eller inte tycker om förändringar. Just övergångsprocessen är för oss ett viktigt steg för individens fortsatta utveckling och det är därför vi valt att studera just den.

De avgränsningar vi har gjort är att vi valt att bara studera själva övergångsprocessen till en extern placering. Vi hade först tänkt att även studera de dokument som finns kring eleverna

såsom eventuella åtgärdsprogram, beslut om placering och protokoll från elevvårdskonferenser. Men eftersom detta är en uppsats som omfattar 10 poäng valde vi att bortse från detta och satsa på intervjuer av elever och pedagoger som datainsamling.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med vårt arbete är att undersöka två elevers övergångar till externa placeringar, såsom skoldaghem eller resursskola. Vi vill ta reda på elevens och den mottagande lärarens uppfattningar om övergångsprocessen.

Frågeställningar:

• Varför blev eleven flyttad till en extern placering? • Hur gick det till när eleven fick sin nya placering? • Hade eleven något inflytande över sin placering? • Vem var gatekeeper?

• Upprättades det ett åtgärdsprogram/mål från hemskolan?

• Upprättade skoldaghemmet/resursskolan åtgärdsprogram/mål när eleven började? • Vad hade eleven för förväntningar på sin nya skola?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Sandén (2000) påpekar i sin forskningsgenomgång att det finns sparsamt med forskning om skoldaghem. Detta upptäckte även vi i vår jakt på litteratur. Vi fann ingen litteratur som specifikt är inriktad på det vi vill undersöka, nämligen övergången. Det faktum, att det finns så lite skrivet om skoldaghem för övrigt, förvånade oss. I vår profession som lärare stöter man ofta på uppfattningar om skoldaghemmens varande eller icke varande. Vi tycker att det borde speglas mer i litteraturen.

Vi kommer i vår litteraturgenomgång presentera begrepp och forskning som är viktig för att kunna besvara våra frågeställningar på ett bra sätt. Den kommer också att innehålla en genomgång av den forskning som trots allt finns kring skoldaghem.

3.1 Forskning om skoldaghem

För att ge läsaren och oss själva en komplett bild av skoldaghem ansåg vi det nödvändigt att ha ett kapitel i litteraturredovisningen där vi presenterar forskning om skoldaghem. Detta trots att det inte alltid tangerar vårt syfte och frågeställningar. Vi kommer att presentera de olika författarnas forskning och deras resultat var för sig.

Carl-Göran Svedin presenterar ett projekt i rapporten Skoldaghemmen i Sverige – Historik,

organisation och verksamhet (1984a). Huvudsyftet med projektet var att kartlägga

skoldaghemsverksamheten på lågstadiet i Sverige. I introduktionen av rapporten skriver han att skoldaghemmen växt fram i det tysta. Han påstår också att det fanns dålig kunskap om skoldaghemmens verksamhet hos befattningshavare inom det barn- och ungdomspsykiatriska fältet, inom skolan och socialvården, vilket blev en startpunkt för projektet.

Rapporten är en saklig och informativ beskrivning hur skoldaghemmen fungerade i slutet av 1970-talet och i början av 1980-talet. Svedin beskriver skoldaghemmens tillkomst och utveckling, skoldaghemmens organisation och skoldaghemmens verksamhet.

Lars Berglund (1991) undersökte elevers psykiska hälsa hos elever som gick på skoldaghem, i särskilda undervisningsgrupper och på BUP-skola. Hans resultat när det gäller elevernas psykiska hälsa visar att över hälften av de elever som blivit placerade i dessa grupper inte

längre har stora eller extremt stora problem. Detta måste ses som ett resultat av olika insatser för eleven. Det går alltså inte att skilja ut de specialpedagogiska insatserna från psyklogiska, psykiatriska, kurativa eller medicinska insatser. Berglund menar vidare att man inte kan bortse från att den mindre gruppen har påverkat elevernas psykiska hälsa på ett positivt sätt.

Sandén gjorde en undersökning som beskrivs i Skoldaghem – Ett alternativ för elever i behov

av särskilt stöd (2000). Undersökningens syfte var att undersöka hur eleverna på

skoldaghemmet utvecklas när det gäller tre saker:

• jagmedvetandet

• känsla av kompetens

• social samspelsförmåga

Resultaten från undersökningen visade på att samtliga elever under sin tid på skoldaghemmet utvecklade ett mera positivt jagmedvetande, samtliga elever hade en positiv känsla av kompetens och samtliga elever visade en bättre förmåga till socialt samspel.

Sandéns resultat visar på att eleverna mått bra av en lugn miljö. Hennes förhoppning är att man ska sluta se segregation (avskiljande) som något av ondo. Hon menar att det faktum att eleverna i vissa perioder av sitt liv behöver lugn och ro är något man ska beakta.

Gunnarssons avhandling om skoldaghem heter En annorlunda skolverklighet – elevers

upplevelser av traditionell alternativ skolmiljö (1995). I avhandlingen skriver Gunnarsson om

en trestegs-process. Den består av högstadieperioden, övergångsperioden samt skoldaghemsperioden. Syftet med undersökningen är dels att beskriva och analysera nyss nämnda trestegs-process och göra en jämförande analys mellan de olika miljöerna, dels att med utgångspunkt av olika teoretiska perspektiv på studiens resultat dra slutsatser om förutsättningar för ett utvecklande samspel mellan skolmiljö och elev.

Ett resultat från Gunnarssons undersökning är att det inte räcker att uppmana elever att förändra sitt beteende när det gått så långt att skolmiljön och eleven har ”krockat” tillräckligt många gånger. Då måste betydande förhållanden i skolmiljön förändras för eleven. Vi tolkar det som att det är skolans ansvar att hjälpa eleven när eleven inte längre har förmågan att anpassa sig till skolans regler och normer. Detta är tvärt emot vad Gunnarsson kom fram till i

intervjuerna med lärarna. Lärarna ”visste” ofta hur det skulle gå för eleverna. Elevernas framtid är utstakad utan att lärarna kan göra något åt det. För att synen på eleverna ska förändras måste lärarna få perspektiv och kunskap i att se vilka betydelsebärande förhållanden som är viktiga för att eleven ska klara av sin skolgång, enligt Gunnarsson. Vår åsikt om detta är det är viktigt att se varje elev som en unik individ. Vår roll som pedagoger är att skapa förutsättningar för att eleven ska klara av sin skolgång. Lösningen på elevens svårigheter måste vara anpassad till eleven. Lösningen kan vara att eleven får anpassad hjälp på hemskolan, men kan även vara en extern placering.

Undersökningen visar också att eleverna upplevde att skoldaghemsmijlön skilde sig så mycket från den ”vanliga” skolan att eleverna var beredda att anpassa sig till den. För vissa av eleverna var förändringen så stor att skoldaghemmet gjorde deras skolgång uthärdlig.

För vissa av eleverna var det viktigt att skolan såg ut som ett hem och att personalen hade ansträngt sig för att uppnå detta. Eleverna uttrycker också att reglerna, och att de vuxna såg till att reglerna efterföljdes, bidrog till ett lugn.

Gunnarsson behandlar också övergångsprocessen. Vi har valt att redogöra för detta i en senare del av litteraturgenomgången.

3.2 Extern placering

Vi använder begreppet extern placering i vårt arbete. Med det menar vi skoldaghem och resursskolor. Anledningen till att vi använder uttrycket extern placering är att vi vill förtydliga att det handlar om en placering som är fysiskt separerad från hemskolan.

Karlén (2001) beskriver ett skoldaghem så här:

Skoldaghemmen är en del av grundskolan och är till för elever i specifika skolsvårigheter där hemskolan prövat och uttömt sina resurser utan att kunna ordna en tillfredsställande skolsituation för eleven. En placering på skoldaghem är en del av hemskolans åtgärdsprogram, vilket innebär att hemskolan har ansvar för elevens utveckling även under tiden på skoldaghemmet (s. 5).

Gunnarsson (1995) använder uttrycket segregerad skolmiljö om skoldaghem. ”De är således vanligtvis inte placerade i anslutning till eller inom den ´vanliga´ skolan”. I Lärandets ekologi

(1999) använder sig Gunnarsson av uttrycket alternativ skolmiljö. Han menar då en skoldaghemsliknande placering som inte bedriver ett traditionellt familjearbete, vilket enligt Gunnarsson är ett av kriterierna för ett skoldaghem.

Enligt Svedin (1984a) finns det ingen officiell målsättning för skoldaghemmen. Däremot har kommunerna eller skoldaghemmen formulerat egna mål. De flesta skoldaghem som är inriktade på lågstadiet har oftast två övergripande mål: Det ena målet är att eleven ska klara av de problem, som orsakade placeringen på skoldaghemmet och det andra målet är att eleven ska slussas tillbaka till hemskolan. Enligt personalen på skoldaghemmen är att ”bota/minska sociala störningar hos eleven” det viktigaste delmålet. Att träna upp kunskaper och färdigheter kommer först på fjärde plats.

Svedin påstår att skoldaghemmen har fem arbetsområden:

• Skola/undervisning • Fritidsverksamhet • Miljöterapi • Familjearbete • Information

Punkterna skola/undervisning, fritidsverksamhet och familjearbete, anser vi, förklarar sig själv. Med miljöterapi menas att eleverna ges en möjlighet att träna att följa anvisningar, regler och förbud. Vuxna hjälper till och stöttar för att eleven ska klara av svåra situationer med ökat självförtroende som resultat.

Skoldaghemmet som institution utgör ramen för det miljöterapeutiska arbetet. Fasta, men framför allt tydliga, rutiner och regler omkring skolarbete, måltider och fritidsaktiviteter skapar trygghet men ger också möjlighet att avgränsa konfliktsituationer. (Svedin, 1984a, s. 28).

Med information menas att det är viktigt att skoldaghemmen informerar makthavare, skolledare och all personal i skolan om skoldaghemmens roll. Det är viktigt att informera makthavare och skolledare för att få fler resurser. Informationen till skolpersonalen är viktig av två skäl: Dels för att skolpersonalen ska kunna använda skoldaghemmen som en resurs, dels för att få skolpersonalen delaktig i skoldaghemsplaceringarna. Det sistnämnda minskar

risken för att skoldaghemmen ska bli en isolerad ö i skolvärlden vilket i förlängningen minskar risken för att eleven ska känna sig utstött och segregerad.

I Skolöverstyrelsens (SÖ) Hjälp till svårigheter (1982) som är ett kommentarmaterial till Lgr 80 finns ett avsnitt som behandlar skoldaghem. Detta anser vi är kärnan:

• Ett barns problem i skolan kan bero på ogynnsamma förhållanden i skolan. Därför ska behandlingen inriktas både mot elev och familj. Det är viktigt att elevens totala situation analyseras. Denna analys ska leda till väl formulerade mål för vistelsen på skoldaghemmet.

• Elever som börjar på ett skoldaghem saknar tilltro till sin egen förmåga och till de som vill hjälpa dem.

• I ett skoldaghem sker undervisningen i små grupper som ska öka elevens självförtroende. Undervisningen är strukturerad.

• Fritidsverksamheten är en viktig del i skoldaghemmets arbete.

• Om inte personalen klarar av familjearbetet själv, ska man ta in extern hjälp. Exempel på detta är socialförvaltningen eller barnpsykiatriska rådgivningsbyråer.

• Vistelsen på skoldaghemmet ska inte vara permanent utan målet ska vara att eleven ska återgå till den vanliga skolan.

• Personalen ska ha handledning.

Enligt SÖ ska placering på ett skoldaghem främst ske på grund av sociala skäl. Ordet problem känns omotiverat att använda idag. Vi skulle hellre använda ordet svårigheter. Till skillnad från Karléns (2001) beskrivning så står det inget i kommentarmaterialet om att eleven ska ha kontakt med sin hemskola. SÖ definierar det övergripande målet som att eleven ska tillbaka till den vanliga skolan, vilket vi anser kan betyda vilken skola eller klass som helst. Vi tror att ordet behandling idag snarare är utbytt mot uttryck som samarbete med föräldrar. SÖ:s beskrivning av skoldaghemmet lägger tyngdpunkten på social träning och nämner knappt färdighets- och ämneskunskaper. Vi anser att dagens skoldaghem lägger stor vikt vid nyss nämnda även om den sociala träningen fortfarande är en betydande del av verksamheten. Intressant är också att diagnoser inte nämns i kommentarmaterialet. Karlén (2001) skriver i sin artikel, 25 år senare, om att elever som går på skoldaghem kan bland annat ha DAMP och ADHD. Diagnoser har blivit en anledning till skoldaghemsplacering, anser vi. Vi får stöd av

Sandén (2000) som hänvisar till Haug som menar att pedagogiken nu för tiden i det närmaste är psykologi. Enligt Haug diagnostiserar medicinsk, psykiatrisk och neurologisk expertis elever i behov av särskilt stöd. Haug menar vidare att detta är en enorm pedagogisk utmaning som pedagogerna måste anta. Räddningen finns i det pedagogiska arbete som utförs med eleven i centrum.

Till skillnad från Lgr 80, står det ingenting i den efterföljande läroplanen (Lpo 94) om skoldaghem. Lpo 94 pekar på att skolan och dess personal ska kunna stimulera och utveckla alla elever utifrån deras förkunskaper och förmåga. Vi tolkar detta som att det inte ska behövas några externa placeringar och därför finns inget skrivet om detta.

I vår undersökning kommer även ordet resursskola att förekomma. Resursskola är i princip samma sak som skoldaghem. Det är ett modernare uttryck, som i många kommuner används istället för skoldaghem, eftersom det kan föra tankarna till dagis. (Karlén, 2001)

3.3 Uppfattningar

När vi definierade vårt syfte med undersökningen valde vi mellan orden uppfattningar och upplevelser.

Jag gör tolkningen att Laing ser uppfattningar som en aspekt av upplevelse. Definitionsmässigt ser jag uppfattningar som relaterade till en kognitiv funktion, medan upplevelsen svarar mot den emotionella helheten. Upplevelsen utgör således för mig den helhet av vilken uppfattningar är en del av den (Gunnarsson, 1995, s.12).

Ett problem med upplevelser, enligt Laing, är att man inte kan uppleva andras upplevelser utan bara uppleva personer som upplevande. Däremot kan man tala om upplevelsen och göra den begriplig. Gunnarsson gör en distinktion mellan begreppen uppfattning av och uppfattning om. Uppfattning av har en rent kognitiv funktion, medan uppfattning om utgår från en värdering och kan översättas med åsikt/attityd/inställning. Gunnarsson är ute efter elevernas upplevelser i sin undersökning. Han vill fånga den emotionella helheten, där inte bara nuet, utan även det förflutna och den framtid som möter individ och miljö.

Vi vill ta reda på elevens och lärarens uppfattning om, alternativt åsikt, hur övergången gick till och t.ex. vilket inflytande eleven hade. I en större undersökning hade vi kanske haft ambitionen att närma oss en helhetsbild av eleven, alltså elevens upplevelser.

3.4 Övergångsprocessen

Gunnarsson (1995) beskriver övergångsprocessen så här:

Övergångsprocessen betecknar elevernas, deras föräldrars och deras klassföreståndares upplevelser och uppfattningar avseende det händelseförlopp som utspelade sig från den tidpunkt på respektive hemskola då skoldaghemmet kom att uppfattas som ett alternativ för eleverna till den tidpunkt då eleverna lämnade hemskolan (s. 135).

I samma kapitel skriver Gunnarsson om att det i de flesta fallen var klassföreståndaren som initierade en eventuell övergång till skoldaghem förutom i två fall då eleven själv initierade en övergång. Skolans motiv till övergång var elevens behov, men framför allt var det skolans behov. Anledningen till att eleverna accepterade en övergång var att en skoldaghemsplats skulle passa dem bättre, men även att de kände sig tvingade. Elevernas anpassning till skoldaghemmet berodde till stor del på i vilken utsträckning deras förväntningar om skoldaghemmet infriades.

3.5 Integrering, segregering och inkludering

Gunnarsson (1995) använder begreppet segregerad skolmiljö om skoldaghem. Det motiverar han med att skoldaghemmet rent fysiskt inte ligger i anslutning till den ”vanliga” skolan. Enligt Emanuelsson (1983) finns det två huvudkategorier av motiv för att undervisa elever i segregerade miljöer. Det ena motivet är att ge eleven bästa möjliga stöd och hjälp och det andra motivet är att bli av med störande moment, det vill säga att ta eleven från den ”vanliga” skolan. Vidare skriver Emanuelsson att konsekvensen av att man använder sig av segregerade skolmiljöer är att man tillämpar en absolut handikappsyn och ett handikapp är en egenskap hos individen. Det innebär att eleven misslyckats med att ta till sig undervisningen. Elevens förutsättningar är helt enkelt för dåliga.

Sandén (2000) påvisar att ibland används integration – segregation och ibland integrering – segregering i den pedagogiska litteraturen. Sandén (2000) refererar till Rosenqvist som ser detta som ett problem. Rosenqvist skiljer på integration och integrering. Rosenqvist beskriver

integrering som en process och integration som ett tillstånd. Problemet med ordet integration är att det, enligt Rosenqvist, fått för många innebörder och därför svåranvänt.

Sandén hänvisar även till Ljunghill och Tärnblom som anser att skoldaghemmen ofta är elevens första chans till verklig integrering i den vanliga skolan. Skälet de anger är att skoldaghemmet kan förändra elevernas trassliga situation samt att eleverna kan återfå förtroendet för vuxenvärlden.

I Den stora utmaningen. Om att se olikhet som en resurs (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson, 2004) diskuterar författarna begreppet inklusion eller inkludering. Inkludering dyker upp som en ersättare för integration under första hälften av 1900-talet. Genom Salamancadeklarationen blir begreppet officiellt antaget. Skillnaden mellan inkludering och integration är att integration kräver en handling, en aktiv inplacering. Det förutsätter att eleven har varit utanför något. Inkludering innefattar alla från början, t.ex. när eleven skrivs in i skolan. Författarna menar att inklusion är ett uttryck för att handikapp är relationellt. Med rätt stöd kan elevernas handikapp märkas mindre och i vissa fall nästan inte alls. Ett inkluderande perspektiv, anser vi, betyder att skolan måste anpassas för att möta eleverna och inte tvärtom. Det inkluderande perspektivet innebär också att alla elever är en tillgång för gruppen/klassen.

I (Tideman m.fl. 2004) refererar författarna till Egelund som själv anser att han inte är politiskt korrekt när han påstår att segregering ibland är nödvändigt. Hans uttalande har sitt ursprung från samtal med elever som fått sin skolgång i integrerade och segregerade klasser. De vittnar om att i de mindre grupperna fick de likvärdiga att jämför sig med. Egelund erkänner dock att inkludering är idealet, men att verkligheten gör att vi ibland måste plocka ut eleverna från sin klass eller skola. Vi känner igen Egelunds resonemang från våra egna arbetsplatser. Vi anser också att inkludering är idealet och att elever i minsta möjliga mån ska flyttas från sin klass eller skola. Vår erfarenhet säger oss dock att vissa elever inte klarar av att gå i en vanlig skola. Ibland kan det faktiskt vara så att klassen inte klarar av att gå med eleven vilket Emanuelsson (1983) beskriver som ett motiv för segregerande skolformer med uttrycket störande moment.

Haug (1998) instämmer att begreppet integrering har en rad olika betydelser. Hans definition handlar om att barn ska få bo hemma hos sina föräldrar eller målsmän, få gå till sin lokala

skola och få undervisning där. Haug talar om två riktningar i debatten om undervisning av elever i behov av särskilt stöd. De två riktningarna är en segregerande respektive inkluderande tolkning av begreppet integrering. Haug anser att det finns ett behov, hos dem som arbetar i skolan, att nyansera begreppet integrering. Det är, enligt Haug, sällan någon som är helt för eller helt emot integrering.

Den första riktningen är specialundervisningens ursprung, den segregerande integreringen. Den utgår ifrån att eleven går till en lokal skola. De som inte klarar av undervisningen erbjuds andra alternativ. Det kan vara allt från enskilda undervisningstimmar hos en speciallärare eller specialpedagog till en placering på ett skoldaghem. Det viktiga är att man hittar den optimala skolmiljön för eleven. För att hitta den optimala skolmiljön blir eleverna utredda av sakkunniga (t.ex. psykologer). Man letar efter kompensatoriska åtgärder för att göra eleven ”normal” för att kunna återgå till en vanlig klass. Inom den här riktningen är specialundervisningen tydligt skild från vanlig undervisning.

Att hitta den optimala skolmiljön kan tyckas vara målet för varje kommun och i förlängningen skolan. Vår erfarenhet säger oss att tyvärr är pedagoger inte alltid inblandade i jakten på ”rätt” skolmiljö. Det är ofta psykologer som utför tester som utgör grunden för placeringen. Det som även är problematiskt är att elev och föräldrar har väldigt lite inflytande på placeringen eller åtgärden. De har oftast alternativen att antingen tacka ja eller nej. Vi ska dock säga att segregering inte alltid är av ondo. Vi har i vårt arbete stött på ett stort antal elever som mått bra av att byta skolmiljö.

Enligt Haug, innebär inkluderande integrering att all undervisning ska ske inom ramen för den klass eleven är inskriven i. Argumenten är knutna till en uppfattning om social rättvisa och kollektiva demokratiska värden. Inom denna riktning accepterar man att elever är olika. Eleverna ska ändå kunna få anpassad undervisning i sitt klassrum. Det betyder att gränserna mellan specialundervisning och undervisning suddas ut. I princip ska alla lärare kunna undervisa alla barn.

Det som tilltalar oss med inkluderingstanken är att eleverna tillåts ha svagheter. Som pedagog kan vi se det som en utmaning att anpassa undervisningen till varje elev. Problemet är att verkligheten kan sätta käppar i hjulet. Som skolan är uppbyggd idag och med de resurser som finns, kan vi inte se hur det är möjligt att kunna hjälpa alla elever i sitt ”eget” klassrum.

Samtidigt är vi medvetna om att inkluderingstanken bygger på just detta, att sträva mot att förändra skolan och undervisningen så att skolan kan ta emot och undervisa alla elever oberoende av svårigheter.

Haug avslutar kapitlet med följande citat:

…specialundervisningen och organisationen av specialundervisningen handlar om mycket mer än att metodiskt anpassa undervisningen för elever med olika behov av särskilt stöd. Istället måste specialundervisningen utsättas för samma principiella och omfattande utvärderingar och avvägningar som den vanliga undervisningen. Dilemmat är att specialundervisningen ofta inte sätts in i ett sådant sammanhang” (s. 24).

Vi håller med Haug i det han skriver. Kunskapen om principer för specialundervisning är liten om man ser till lärare och även skolledare i allmänhet. Begrepp som inkludering borde vara allmänt kända på en skola, men är det inte, anser vi. Den allmänna synen på specialundervisning är att eleven ska skickas till speciallärare eller specialpedagog (vår erfarenhet är att många inte känner till skillnaden) för få hjälp med de brister eleven har. Här har skolledarna ett stort ansvar att föra in begrepps- och principdiskussioner på skolorna. Det skulle kunna vara en arbetsuppgift för en specialpedagog.

3.6 Gatekeeper

I Den stora utmaningen (2004) diskuterar författarna begreppet gatekeepers. En gatekeeper styr över skolans ekonomi. Han eller hon kan välja att inta en generös eller restriktiv hållning. De tar viktiga beslut som kan påverka eleven positivt eller negativt för lång tid framåt. Rent konkret kan det innebära att skolledaren kan bevilja eleven resurser eller inte. Det kan också innebära en eventuell inskrivning i särskolan eller inte. I vårt fall gäller det placering i en extern placering eller inte. Vem tar det slutgiltliga beslutet? Vidare i Den stora utmaningen kan man läsa att Rothstein kallar detta demokratins svarta hål. Skolledaren sitter med all detaljkunskap och kompetens i ärendet. Detta ger skolledaren stor makt. Framför allt i förhållande till föräldrarna som inte har samma kompetens och inte heller all detaljkunskap. Tideman har i intervjuer med föräldrar fått veta att eleverna känner sig pressade att gå med på inskrivning i särskolan. Den som är gatekeeper (oftast skolledaren) är en nyckelperson när det gäller sortering av elever. Han eller hon har mångas intressen att ta hänsyn till. Å ena sidan från politiker och ledning och å andra sidan från lärare, elever och föräldrar.

3.7 Elevens inflytande

I Lpo 94 (1994) finns det ett kapitel som heter Elevernas ansvar och inflytande. Kapitlet tar bland annat upp att eleven ska ha inflytande över sin utbildning. Vi anser att ha inflytande över sin utbildning skulle kunna innebära att eleven väljer eller väljer bort att gå på t.ex. ett skoldaghem eller en resursskola. Vi förstår att Skolverket menar att eleverna ska ha inflytande över sin skolgång på hemskolan. Det är ett säkert antagande eftersom Lpo 94 aldrig nämner ordet skoldaghem eller andra externa placeringar.

3.8 Åtgärdsprogram

I Kartläggning av åtgärdsprogram om särskilt stöd i skolan (Skolverket, 2003) kan man läsa att begreppet åtgärdsprogram myntades redan 1974 av Utredningen om skolans inre arbete (SIA). Utredningens förslag var då att elevens skulle vara med om att analysera sin skolsituation och komma med förslag på åtgärder. I Lgr 80 ställdes det krav på att åtgärdsprogram skulle upprättas. Det poängterades att åtgärdsprogrammet skulle utgå från elevens starka sidor. Åtgärdsprogrammet skulle ha ett utvecklingsperspektiv. Sedan januari 2001 finns det krav på åtgärdsprogram till elever i behov av särskilt stöd i alla skolformer förutom förskoleklassen och vuxenutbildningen.

Den 1 juli 2006 infördes det förändringar i grundskoleförordningen när det gäller särskilt stöd och åtgärdsprogram. (SFS 2006:205). Syftet var att stärka elevens rätt och ange en arbetsprocess som rektorn ansvarar för. Det betonas att rektorn har ett utredningsansvar oberoende vem som uppmärksammar elevens behov av särskilt stöd.

4 TEORI

Som teoretisk grund i vårt examensarbete har vi valt Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori. I denna presenterar han individen som en del av ett stort system. Detta består av fyra delar där individen interagerar och utvecklas på grund av de olika nivåerna, mer eller mindre aktivt. Det rör sig alltså dels om att individen är direkt delaktig, dels om att individen inte alls är delaktig, beroende på vilken nivå man undersöker.

4.1 Bronfenbrenners systemteori

I sin bok The Ecology of Human Development (1979), presenterar Bronfenbrenner systemteorin som ett sätt att förstå människans utveckling. I modellen finns som nämnts ovan fyra nivåer eller miljöer.

Figur 4.1 Bronfenbrenners modell över utvecklingsekologin. http://ceep.crc.uiuc.edu/pubs/katzsym/keyes2.gif (2007-03-24)

4.1.1 Mikrosystemet

Längst in i figuren finner vi mikrosystemet, det är i detta individen befinner sig och agerar. Systemet är uppbyggt av de olika arenor som individen agerar på och som påverkar individen genom olika relationer och aktiviteter. Mikrosystemet är uppbyggt av flera olika närmiljöer som blir fler och fler ju äldre barnet blir (Andersson 1986). Exempel på närmiljöer är familjen, förskolan, fritidshemmet, skolan och idrottsklubben. Bronfenbrenner definierar mikrosystemet på följande sätt: ”A microsystem is a pattern of activities, roles and

interpersonal relations experienced by the developing person given in a given setting with particular physical and material characteristics” (s. 22). Individen agerar således i olika

miljöer (settings) och individens agerande växlar således beroende på vilken miljö denne befinner sig i. Det är i olika aktiviteter, roller och relationer som individen utvecklas. Mellan de olika delarna kring individen bildas ”…ett nätverk av relationer - ett system – som

påverkar den utvecklande individen, barnet” (Andersson, 1986, s 20).

4.1.2 Mesosystemet

Nästa nivå i Bronfenbrenners system är mesonivån, som bildas i relationer mellan de olika närmiljöerna.

A mesosystem comprises the interrelations among two or more settings in which the developing person actively participates (such as, for a child, the relations among, home, school, and neighbourhood peer group; for an adult, family, work and social life) (Bronfenbrenner, 1979, s.25).

Således är mesosystemet en produkt av att flera olika mikrosystem möts. Exempel på detta är just ett barns skolgång och dess prestationer där. Ett barns prestationer är inte enbart en produkt av det arbete som görs i skolan utan även av uppbackningen hemifrån, likaså kontakten mellan de två eller brist på kontakt (Andersson, 1986).

4.1.3 Exosystemet

I de två tidigare nivåerna ser man individen som en mer eller mindre aktiv deltagare, men det finns faktorer utanför dessa som direkt eller indirekt påverkar individen. Påverkan sker utan individens deltagande eller just denne i åtanke, men det kan få konsekvenser för barnets utveckling (Andersson, 1986). Vi befinner oss nu i vad Bronfenbrenner kallar exosystemet.

An exosystem refers to one or more settings that do not involve the developing person as an active participant, but in which events occur that affect, or are affected by, what happens in the setting containing the developing person (Bronfenbrenner, 1979, s.25).

De miljöer som är aktuella i denna nivå är till exempel föräldrarnas jobb, föräldrarnas vänkrets och beslut från kommunen. Även om barnen inte är direkt involverade får det en konsekvens för individen (Andersson, 1986).

4.1.4 Makrosystemet

Längst ut i Bronfenbrenners modell har vi makrosystemet, där varken barnet eller föräldrarna kan påverka skeenden direkt. Det handlar om politiska, ekonomiska, ideologiska och historiska förhållanden och värderingar.

The macrosystem refers to consistences, in the form and content of lower-order systems (micro-, meso-, and exo-) that exist, or could exist, at the level of the subculture or the culture as a whole, along with any belief system or ideology underlying such consistences (Bronfenbrenner, 1979, s. 26)

Här ges således ramen för de underliggande nivåerna Förutsättningar för arbetsliv, skola och barnomsorg ges här. Eftersom det även är kulturellt betingat blir utvecklingen olika beroende i vilket land man befinner sig (Bronfenbrenner, 1979) (Andersson, 1986).

4.2 Användandet av Bronfenbrenners teori

Vi har valt att undersöka individens syn på en extern skolplacering. De aktuella personerna är eleven och läraren. Vi kommer således främst att röra oss på mikronivån men även knyta an en del till mesonivån. Den främsta anledningen är att detta är en begränsad undersökning. Vi kommer att röra oss i elevens och lärarens uppfattning av övergången mellan två olika mikrosystem, en övergång som görs på en mesonivå. Detta till trots kommer vi inte ifrån de yttre nivåerna eftersom de på olika sätt påverkar individerna i systemet, exempelvis politiska beslut angående dessa skolformer både på nationell- och kommunal nivå. Själva undersökningen tar dock sin ansats i de två lägsta nivåerna.

5 METOD

Eftersom denna studie inte gör något anspråk på att finna några generellt applicerbara fakta valde vi att genomföra en kvalitativ studie där huvudmetoden var intervjuer med dels elever, dels deras lärare. Att använda oss av t.ex. enkäter var således uteslutet då det verkligen gällde att komma individen in på livet på och verkligen försöka förstå och tolka dess uppfattningar i en speciell situation (Stukat, 2005). Vi ansåg att enkäten inte hade den flexibilitet som en intervju. Eftersom vår målgrupp dessutom var elever som hade en extern placering, fann vi intervjun mest lämpligt, eftersom en enkät troligtvis inte skulle kännas lika ”allvarlig” för dem. Deltagande observationer var inte heller ett alternativ, eftersom det inte var hur verksamheten fungerar som var i fokus.

5.1 Metodval

Vi genomförde intervjuer med två elever som hade sin skolgång i en annan skolform än den ”vanliga” skolan. Det rörde sig således om externa placeringar såsom skoldaghem och resursskola. Dessutom intervjuade vi två pedagoger som var kopplade till var och en av eleverna. För detta ändamål skapade vi en intervjuguide (se bilagor) där vi i förväg bestämde vilka ämnen eller teman vi samtalade om. Det rörde sig om halvstrukturerade intervjuer där guiden fungerade som utgångspunkt för intervjun (Kvale, 1997).

Intervjuerna ägde rum på elevernas skolor. Detta var trygga miljöer för eleverna. Vi spelade in samtalen och en av oss antecknade. Alla respondenter intervjuades vid två olika tillfällen. Efter det första intervjutillfället använde vi oss av meningskoncentrering som analysmetod av intervjuerna. Steinar Kvale skriver följande om meningskoncentrering i Den kvalitativa

forskningsintervjun (1997):

Meningskoncentrering innebär att de meningar som intervjupersonerna uttryckt formuleras mer koncist. Långa uttalande pressas samman i kortare uttalanden, i vilka den väsentliga innebörden av det som sagts omformuleras i några få ord. Koncentreringen av meningar innebär således att större intervjutexter reduceras till kortare och koncisa formuleringar (Kvale, 1997, s.174).

Utifrån dessa formuleringar arbetade vi fram ett nytt intervjuunderlag som fördjupade vår förståelse av respondenternas uppfattningar. Arbetet med meningskoncentrering gjordes i fem

steg. Det första steget gick ut på att vi läste eller lyssnade genom intervjun för att få en överblick över hela intervjun. Därpå följde arbetet med att hitta de centrala meningarna som respondenten uttryckte. Kvale pratar om meningsenheter. Det tredje steget innebar att vi tolkade respondentens svar för att tematisera underlaget. I det fjärde steget utgick vi från undersökningens syfte för att ställa nya frågor till meningsenheterna. Det var nu vi

skapade underlag för den kommande intervjun. Det femte och avslutande steget var att de centrala teman vi fann knöts samman i vad Kvale kallar en deskriptiv utsaga (Kvale, 1997).

Därpå sammanställde vi en andra intervjuguide som låg till grund för den andra intervjuomgången. Denna var en produkt av både elevens och pedagogens utsagor, vilket gjorde att vi fick möjlighet att problematisera frågorna för båda parter. Vi blandade dock inte resultaten från skolorna vid upprättandet av de nya intervjuguiderna. Vi genomförde åtta intervjuer, fyra med elever och fyra med pedagoger.

5.2 Urval

Vi inriktade oss på de äldre eleverna eftersom vi trodde att vi skulle få mer medvetna och givande svar från dem, än vad vi skulle ha fått från yngre elever. Vi skickade förfrågningar till ett antal skoldaghem och resursskolor. Vi träffade personalen från två skolor och valde ut elever tillsammans med dem.

Skola 1 var ett skoldaghem som tog emot elever som går på högstadiet, man har en hel kommun som upptagningsområde. Det fanns plats för 12 elever, men vi intervjutillfället var det 11 elever inskrivna, två av dessa var flickor. På skoldaghemmet fanns 10 stycken personal enligt fördelningen fyra pedagoger, tre skoldaghemsassistenter, en kurator, en studie- och yrkesvägledare samt en slöjdlärare. Eleven vi intervjuade på denna skola gick i år 8, men var i ålder för år 9, fortsättningsvis hänvisar vi till honom som Amin. Han hade gått på skoldaghemmet i snart ett läsår. Pedagogen vi intervjuade är specialpedagog och arbetade nära eleven. Fortsättningsvis benämner vi honom som Magnus.

Skola 2 var en resursskola som tog emot elever från två olika skolor i kommunen. Man arbetade bara med högstadielever. Skolan erbjudöd inte skolår 9. På skolan fanns det plats för fem elever och man hade för närvarande fullt. Personalen bestod av en pedagog, en specialpedagog och en fritidspedagog. Även denna elev gick i årskurs 8 och hade gått på

resursskolan i snart tre terminer. Fortsättningsvis hänvisar vi till honom som Reza. Pedagogen vi intervjuade är specialpedagog, som benämns Jonas.

5.3 Validitet och reliabilitet

Tillförlitligheten i en undersökning är något som egentligen är ett pågående arbete genom hela forskningsprocessen. Processen börjar redan vid formuleringen av frågeställning, utformande av intervjuguide, själva intervjuprocessen och alla dess stadier, bearbetning och sammanställning av resultatet. Det rör sig således inte om att vi som forskare sätter oss ner och kontrollerar vissa punkter, det ska snarare genomsyra hela arbetet med ständiga kontroller och ifrågasättanden av det vi håller på med.

Validitet innebär att fastställa i vilken utsträckning våra resultat stämmer överens med verkligheten. Har vi som forskare lyckats fånga det som vi skulle fånga? Har vi verkligen mätt det vi skulle mäta? (Merriam, 1994) Vårt arbete gick ut på att genom intervjuer med elever och pedagoger utröna hur de uppfattade övergången till en extern skolplacering. I användandet av intervjun som metod för materialinsamlande lägger man sig som forskare lite i händerna på de personer man intervjuar. Vi visste inte om de talade sanning, vi hoppades såklart att de gjorde det, men vi kunde inte vara helt säkra. Detta var särskilt viktigt att tänka på eftersom vi valde att intervjua ungdomar, som många gånger kanske känt sig svikna av vuxenvärlden. Det handlade således om att säkerställa tillförlitligheten hos de vi intervjude (Kvale, 1997). För att så långt som möjligt säkerställa valideteten i vår undersökning valde vi att använda oss av en metod som kan liknas vid djupintervjuer. Genom att vi intervjuade alla respondenter två gånger stärktes validiteten i vår undersökning betydligt, eftersom det gav oss en möjlighet att kontrollera vad respondenten sagt första gången, samt att kontrollera det eleven sagt med hjälp av pedagogen. Vi valde också att genomföra intervjuerna i miljöer där eleverna var trygga och kände sig hemma, nämligen i deras egen skolmiljö. Alla intervjuer, utom en, spelades dessutom in, vilket gjorde att vi hade direkt tillgång till respondenternas utsagor. Den intervju som inte spelades in nedtecknades av Andreas och bearbetades direkt efter att intervjun var avslutad. Anledningen till att intervjun inte spelades in var att vi blivit lovade att inspelningsutrustning skulle finnas tillgänglig. Men på grund av sjukdom fanns den inte att tillgå. Den andra intervjuomgången gav oss en möjlighet att kontrollera det vi antecknade under den första intervjuomgången.

Genom att vi kopplade vår undersökning till Bronfenbrenners systemteori, teoretiserade vi de företelser som undersökningen gav (Kvale, 1997). Utöver detta ställde vi i arbetets slutskede centrala delar av vårt reultat gentemot annan forskning som är genomförd på området (Merriam, 1994).

Reliabilitet är starkt kopplad till valideringen och ställer frågan om undersökningen kan upprepas av andra forskare, kommer de att få samma svar? Hur tillförlitliga är de mätningar vi gjorde? För att så långt som möjligt säkerställa detta har vi i föregående kapitel förklarat vilken teoretisk utgångspunkt vi har för undersökningen, nämligen Bronfenbrenners systemteori. Vidare har vi beskrivit hur vi har samlat in och bearbetat de data som ligger till grund för arbetet. De intervjuguider som vi använt oss av finns som bilagor till arbetet.

5.4 Etik

Som ett första led i vår undersökning träffade vi de pedagoger som var kopplade till eleverna. Genom en dialog med dessa om vad vårt arbete handlade om hjälpte de oss att hitta lämpliga elever att intervjua. Båda pedagogerna kontaktade elevernas vårdnadshavare och fick deras samtycke att deras barn fick genomför intervjuerna. När vi träffade eleverna berättade vi vad undersökningen skulle handla om och deras roll i den. Alla namn på elever, samt skolor, har tagits bort och ersatts av fingerade namn. Detta fick eleverna också information om när vi träffade dem (Kvale, 1997).

5.5 Alternativa metoder

Den metod som vi använde oss av var inte den enda vi funderade på. Vår första tanke var att arbeta utifrån Grundad teori, i vilken man som forskare skapar en ny teori utifrån den undersökning man gör. Man använder sig då inte av några fasta frågeställningar och syften. Ett annat alternativ vi skulle kunnat ha använt oss av var fallstudien. Detta skulle gett oss en möjlighet att dyka ännu djupare in i individernas livsvärld och föreställningar.

6 RESULTAT

Vi kommer att presentera resultatet av våra intervjuer i tre delar. En för varje skola samt en del där vi tar upp likheter och variationer i resultatet från elever och pedagoger och likheter och variationer mellan de två olika verksamheterna. Redovisningen kommer att ske utan våra värderingar, det är det insamlade materialet som talar. Resultatredovisningens utforming är baserad på våra frågeställningar. Elevens och pedagogens uppfattningar kommer att blandas i redovisningen.

6.1 Skoldaghemmet

I resultatdelen för Skoldaghemmet kommer vi att kalla eleven för Amin och specialpedagogen för Magnus.

6.1.1 Varför blev eleven flyttad till en extern placering?

Jag var dum på den tiden.

Amin beskriver hela sin skolbakgrund som stökig. Det började redan i de lägre skolåren. Det blev så illa att han var tvungen att byta skola inför årskurs sex. Trots att han kom till en ny skola och att inga andra elever följde med honom från den gamla skolan, fortsatte problemen. Han fick till och med gå om årskurs sex. Trots att det var mycket stök i årskurs sju, upplevde han att det var mindre stök än i årskurs 6, men att lärarna inte såg detta. Han kände själv att det var lugnare. Han menar att de behandlade honom som han hade varit tidigare, att han var ”stämplad”. I årskurs 7 hade han också en assistent, men han anser att det bara blev värre med denne, som gjorde honom dum. När det hände något gick assistenten och gömde sig, det var bättre när han inte hade assistent.

Vidare beskriver han sig själv som stökig, störig och vimsig. Han blev ofta utkastad från lektionerna eftersom han ”babblade” mycket och retade lärarna. Pedagogen beskriver eleven som en typiskt ADHD elev, som är mycket lättstörd och kan växla mycket i humöret.

Amin ville med det här citatet påvisa att han var klassens clown. Klasskamraterna uppmuntrade honom och tyckte att det var tråkigt när han slutade. Han hade förväntningar på sig att uppföra sig illa, bråkade mycket, främst med lärarna, lyssnade inte och käftade ofta emot. Om det var en specifik händelse som slutgiltigt fick hemskolan att ansöka om en plats på skoldaghemmet, har Amin till en början svårt att påminna sig om, men han finner sig snabbt och återger en dialog mellan honom och en lärare:

- Du kommer en vacker dag åka till fängelset och sådana saker, som du beter dig. - Ja, efter jag har skjutit dig!

För oss berättar han dock att det inte låg någon egentlig mening i det han sa till läraren vid just det tillfället, det sades som en snabb kommentar. Magnus berättar för oss att eleven troligen övertalats om att en extern placering skulle vara bäst för honom och familjen. Därför har de accepterat den.

6.1.2 Hur gick det till när eleven fick sin nya placering?

Skoldaghemmet erbjöds som ett alternativ till hemskolan. För Amin kändes detta som det enda alternativet. Han ville byta skola och tog det som fanns, vilket var skoldaghemmet. Rektorn på hemskolan och hans mentorer sa att det skulle var bättre för honom.

Hemskolan gör alltid en ansökan om en plats på skoldaghemmet, berättar Magnus. Denna behandlas av rektorn på skoldaghemmet, därpå följer intervjuer och enkäter. Personalen på hemskolan svarar på en enkät om elevens kunskapsutveckling samt sociala utveckling. Det gjordes även en psykologutredning.

Därpå följer intervjuer av elev och föräldrar för att pejla deras inställning. Målet med intervjun är att ta reda på hur familjesituationen ser ut. Detta är nödvändigt eftersom skoldaghemmet har uppfattningen att man ska jobba nära hemmet. Amin upplevde inte sin intervju på skoldaghemmet som jobbig. Han berättar också att han fick göra ett test. Testet som utförs, är till för att kunna bedöma var elev står språkligt och har egentligen inget med själva antagningen att göra, berättar pedagogen. Anledningen är att man haft ett ”fall” där orsaken till elevens problem låg i just språkliga brister. Magnus berättar ett intervjuerna oftast är stela i inledningen, mycket beroende på att eleverna är försvarsinriktade och inte vill släppa till för mycket. Det finns dock ingen enhetlig intervjumetod. Det beror helt på vem som

intervjuar. Oftast är det två stycken från personalen som arbetar tillsammans. Eleven berättar dock om att det var fyra, fem stycken som intervjuade honom och hans mor. I samband med antagningen fick Amin skriva ner vad han skulle förbättra (detta gjordes på hemskolan):

Jag skrev sånt skit de vill höra.

Han skulle förbättra sitt beteende, vilket han ville, men de ville ju höra sådant, menar han. Efter att allt material kring eleven är insamlat tas beslut om denne ska antas till skoldaghemmet.

Magnus utvecklar några tankar om hur övergångsprocessen skulle kunna förbättras. Han menar att de skolor som söker för sina elever dels ska ha ett klart mål med vad syftet med placeringen är, vad de vill att eleven ska åstadkomma. Han önskar också att de ska vara ärliga i detta, många gånger mörkar skolorna. Hemskolan och Skoldaghemmet ska således ha ett gemensamt syfte med placeringen. Magnus tycker också att det skulle vara bra om personal från Skoldaghemmet skulle kunna följa eleven på hemskolan innan antagningen i form av observationer och att delta i undervisningen. Syftet med det är att se hur eleven fungerar i olika situationer som uppstår. Genom att arbete på detta sätt får personalen andra förutsättningar att arbeta med när eleven väl börjar på Skoldaghemmet. Dessuton vet eleven också mer om vad som händer. Han menar att de kan komma till kärnan av problemet snabbare än vad de gör nu.

6.1.3 Hade eleven något inflytande över sin placering?

Magnus menar att eleven inte hade någonting att säga till om egentligen. Det är förvisso en frivillig placering, men hemskolan har ”tummen i ögat” på eleven och familjen. Oftast uttrycks det genom att skolan berättar att det inte finns resurser för att ta hand om eleven, det rör sig om en ”mild övertalan”.

Amin själv ville byta skola och fick höra att skoldaghemmet var en bra och lugn miljö som skulle vara bra för honom. Allt lät så bra, så jag började, berättade han.

De sa för mycket bra. Jag blev blåst! De är psykade!, ni hör själva. (Han syftar på en annan elev som skriker i korridoren). Förstår ni? så här är det hela tiden.

6.1.4 Vem var gatekeeper?

Det är alltid rektorn på skoldaghemmet som tar det slutgiltiga beslutet om vem som ska börja. Magnus menar dock att det i realiteten redan är bestämt vem som ska antas, när eleverna och föräldrarna kommer till intervjuerna på skoldaghemmet.

Det är en skendemokrati. Det är redan bestämt uppifrån.

Amin uppfattar det som om det är rektorn på hans hemskola som tagit beslutet att han ska börja på skoldaghemmet.

6.1.5 Upprättades det ett åtgärdsprogram/mål från hemskolan?

Det finns inga mål eller åtgärdsprogram från hemskolan. De anser att de är av med problemet och att skoldaghemmet i princip kan göra vad som helst, menar Magnus.

Deras önskemål är att han ska hålla sig därifrån. I ansökan till skoldaghemmet står det: De resurser som ni har, den personaltätheten är bra för honom. Det finns inget mål med själva vistelsen.

Amin säger att skolans mål är att han ska sitta still och fungera i större grupp. Han känner dock inte till om det finns några specifika mål från hans hemskola med hans vistelse på skoldaghemmet. Klassföreståndaren berättade för honom att han ska träna på att koncentrera mig mer och få betyg. Det kändes som om hon menade det. Hon sa också att det fanns fler lärare på skoldaghemmet.

6.1.6 Upprättade skoldaghemmet/resursskolan åtgärdsprogram/mål när eleven började? Målet är att fungera bättre i större grupp och att klara betygen, säger Amin. Det finns inga andra vad han vet. Vi vill att han ska kunna hantera undervisningssituationer, säger pedagogen. Han är intresserad av att tala om kursplanen och om vad som gäller för honom för att kunna få betyg.

Vi vill vidare att han ska kunna gå till en ordnad verksamhet, så egentligen är själva skolarbetet sekundärt. Det är det sociala som vi måste satsa mycket på i arbetet med ungdomarna. Eleverna på skoldaghemmet har ofta stora problem med kärnämnena (svenska, engelska och matematik), så där lägger vi mycket av krutet, berättar Magnus vidare. Kan vi skapa en miljö där eleven mår bra räcker det ganska långt. Ofta har de alltid mått dåligt. Hade

de klarat av att vara inkluderade i sin hemskola skulle det ha varit bättre, men det gör de inte alltid.

6.1.7 Vad hade eleven för förväntningar på sin nya skola?

Amin trodde att det skulle vara ett lugnt ställe eftersom de hade beskrivit det så för honom. Han skulle kunna plugga och koncentrera sig bättre här. Amin var glad för att han skulle börja på skoldaghemmet och han kände sig välkommen när han började här. Magnus uppfattar det som om Amin hade en positiv inställning till att börja på skoldaghemmet.

6.1.8 Känner eleven det som att han/hon går på en ”riktig” skola?

Amin tycker inte det känns som om han går på en riktig skola, det är söligt och han kan slappa om han vill. Han uppfattar också det som att det är lättare att få betyg här än på en ”vanlig” skola. Men han poängterar att han har det bättre på skoldaghemmet eftersom de vuxna ger honom mer tid och utrymme, lärarna lyssnar bättre också. Kontentan är dock att han inte trivs eftersom de andra eleverna inte är hans typ. Magnus menar att elevens trivsel nog växlar ganska mycket, han tycker nog bra om några av oss (vuxna). Det är jobbigt med en ny organisation och att planera själv, sedan är han inte ”starkast” längre och han får andra elever mot sig i bråk.

Han lider av att det är en CP skola och söker därför andra alternativ.

Eleven sammanfattar sin syn på skolan:

Men det var bra att jag kom hit. Jag såg konsekvenserna, jag vill inte vara som de andra, så jag förändrade mig.

Samtidigt avslutar han vår andra intervju med att vi inte ska rekommendera skoldaghemmet till någon annan.

6.2 Resursskolan

I resultatdelen för Resursskolan kommer vi att kalla eleven för Reza och specialpedagogen för Jonas.

6.2.1 Varför blev eleven flyttad till en extern placering?

Reza berättade att han inte skötte sig på hemskolan. Han hade bland annat svårt att koncentrera sig.

Till exempel om vi är en klass och du är med i klassen, och vi utnyttjar dig. Gör det, gör det, förstör lektionen så går vi ut. Jag var en sån kille som gjorde det, kan man säga. Jag var en som förstörde klassen sen var jag ute i en hel timme.

Jonas styrker Rezas ord. Reza gick i en klass med stora problem. Där gick sju-åtta elever med stora problem. Reza och en annan elev hade störst problem. De två tillsammans styrde klassen. Reza hade oerhört svårt att underordna sig regler och det förekom även vandalism.

Om Reza hade fått bestämma hade han velat byta klass, men erbjöds inte den möjligheten. Anledningen till att han ville byta var att han känner alla eleverna i sin klass. Han ville byta till en annan där han bara kände två elever. Vinsten med klassbytet skulle vara att Reza skulle slippa problematiken han nämner i nyss nämnda citat.

Jonas känner inte till om de provat några andra lösningar på hemskolan. Han tror det beror på att Rezas problem på skolan var så svåra att det inte gick att lösa med nya grupperingar.

6.2.2 Hur gick det till när eleven fick sin nya placering?

Reza berättar att när han gick i år sju tog en man vid namn Hassan kontakt med Rezas pappa. Hassan är en viktig person för Reza och hans familj. Enligt Reza har han mycket bra kontakt med hans pappa. Jonas berättar att Hassan arbetar som kultursekreterare och är spindeln i nätet när det gäller kontakten med familjerna och då framför allt med arabisktalande och muslimska familjer. Hassan är imam.

Reza berättar att han fick ett erbjudande av Hassan att hälsa på i Resursskolan. Ibrahim, Rezas mentor, berättade för honom att han kan prova i sex månader och att det kanske skulle räcka för att han ska kunna komma tillbaka till sin klass. Reza tänkte först att han inte ville, men sedan att han kunde prova i sex månader. Reza hälsade på i Resursskolan och fick ett positivt intryck:

Det är liten plats. Man får mer hjälp. Det är inte 28 elever och en lärare. Man måste vänta fyra, fem

minuter innan läraren kommer. Här kan läraren sätta sig bredvid en på en gång.

Reza fick erbjudandet om att börja på Resursskolan och han tackade ja efter att han och hans familj funderat en dag.

Enligt Jonas följde Rezas placering på Resursskolan den vanliga ordningen:

• Hemskolan gjorde en ansökan. Föräldrarna godkände ansökan.

• Intagningsgruppen, som träffas med jämna mellanrum eller ibland akut diskuterade om Reza

var lämplig för Resursskolan. I intagningsgruppen sitter personalen från Resursskolan, en representant från den aktuella hemskolan, rektorn för Resursskolan, chefen för resursteamet som är psykolog och en representant från socialtjänsten. Representanten från hemskolan representerade familjen och Reza. Mötet med intagningsgruppen ska ha föregåtts av ett möte med familjen och Reza.

• Det togs ett beslut om att Reza får börja på Resursskolan.

• Reza, hans pappa och Hassan besöker Resursskolan.

• Reza och hans föräldrar behöver en dag på sig för att bestämma sig för att acceptera platsen.

Jonas spekulerar, men är definitivt övertygad om att bakgrundsinformationen i ansökan är författad av skolkuratorn utan inblandning av föräldrarna. Jonas tror inte att föräldrarna fick några andra alternativ innan de sökte till Resursskolan. Han är också övertygad om att det sattes press på föräldrarna eftersom situationen var ohållbar på hemskolan.

I Rezas fall gick övergången snabbt eftersom det fanns gott om plats på Resursskolan och det fanns inga andra ansökningar. Det tog ungefär en månad från att Hassan nämnde Resursskolan till att Reza började där.

6.2.3 Hade eleven något inflytande över sin placering?

Reza var väldigt tydlig med att han fick vara med och bestämma:

Ja, alltså, min mamma sa att det var upp till dig. Vill du fortfarande gå på din hemskola får du gå, vill du fortfarande gå där (Resursskolan) så gå där, så skit i det jag gör det. Jag gör ett försök här.

Reza var också tydlig med att det faktum att han själv kan välja att sluta på Resursskolan bidrar till att han har ett stort inflytande över sitt val av skola. Jonas uppfattning är att formellt sett har Reza och hans föräldrar mycket att säga till om angående placeringen till Resursskolan. Jonas är inte säker på hur mycket föräldrarna lät Reza bestämma. Reza lyder sina föräldrar och gör som de säger. Det fanns nämligen en stark önskan från föräldrarna att Reza skulle bort från hemskolan eftersom det var så mycket problem där.

Jonas är säker på att Reza inte fick komma till tals om andra alternativ på hemskolan utan han fick ta ställning till att gå kvar i klassen på hemskolan eller börja på Resursskolan. Däremot skulle det vara önskvärt att Reza hade fått fler alternativ att välja mellan.

Reza tycker att placeringen på Resursskolan har gjorts med tanke på hans eget bästa. Jonas uppfattning är att placeringen på Resursskolan både är för Rezas och hemskolans bästa.

6.2.4 Vem var gatekeeper?

Reza har ingen uppfattning om vem som bestämde att han fick börja på Resursskolan. Det han kommer ihåg är att Hassan ringde hem till Rezas föräldrar och berättade att det fanns en plats till honom på Resursskolan.

Jonas är tydlig med att den som slutgiltigt bestämde att Reza skulle gå på Resursskolan är rektorn för Resursskolan som även är rektor på Rezas hemskola.

6.2.5 Upprättades det ett åtgärdsprogram/mål från hemskolan?

Rezas mentor på hemskolan ville att Reza skulle ta chansen och satsa på skolan. Han tyckte att när Reza kommer tillbaka ska han i alla fall ha betyg i några ämnen, enligt Reza. Reza känner inte till något åtgärdsprogram.

Resursskolan har inte fått något åtgärdsprogram från hemskolan. Anledningen till detta, enligt Jonas, kan vara att det helt enkelt inte finns något eller att de missat att skicka med det. Det finns inga uttalade kunskapsmål från hemskolan för Reza.

6.2.6 Upprättade Resursskolan åtgärdsprogram/mål när eleven började?

Enligt Reza ville lärarna på resursskolan att han skulle mogna och lyssna på de äldre. Han berättar att han vid ett möte med kuratorn från hemskolan och personalen från Resursskolan gick igenom de ämnen han behövde arbeta mest med. Reza valde engelska.

Det finns inga sociala mål uppskrivna. En stor anledning till att en elev placeras på Resursskolan är att de har sociala svårigheter och därför förväntas det att personalen har social träning med eleverna. Den sociala träningen ska leda till att eleven kan återvända till sin hemskola. Problemet är att situationen är så olika på hemskolan och Resursskolan att den sociala träningen inte alltid går att applicera på hemskolan. Jonas ser ett problem i att hemskolan och Resursskolan strävar efter att Reza ska tillbaka till hemskolan medan Reza ser det som omöjligt att gå tillbaka till en stor klass på hemskolan, vilket Jonas håller med om.

Det skrevs inte upp några speciella kunskapsmål för Reza när han började på Resursskolan. De följer kursplanen. All undervisning är individuellt planerad. Jonas säger att Reza är ganska medveten om vilka mål som gäller för att få betyg. Han pratar mycket om att han vill ha betyg i ämnena och personalen förklarar vad som gäller. Jonas är dock osäker på om Reza egentligen vet vad mål är:

Men jag tror inte riktigt han har förstått mål överhuvudtaget. Jag uppfattar att han inte riktigt är där mognadsmässigt.

Jonas påstår att de var tydliga inför Reza att han hade kunskapsluckor som han behövde ta igen. Han nämner engelskan som ett ämne där Reza var långt efter i.

6.2.7 Vad hade eleven för förväntningar på sin nya skola?

Reza kände sig nervös för att börja på Resursskolan. Anledningen var att han inte visste hur de arbetar samt att det alltid är nervöst att träffa nya människor. Han uttryckte också oro över att det skulle vara som på hemskolan. Eftersom han i princip inte gjort någoting på hemskolan var han orolig för att arbetsbelastningen skulle bli för stor för honom.

Reza kände det som en förmån att få börja på Resursskolan eftersom man kunde få mer hjälp där. Han förväntade sig att få bättre betyg när han var färdig på Resursskolan.