Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
(BUS)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Vem bestämmer på förskolan?
- En undersökning om barns inflytande på en Reggio Emilia inspireradförskola
Who has got the power in the preschool?
- A study about children’s influence at a Reggio Emilia inspired preschool
Amanda Söderlund
Merima Barucic
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinationsdatum: 2009-01-12
Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Mats Olsson
Abstract
Barucic, M. & Söderlund, A. Vem bestämmer på förskolan? [Who has got the power in the preschool?] Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Uppsatsen behandlar barns inflytande i förskolan. Frågeställningarna som behandlas är: Hur talar pedagogerna på Båtens Reggio Emilia inspirerade förskola om barn och barns inflytande? Hur arbetar man med inflytandet? Hur beskriver barnen sitt inflytande i de av pedagogerna utpekade situationerna? Vårt syfte med arbetet var att ta reda på i vilka situationer pedagogerna anser att barnen på en Reggio Emilia inspirerad förskola har inflytande och hur dessa tolkas ur ett barnperspektiv. Teoretiska utgångspunkter är olika barnsyner och en Reggio Emilia inspirerad pedagogik. Forskning som används för att förstå empirin är: Barns syn på vuxna – att komma nära barns perspektiv (Arnér och Tellgren, 2006), Barns inflytande i förskolan - problem eller möjlighet för de vuxna? (Arnér, 2006) samt Delaktighet som värdering och pedagogik (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). Undersökningen är en kvalitativ studie, med intervjuer av pedagoger och barn samt observationer i utvalda situationer. Även studier av dokument har genomförts, då pedagogernas dokumentationer om barnen studerats. Intervjuer med sex barn i åldern mellan tre och ett halvt och fem år ingår i materialet, samt intervjuer med två pedagoger. Några av slutsatserna i uppsatsen är att barnen till viss del enbart verkar få godkänna pedagogernas färdiga förslag. Tendenser till att barnens egna förslag fångas upp verkar dock finnas. Pedagogernas behov av kontroll samt strukturella faktorer, såsom tidsbrist och personalbrist, tas upp som hinder för barnens inflytande. Pedagogerna på förskolan förefaller ha ett relationellt perspektiv, då de förhandlar mycket med barnen. Allt är dock inte förhandlingsbart, då det finns vissa fasta regler.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ---7
1.1.INTRODUKTION--- 7
1.2.SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR--- 8
1.3.DISPOSITION--- 8
2. TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING --- 11
2.1.VIKTIGA BEGREPP---11 2.2.BARNSYN---11 2.2.1. Behavioristiskt synsätt --- 11 2.2.2. Kognitivt synsätt --- 11 2.2.3. Sociokulturellt synsätt --- 12 2.2.4. Senmodernt synsätt--- 12 2.3.FORSKNINGSÖVERSIKT---12
2.3.1. Barns inflytande i förskolan - problem eller möjlighet för de vuxna? --- 13
2.3.2. Barns syn på vuxna – att komma nära barns perspektiv --- 13
2.3.3. Delaktighet som värdering och pedagogik --- 14
2.4.EN REGGIO EMILIA INSPIRERAD PEDAGOGIK---14
3. TILLVÄGAGÅNGSSÄTT OCH EMPIRISK STUDIE--- 17
3.1.METOD---17
3.2.FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN---18
3.3.UNDERSÖKNINGSGRUPP---19
3.4.GENOMFÖRANDE---19
4. RESULTAT OCH ANALYS--- 23
4.1BÅTENS FÖRSKOLA---23
4.1.1. Tabell 1a. Hur ser maktfördelningen ut på förskolan? – Pedagogernas uttalanden --- 24
4.1.2. Tabell 1b. Vem bestämmer på förskolan? – Barnens uttalanden --- 25
4.2.STORMÖTE---26
4.2.1. Tabell 2a. Stormöte – Pedagogernas uttalanden--- 26
4.2.2. Tabell 2b. Stormöte – Barnens uttalanden --- 27
4.2.3. Vår tolkning av uttalanden, tabell 1a. – 2b.--- 27
4.2.4. Litteraturanknytning, tabell 1a. – 2b.--- 27
4.3.PROJEKT---29
4.3.1. Tabell 3a. Projekt – Pedagogernas uttalanden--- 30
4.3.2. Tabell 3b. Projekt – Barnens uttalanden --- 30
4.3.3. Vår tolkning av uttalandena, tabell 3a. – 3b. --- 30
4.3.4. Litteraturanknytning, tabell 3a. – 3b.--- 31
4.4.1. Tabell 4a. Måltider - pedagogernas uttalanden --- 32
4.4.2. Tabell 4b. Måltider – barnens uttalanden--- 33
4.4.3. Vår tolkning av uttalandena, tabell 4a. – 4b. --- 34
4.4.4. Litteraturanknytning, tabell 4a. – 4b.--- 34
4.5.DOKUMENTATION & OBSERVATION---36
4.5.1. Tabell 5. Dokumentation & observation – pedagogernas uttalanden --- 36
4.5.2. Vår tolkning av uttalandena & litteraturanknytning, tabell 5. --- 36
4.6.1. Tabell 6. Barnsyn – pedagogernas uttalanden--- 38
4.6.2. Vår tolkning av uttalanden & litteraturanknytning, tabell 6. --- 38
4.7.SAMMANFATTANDE ANALYS---40
4.7.1. Färdiga förslag eller egna idéer? --- 40
4.7.2. Hinder för barnens inflytande --- 41
4.7.3. Ett relationellt perspektiv? --- 42
5. DISKUSSION KRING UNDERSÖKNINGEN --- 45
5.1.ETT BARNPERSPEKTIV? ---45
5.2.INTERVJUER---46
5.3.REFLEKTIONER KRING RESULTAT OCH ANALYS---46
1. Inledning
1.1. Introduktion
I ett land där alla upplevt fascism och förtryck, blev det viktigaste av allt att ge barnen ett liv där de skulle slippa vara med om samma sak. För föräldrarna blev därför ett mål med barnomsorgen att ge alla barn kunskap, självkänsla och styrka att försvara sig för att slippa ett liv under förtryck. De ville ha ett alternativ till den katolska kyrkans barnomsorg med dess hierarkiskt uppbyggda verksamhet för barn. Ordet solidaritet fanns med som en grund. Solidaritet mellan människor och med barn.
(Gedin & Sjöblom, 1995, s. 102)
Med detta som bakgrund uppstod de kommunala förskolorna i Reggio Emilia, Italien, efter andra världskriget.
Är det verkligen möjligt att skapa en pedagogisk miljö där barn själva upplever att de är med och bestämmer? Frågan väcktes hos en av författarna till denna uppsats då hon kom i kontakt med ett Reggio Emilia inspirerat förskoleområde, där barnen verkade tas på allvar, ha inflytande över både miljön, de pedagogiska aktiviteterna och en rad andra faktorer på förskolan. Nyfikenheten väcktes att djupare undersöka hur man kan arbeta med barns medbestämmande och framför allt hur barnen själva upplever arbetet. Denna nyfikenhet spreds till kollegan i examensarbetet, som började undra hur inflytandet egentligen ser ut; är det inom vissa strikta ramar eller mer utbrett? Är det en skendemokrati, där man låter barnen tro att de är med och bestämmer och där kanske t.o.m. de vuxna själva tror det? För oss som blivande lärare är denna undersökning av stor vikt eftersom det är essentiellt att ha med oss tankar om hur man kan arbeta med barns inflytande.
Under våra litteratursökningar kom vi fram till att det finns en del forskning om barns inflytande i förskolan, men att forskningen om barns inflytande inom Reggio Emilia inspirerad pedagogik är begränsad. Vi fann det därför intressant att vidare undersöka om det finns samband mellan forskning om barns inflytande i förskolan och barns inflytande i en Reggio Emilia inspirerad förskola. Vår tanke var alltså att undersöka om barninflytandet på denna förskola överensstämmer med bilden av inflytandet på förskolor i allmänhet, samt hur man arbetar med barns möjligheter att påverka, och om barnen verkar uppleva att de har någon makt.
Tanken om barns inflytande är väl förankrad i förskolans läroplan. Detta är således något som pedagoger i förskolan måste arbeta med;
I förskolan läggs grunden för att barnen skall förstå vad demokrati är. Barnens sociala utveckling förutsätter att de allt efter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten.
(Skolverket 2006, s. 10)
En av de grundläggande idéerna i Reggio Emilias förskolor är att det ska finnas ”… en tilltro till barns förmåga och inneboende förutsättningar och att barnen måste stimuleras med utgångspunkt från sina egna villkor.” (Arvas & Wallin, 1986, s. 5). En annan tanke är att barnen aktivt ska vara med och påverka, ”… delta och förstå olika sammanhang.” (Wallin, 1986, s. 42). Båda idéerna stämmer väl överens med ovanstående citat från läroplanen, om att man i den pedagogiska verksamheten ska utgå från det enskilda barnet och att barnet ska ha möjlighet att påverka.
1.2. Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att ta reda på i vilka situationer pedagogerna anser att barnen på en Reggio Emilia inspirerad förskola har inflytande och hur dessa tolkas ur ett barnperspektiv. En del av syftet är även att fördjupa förståelsen av hur barn kan tolka vuxnas handlande samt att ge exempel på konkreta sätt att arbeta med barns inflytande.
Våra frågeställningar är:
• Hur talar pedagogerna på Båtens Reggio Emilia inspirerade förskola om barn och barns inflytande? Hur arbetar pedagogerna med inflytandet?
• Hur beskriver barnen sitt inflytande i de av pedagogerna utpekade situationerna? Observera att namnet på förskolan är fingerat.
1.3. Disposition
Uppsatsen inleds med ett avsnitt som handlar om teori & tidigare forskning, där begrepp diskuteras, forskningen som vi har tagit del av redovisas samt en
bakgrundsbild av en Reggio Emilia inspirerad pedagogik ges. Avsnittet som följer innehåller tillvägagångssätt och empirisk studie. Efter detta kommer resultat och analys. Resultatet redovisas i tabellform, som är en kategorisering av citat från våra intervjuer med barn och pedagoger. Tabellerna är uppdelade i olika teman som inleds med en narrativ text och avslutas med vår tolkning av svaren, samt ett underavsnitt med koppling till litteratur. Härpå följer en sammanfattande analys med slutsatser kring de olika temana. Uppsatsen avslutas med en diskussion, där vi reflekterar kring metoder och tillvägagångssätt etc. i vårt arbete.
2. Teori och tidigare forskning
Under denna rubrik kommer viktiga begrepp samt teorier om hur barn är att diskuteras. Efter detta kommer en genomgång av den forskning vi har valt om barns inflytande. Forskningsgenomgången följs av ett avsnitt med några grundläggande tankar i en Reggio Emilia inspirerad pedagogik. Detta avsnitt är tänkt mest som en bakgrundsbild, men vi kommer att relatera till vissa av referenserna i resultat- och analys-avsnittet.
2.1. Viktiga begrepp
Begreppen inflytande, delaktighet och makt har under arbetets gång givit oss mycket huvudbry. I det mesta av litteraturen vi läst har flera av begreppen använts, dessutom har de definierats olika eller inte definierats alls. T ex diskuterar Åberg & Lenz Taguchi (2005) att delaktighet kan betyda medbestämmande, vilket är så vi personligen tolkar begreppet inflytande. Vi har i uppsatsen försökt att i mesta möjliga mån hålla oss till inflytande, vilket dock har varit svårt då vi använder oss av citat och andra ord används som motsvarighet i litteraturen.
2.2. Barnsyn
2.2.1. Behavioristiskt synsätt
Enligt Evenshaug och Hallén (2001) innebär ett behavioristiskt synsätt att utveckling sker genom belöning, förstärkning och bestraffning. Människan är reaktiv, passiv samt en produkt av sin miljö och hur denna har behandlat en.
2.2.2. Kognitivt synsätt
Piaget menar enligt Evenshaug och Hallén (2001) att barns utveckling är indelad i olika stadier och att de är mogna för att lära sig specifika saker vid specifika åldrar.
Man borde således inte skynda eller forcera barnens lärande. Piaget menade också att ”Det är viktigt att barn får stoff utifrån men tillåts bearbeta det själv utan styrning utifrån.” (Kylemark & Winther, 1999, s. 7).
2.2.3. Sociokulturellt synsätt
Vygotskij menar enligt Evenshaug & Hallén (2001, s. 136) att barn har en ”proximal utvecklingszon”, som är den kunskapsnivå som barn kan uppnå ifall de får stöd och vägledning av någon som kan mer, i en given situation. Kylemark och Winther (1999) menar att enligt Vygotskij hade fantasin stor betydelse i lärandet. I hans teori utvecklas kunskap genom kommunikation och social interaktion (Evenshaug & Hallén, 2001).
2.2.4. Senmodernt synsätt
Sommer (2005) menar att barn tidigare har setts som bräckliga, behövande och passiva varelser, medan man nu i allt högre grad anser att barnet är resilient. Detta innebär att man inte heller ser på barn enbart som kompetenta, samt att de ses som både ömtåliga och motståndskraftiga. Barn har således behov av omsorg och fostran av hög kvalité under hela uppväxten och deras utveckling påverkas av miljön de växer upp i, snarare än av biologiska faktorer. Stern menar (i Sommer, 2005) att barn inte genomgår någon speciell autonomifas, utan att redan spädbarnet visar tecken på autonomi. Juul & Jensen (2003) resonerar kring personligt ansvarstagande. Detta innebär bl a att kunna göra val som vi kan stå för och ta ansvar för själva. De menar att det är detta som dagens barn behöver för att klara sig ute i samhället. Halldén (2007) menar att relationer är essentiella för barns utveckling samt att vuxna har ”ansvaret för att relationen upprätthålls och barnet har behov av någon som kan ’läsa’ dem och förstå deras önskningar och behov.” (a.a., s. 37).
2.3. Forskningsöversikt
Beträffande forskning har vi valt ut en vetenskaplig artikel; Delaktighet som värdering och pedagogik (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003). En avhandling
har även valts; Barns inflytande i förskolan - problem eller möjlighet för de vuxna? (Arnér, 2006), med anledning av att den ger exempel på hinder för barns inflytande, som vi tidigare inte hade funderat över. I samband med ovanstående forskningsprojekt skrevs Barns syn på vuxna – att komma nära barns perspektiv (Arnér och Tellgren, 2006), som vi har valt att använda oss av, då författarna poängterar vikten av ett barnperspektiv, vilket är en viktig förutsättning för barninflytande. Detta var således något vi ville lära oss mer om.
2.3.1. Barns inflytande i förskolan - problem eller möjlighet för de vuxna?
(Arnér, 2006) hävdar bl.a. att informella strukturer, såsom personalens hänsyn till varandra och deras barnsyn kan stå i vägen för barns inflytande. Författaren menar vidare att även strukturella faktorer kan vara ett hinder, t ex ”… nedskärning av resurser, för lite tid, för stora barngrupper, för få i personalgruppen, för små lokaler” (a.a., s 11).
Vidare diskuterar Arnér (2006) vikten av att medvetet uppmuntra barnens initiativ och tillåta aktivitet, istället för att neka dem detta. För detta krävs att man ska våga bryta informella strukturer och även fatta beslut utan att involvera hela arbetslaget. Hon menar dock att pedagoger i förskolan har mycket lättare att säga nej, än att säga ja, till barns initiativ och att detta beror på att förskolan styrs av traditioner och det som ”sitter i väggarna” (a.a., s. 33). Detta påverkar hur pedagogerna bemöter barnen. Vidare anser hon att deras agerande inte är ”inriktat på att förhindra det inflytande som föreskrivs” (a.a., s. 37), utan att det är just traditioner som sätter käppar i hjulet. Arnér (2006) tar även upp ett relationellt perspektiv, som handlar om att pedagogerna diskuterar mycket med barnen. Hon menar att enligt von Wright innebär detta: ”Kort sagt /…/ att pedagogen genom sin ovisshet och undran, och inte i förväg bestämda uppfattning om situationens utveckling ger barnen möjligheter att få inflytande över sin egen situation.” (a.a., s. 57).
2.3.2. Barns syn på vuxna – att komma nära barns perspektiv
Arnér och Tellgren (2006) utvecklar vad ett relationellt respektive punktuellt perspektiv betyder. Det punktuella innebär att man ”har en sluten uppfattning om
barnet /…/ ser ett barn som är på ett visst sätt oavsett vilka villkor och processer barnet befinner sig i.” (a.a., s. 46). Det relationella perspektivet innebär motsatsen, d v s att se ett öppet barn som samspelar med omgivningen och således är påverkat av ”aktuella villkor och interaktion” (a.a., s. 46).
Författarna hävdar även att barnens inflytande i förskolan ofta innebär att barnen enbart får godkänna pedagogernas förslag. De vuxna har dock svårt att ta barns perspektiv och fånga upp deras idéer (a.a.).
2.3.3. Delaktighet som värdering och pedagogik
Pramling Samuelsson & Sheridan (2003) menar att barns delaktighet i förskolan i Sverige, inte bara ses som ett självklart mål, utan också av pedagogerna ses som något mycket värdefullt. Man strävar efter ”att fånga barns perspektiv genom intervjuer, videoinspelningar och dokumentation av barns alster”. Däremot saknas kunskap och verktyg om hur dokumentationen kan ”analyseras och tillämpas” för att öka barns inflytande (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003, s. 81). Författarna diskuterar även vikten av att tolka barns intentioner och att det är först när detta görs som barnen verkligen har inflytande (a.a.).
2.4. En Reggio Emilia inspirerad pedagogik
Ett Reggio Emilia inspirerat arbetssätt kallas just så eftersom det inte är en ”pedagogisk metod eller program” (jfr Lenz Taguchi, 1997, s. 12). Tanken är, som vi tolkat det, snarare att inspireras av arbetet i Reggio Emilia, än att försöka kopiera det rakt av och taget ur sitt sammanhang. Det handlar om ”att ta i bruk ett arbetsverktyg som utvecklats i Reggio Emilia” (a.a., s. 12), vilket innebär bland annat att man använder sig av dokumentation för att reflektera och förändra sin egen pedagogiska praktik. Den tidiga barnomsorgschefen och tillika ”drivkraften bakom utvecklandet av den pedagogiska filosofin i Reggio Emilia” (Barsotti, 2006, s. 4), Loris Malaguzzi, menar att barnets roll kan ses som att visa vägen i arbetet (Lenz Taguchi, 1997). Som vi förstår arbetet innebär det att man dokumenterar och i efterhand
analyserar sin egen roll tillsammans med barnen, och ser hur man kan driva barnens lärandeprocess vidare.
Man utgår från barnens tankar, idéer, teorier och utmanar deras tänkande, men utan att tvinga på dem några rätta svar. T ex menar en förskollärare, som var med i ett forskningsprojekt om Reggio Emilia, att: ”Jag har också lärt mig att ta barnens idéer och teorier på allvar, även om de kan vid första anblicken kan verka lite knäppa /…/ Sedan bollar jag tillbaka, ställer nya frågor” (Jonstoij & Tolgraven, 2001, s. 14). Man menar även att barn behöver vuxna, varken som överbeskyddare eller ordningsvakter, utan ”vuxna de kan /…/ bygga upp en värld med. Vuxna med vilka de kan föra en dialog, utväxla tankar och överskrida gränser med.” (a.a., s. 104)
3. Tillvägagångssätt och empirisk studie
3.1. Metod
Vår undersökning är en kvalitativ studie, med intervjuer av pedagoger och barn samt observationer i utvalda situationer. ”Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t ex den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen.” (Patel & Davidson, 2003, s. 78). Eftersom vårt syfte är att förstå hur barnen uppfattar sina möjligheter att påverka sin förskolevärld anser vi att en kvalitativ undersökning ger goda möjligheter att få reda på detta. Patel & Davidson (2003) menar vidare att med väldigt små barn som ännu inte kan prata är observation den enda möjligheten att studera beteenden och intentioner. Vår uppfattning är att observation som metod även är bra, som komplement till intervjuer, med lite äldre barn som inte till fullo utvecklat sin förmåga att uttrycka sina tankar i ord.
Enligt Patel och Davidson (2003) finns en mängd varianter av observation, mellan den strukturerade, där man enbart kryssar i ett observationsschema när olika beteenden förekommer, och ostrukturerade, där man försöker få så mycket kunskap som möjligt. Vi anser att våra observationer var ett mellanting. Vi var uppmärksamma på faktorer som rörde barnens inflytande, men finner det svårt att följa ett preciserat schema. Detta sammanfaller även med Rubinstein Reich & Wesén (1986, s. 12) tanke att för att få en helhetsbild ”måste observationerna inriktas på olika faktorer”. ”Vi ser ibland det vi vill se, även om det inte finns! Ibland ser vi inte saker och ting vi borde se.” (a.a., s. 19). Utifrån detta försökte vi gå in med öppna ögon i observatörs- och intervjuarrollen, så att vi inte skulle se barns inflytande där det inte fanns och vice versa.
Våra intervjuer var inte heller strukturerade. Detta innebär att de inte genomfördes efter en bestämd mall, vilket i sin tur innebär att frågorna inte ställdes i samma ordning och att inte heller exakt samma frågor ställdes till varje intervjuperson (jfr Johansson & Svedner, 2001). Vi anser att kvantitativa intervjuer är svåra att genomföra med barn i förskoleåldern, då man enligt Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) behöver följa barnens initiativ, för att behålla deras intresse. När
det gäller barnintervjuer kom vi fram till att vi ville intervjua barnen ett och ett, inte i grupp. Anledningen till detta var att vi ville ha reda på varje barns personliga uppfattning (jfr a.a.). Enligt ovan nämnda författare tycker barn ofta att det är roligt och spännande, snarare än skrämmande, att få gå ifrån gruppen för att få prata själv med en vuxen och få lite extra uppmärksamhet (a.a.).
Vi har även studerat dokument då vi tittat på dokumentationer om barnen i deras portfolio. Dokument som benämning används idag inte enbart ”för sådan information som nedtecknats eller tryckts” (Patel & Davidson, 2003, s. 63), utan även för fotografier etc. I dokumentationen anser vi att vi kunde utläsa något om barnens möjligheter till inflytande. Det är dock viktigt att vara källkritisk när man tittar på dokument och t ex ta ställning till vem upphovsmannen är (a.a.), i det här fallet pedagogerna, som antagligen vill framstå som bra pedagoger som ger barnen inflytande. Detta hade vi i bakhuvudet när vi betraktade dokumentationerna.
3.2. Forskningsetiska överväganden
En självklarhet är att få målsmans medgivande till att barnen ska intervjuas (jfr Johansson & Svedner, 2001). Därför skickade vi hem ett brev för godkännande, där vi även tog hänsyn till att det finns föräldrar med svenska som andraspråk. Vi försökte således skriva brevet på ett lättillgängligt språk. Vi tillfrågade även barnen själva om de vill delta. Det var flera stycken som inte ville och då fanns inget annat alternativ än att acceptera detta, trots en oro för att inte få ihop tillräckligt med material. ”Examensarbetet måste bygga på respekt för de människor som deltar” (a.a., s. 23). Detta innebär bl a att deltagarnas anonymitet ska skyddas, att de känner till syftet med undersökningen samt att de ska veta att de har möjlighet att avbryta deltagandet när de vill, utan att det ska får negativa konsekvenser (a.a.). Vi var alltså noga med att berätta varför vi gjorde undersökningen och informerade såväl vuxna som barn om deras rättigheter. Ovanstående punkter som berör medgivande, skydd av anonymiteten samt att informera stämmer även överens med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vr, 2002). Nyttjandekravet som bl a innebär att uppgifter insamlade för forskningsändamål, inte får användas för icke-vetenskapliga syften (a.a.) uppfyllde vi också, då vi förstörde det insamlade materialet för att det inte
skulle kunna hamna i fel händer. I uppsatsen används fingerade namn på respondenterna och på förskolan.
3.3. Undersökningsgrupp
Intervjuer med två förskollärare genomfördes. En pedagog, som en av oss har en personlig relation till, hjälpte oss att välja ut dessa kollegor. Hon har tillfrågat förskollärare som hon vet reflekterar över sin egen praktik.
Efter för-observationen började vi fundera på vilka barn som verkade intresserade av att delge vuxna sina tankar. Vi valde även i samråd med pedagogerna, och naturligtvis utifrån vilka som hade fått tillstånd från föräldrarna, ut barn att intervjua. En av författarna har vikarierat en månad på Båtens förskola under sommarsammanslagningen och hade således en relation till vissa av barnen, vilket vi trodde kunde leda till ett ökat förtroende. Eftersom förtroende är viktigt vid intervjuer av barn (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000) valde vi även barn som ovan nämnda person känner. Förtroende i sin tur ökar motivationen för ett konstruktivt deltagande (Johansson & Svedner, 2001).
Intervjuer med tio barn mellan tre och fem år genomfördes, varav sex intervjuer är med i materialet. Vår tanke var att intervjua mellan fyra och sex barn. Vissa barn ville inte bli intervjuade och intervjuer med andra barn fick strykas, då vi ansåg att vi inte fick ut tillräckligt med empiri från dessa. Detta resulterade i att intervjun med en flicka och fem pojkar är med i materialet. Barnen är mellan fyra och fem år, med undantag för ett barn som är tre och ett halvt år. Fler barn ingår dock i materialet från observationerna.
3.4. Genomförande
Vi valde att göra en för-observation för att orientera oss i förskolans verksamhet och få en glimt av hur barnens möjligheter till inflytande kan se ut. På så sätt användes observationsmetoden explorativt (jfr Patel & Davidsson, 2003), d v s som grund för fortsatta studier. Även i ett senare skede användes metoden som utgångspunkt då vi först observerade och sedan brukade insamlat material som underlag vid intervjuer
med barnen. Johansson & Svedner (2001) anser att observationer är en bra metod att skaffa sig ett bredare underlag, vilket också är vår ståndpunkt då man får en djupare förståelse när man ser saker med egna ögon. Observationer genomfördes i följande situationer: stormöte, projekt, lunch, fri lek och mellanmål. Vid dessa tillfällen diskuterade vi med de närvarande pedagogerna, varför fler pedagoger än de intervjuade förekommer i arbetet.
I intervjuerna med pedagogerna utgick vi från huvudfrågan: ”Hur arbetar ni med barns inflytande?” och improviserade följdfrågor, utifrån pedagogernas svar. Intervjuerna var således inte strukturerade (jfr Johansson & Svedner 2001). Syftet var delvis att få fram konkreta situationer där förskollärarna anser att barnen har inflytande, för att senare observera dessa situationer.
Vi genomförde en pilotintervju med ett barn, av den anledningen att det var svårt att veta hur det skulle fungera att intervjua barnen kring deras inflytande. Enligt Johansson & Svedner (2001, s 26) är meningen med pilotintervjuer att undersöka ”om svaren verkligen belyser frågeställningarna.” Ett annat syfte är att analysera sin frågeteknik och lära sig hur man bättre ska ställa följdfrågor (a.a.). Vid pilotintervjun märkte vi att vi fick ut relativt mycket empiri.
När vi genomförde intervjuerna försökte vi att följa barnens initiativ och samtalsämnen, och sedan leda dem tillbaka till frågan. Vi gav dem även tid att tänka och försökte att formulera om frågorna för att underlätta för dem (jfr Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Med barnen utgick vi från huvudfrågan: ”Vem bestämmer på förskolan?” och improviserade sedan frågor bl a om deras inflytande i de situationer pedagogerna pekat ut.
Vid intervjuerna, med såväl vuxna som barn, närvarade vi båda, dock med olika uppgifter. Den enas roll var att intervjua, den andres att anteckna, spela in samtalet samt finnas till hands om intervjuaren fick svårt att komma på följdfrågor. Att anteckna är av stor vikt då det blir ett naturligt tillfälle att försöka spegla den intervjuades uppfattning, när man skriver ner den (Johansson & Svedner, 2001). Anledningen till att vi valde att sitta med båda två, även vid barnintervjuerna var att vi inte hade så stor vana att intervjua barn. Vi trodde att man skulle kunna komma bort från att de kände sig i en underlägsen position när de satt med två vuxna i
samma rum, genom att den ena av oss intog en mer passiv roll. En fara vid intervjuer ”är att intervjuaren, utan att själv märka det, uttrycker sina förväntningar och värderingar och därmed påverkar den intervjuades svar” (a.a., s. 27). Tanken var att detta skulle kunna motverkas genom att båda var närvarande vid intervjuerna så att vi kunde hjälpa varandra att formulera om frågor, ifall vi upptäckte att intervjuarens förväntningar påverkat för mycket.
Vi studerade förskolans dokumentationer, eftersom det kom upp i pedagogintervjuerna att dokumentation kan ses som ett indirekt sätt för barnen att ha inflytande. Vi försökte även samtala med barnen utifrån dokumentationer, men frågan: ”Vem bestämmer på bilden?” verkade vara för abstrakt, då det dokumenterade inte hade hänt precis nyligen. Av denna anledning finns det enbart kommentarer från pedagogerna i resultatet kring dokumentation.
4. Resultat och analys
Vi har valt att presentera intervjusvaren i form av tabeller, eftersom vi vill ge läsaren en chans att själv bilda sig en uppfattning om empirin innan vi drar våra slutsatser av denna. Enligt vår uppfattning ger tabeller en bättre överblick och är ett lämpligt sätt att kategorisera vårt material.
Barnen som har intervjuats är: Dan 3,5 år, Viggo 4 år, Silas 4 år, Naomi 5 år, Sharif 5 år och Sander 5 år. Pedagogerna Clara och Beata har intervjuats, medan pedagogerna Fatima, Dagmar och Annelie enbart var med i de situationer som observerades. Tabellerna behandlar olika situationer, som i pedagogintervjuerna beskrevs som situationer där barnen har inflytande. Tabellerna inleds (undantaget den sista) med en text som är baserad på observationerna. Pedagogernas uttalanden kommer först, eftersom att vi anser att de ger ytterligare förklaringar kring situationerna. Barnens uttalanden följer sedan. Tabellerna avslutas med vår tolkning och sammanfattning av uttalandena samt anknytning till relevant litteratur. Alla uttalanden från intervjuerna är inte med i tabellerna, då det skulle bli en alldeles för lång text och då vi anser att alla uttalanden inte är intressanta att läsa, exempelvis allt för osäkra samt likartade svar. Detta innebär att i sammanfattningen refererar vi till vissa citat som inte finns med i tabellerna, då vi vill sammanfatta vad respondenterna generellt tyckte. Vi har inte heller tagit med likartade citat, då vi vill undvika upprepning.
Det som är skrivet med kursiv text, i tabellerna, är våra frågor till barnen, respektive pedagogerna.
De två första tabellerna innehåller pedagogernas svar på den övergripande frågan ”Vem har makten på förskolan?” och barnen svar på den motsvarande frågan ”Vem bestämmer på förskolan?” Övriga tabeller kretsar kring frågan ”Vem bestämmer vad?” - i respektive situation.
4.1 Båtens förskola
Under observationer och intervjuer med pedagoger har vi sett att Båtens förskola är indelad i olika rum, där barnen vistas i små grupper tillsammans med en vuxen. På morgonen har man ett stormöte där barnen får välja vilken aktivitet de vill delta i, av
vilket projekt är ett alternativ. På eftermiddagen får de välja vilket rum de vill vara i, när man inte är utomhus. De olika rummen på förskolan är flexibla. För tillfället finns det bl a ett språk- och matterum, ett byggrum, ett läsrum och ett natur-rum med anknytning till ett aktuellt projekt. En tanke är att material ska finnas i barnens höjd, så att de själva kan ta för sig och utöva de aktiviteter som de själva väljer. Barnens lärande dokumenteras och en del av det barnen har skapat sparas i deras portfolios. Där finns således varje barns kunskaper inom olika områden dokumenterade.
4.1.1. Tabell 1a. Hur ser maktfördelningen ut på förskolan?
– Pedagogernas uttalanden
Fröken Delad makt Barnen
Allmänt
CLARA: ”… man vill ju att de ska ha mer makt … men samtidigt är man ju ibland som pedagog lite kontrollbenägen.”
Tror du att barnen själva upplever att de har makt?
CLARA: ”NEJ. Inte så mycket som jag skulle vilja att de upplevde… Jag tror att de upplever att det är vi vuxna som bestämmer.”
BEATA: ”Jag skulle säga att det handlar om ömsesidig respekt på något sätt… eeh… att vi lyssnar på barnen men att barnen också lyssnar på oss .. att vi lyssnar på varandra…” CLARA: ” Man pratar ju med barnen, har diskussioner med barnen… Och vi strävar ju emot att de ska få mer MAKT.”
CLARA: ”… förhandlar mycket med barnen eller vad man ska säga... försöker lyssna på deras idéer å så…” CLARA: ”… när barnen får välja kan man ju alltid motivera … om jag bestämmer att ett barn ska vara i byggrummet … när barnet vill gå ifrån byggrummet, kan jag ju egentligen inte säga emot det… för barnet har ju inte fått bestämma. Men om barnet har bestämt … nu ska jag vara i byggrummet, då kan jag ändå motivera det för barnet: ”Ja, men du har själv valt… Sen kanske jag inte kan låta barnet vara där i två timmar om inte han eller hon vill…”
BEATA: ”Makt har de ju till viss del för att vi vill ju att barnens intressen just nu och där de befinner sig … att det ska styra vad vi gör…” BEATA: ”… ser du någonting men inte når, att du kan ta en stol… att det är fritt fram… då tar de en stol och tar för sig och det är ju att ha makt, men… jag vet inte att de är medvetna om det.”
4.1.2. Tabell 1b. Vem bestämmer på förskolan? – Barnens uttalanden
Svar som inte passar in i tabellens kategorisering:
DAN: ”Jag vet inte…” ”Jag har inte frågit nån.”
Fröken Delad makt Barnen
Allmänt SILAS: ”Katarina.”
Katarina, är det en fröken?
SILAS: ”Mmm.”
Är det bara hon som bestämmer?
SILAS: ”Nej, de andra fröknarna.”
Okej. Bestämmer barnen någonting? SILAS: ”Nej.” SANDER: ”Fröken…” NAOMI: ”Fröknarna.” SHARIF: ”Fröken.” ”VIGGO: ”ALLA bestämmer!”
Är det något barn som bestämmer mer än de andra barnen?
VIGGO: ”Det är Petter.”
Bestämmer han lite mer?
VIGGO: ”Jo, han bestämmer också. Alla barn bestämmer. Också alla vuxna.”
SANDER: ”Vad de ska göra och vad de ska leka.” NAOMI: ”Vad de ska göra.”
SHARIF:” Att bygga… och leka med lego.”
När ni har fri lek, vem bestämmer då?
SILAS: ”Det gör vi barnen.”
Okej, inte fröknarna?
SILAS: ”Nej. När det är bråk så kommer ju fröknarna och tröstar någon … om man gråter.”
Regler VIGGO: ”Man får inte springa inne… man kan också få näsblod [då].”
4.2. Stormöte
Klockan närmar sig halv tio och Beata (pedagog) går och sätter sig på golvet. Vi slår oss ner bland barnen och Beata ursäktar sig: ”Jag vet att ni ska vara här och observera. Idag är en lite rörig dag, en pedagog är sjuk, så vi har inte hunnit prata ihop oss om vad vi ska erbjuda barnen för aktiviteter..”
Några barn kommer och sätter sig, lutade mot väggen. Så småningom börjar en ring, om än något ofullständig, ta form. Dagmar (pedagog) kommer med Ella och Jonas som har varit i byggrummet och städat upp. Ella vill inte sitta bredvid, utan sätter sig i Beatas knä. Ringen blir större och större, då barnen kommer en och en eller i mindre grupper. Barnen föreslår spontant olika sånger.
Kalle ropar ivrigt: ”Kan vi inte sjunga Luciasången?”
Dagmar (pedagog) säger: ”Vilken bra idé!”, och börjar sjunga: Natten går tunga fjät runt gård och stuva…
Barnen har svårt att sitta still. Några gungar lite blygt, andra är på väg att resa sig upp. Treåriga Kajsa ställer sig upp och håller i Beatas axel medan hon sjunger med hög röst. Luciasången följs av ytterligare julsånger. Därefter är det dags att välja aktivitet. Pedagogerna kommer överens om att erbjuda tre alternativ idag; utelek, ateljé och projekt. De flesta barnen bestämmer sig för något relativt snabbt, men några behöver lite längre tid på sig. Clara (pedagog) vill att barnen ska räcka upp handen när hon ropar upp de olika aktiviteterna för att räkna barnen. Louise räcker inte upp handen på något alternativ så Clara frågar: ”Vad vill du göra Louise?” Anton som sitter bredvid Louise säger: ” Hon tänker!”
4.2.1. Tabell 2a.
Stormöte – Pedagogernas uttalanden
Fröken Delad makt Barnen
Allmänt CLARA: ”Vi har möte på förmiddan, då får de
välja. Om de vill vara med i projekt eller /…/ just nu har vi en aktivitet i ateljén. Och sen har vi en uteaktivitet. Då får de välja mellan de tre.”
4.2.2. Tabell 2b. Stormöte – Barnens uttalanden
Fröken Delad
makt Barnen
Allmänt DAN: ”Allting.”
SILAS: ”När de är storemöte… att … så olika val..”
Så ni väljer vad ni vill göra?
SILAS: ”Ja.”
VIGGO: ”… man kan visa leksaker… det är bara på söndagar.”
4.2.3. Vår tolkning av uttalanden, tabell 1a. – 2b.
Vi tolkar det som att barnens och pedagogernas uttalanden är relativt överensstämmande. Båda parter menar att det är pedagogerna som bestämmer respektive har makten, men att barnen har ett visst inflytande. Pedagogerna verkar dock tycka att barnen har lite mer makt än vad barnen själva anser.
Barnen resonerar mycket, både i tabell 1.1. och 2.1. om att de får välja aktivitet och vad de vill leka. Silas menade att över leken är det barnen som bestämmer och att personalen bara ingriper när någon blir ledsen. Båda pedagogernas uttalanden om stormötet gick ut på att barnen får välja aktivitet.
4.2.4. Litteraturanknytning, tabell 1a. – 2b.
Arnér (2006) hävdar att på de flesta förskolor i Sverige har pedagoger och barn ett likartat interaktionsmönster, som inte gynnar barnens inflytande, vilket innebär bl a att pedagogerna har mycket lättare att säga nej, än att säga ja till barns initiativ. Vi skulle således kunna tänka oss att barnen på många förskolor automatiskt skulle svara att fröken bestämmer. Vi fann det därför intressant att Viggo inte svarade att fröken bestämmer och Dan svarade att han inte visste. Kanske skulle detta kunna betyda att man har ett något annorlunda samspelsmönster på Båtens förskola.
Barnen anser i allmänhet att det inte är de som bestämmer på förskolan men framhäver däremot leken som en situation där de bestämmer - inte pedagogerna. Vi tolkar det generellt sett som att inflytandet över lek och aktiviteter är det inflytande som är mest synligt för barnen.
Kärrby (1990) menar att aktiviteter som leds av vuxna har en diffus mening för barn, om man jämför med hur de ser på lek. Vi tolkar detta som att leken är något barn gärna vill ha inflytande över. Man skulle även kunna tolka det som att leken är en situation som är lätt eller ofarlig för pedagoger att låta barn bestämma över, däremot tror vi att det är svårare att ge barnen en del av makten över strukturen och hur dagen ser ut. Man kan se det som att barn får ha inflytande under en begränsad tid mellan lunchen och mellanmålet.
4.3. Projekt
Efter stormötet är det dags för projekt, för de barn som har valt detta. Beata (pedagog) förklarar för oss att man på Båtens förskola arbetar med olika projekt, som ofta utgår från något tema som pedagogerna har tolkat att barnen har ett intresse för.
”Vi bestämmer inte i förväg att ett projekt ska hålla på en termin … det beror på hur länge barnens intresse varar… vi har liksom en rullande planering, så vi bestämmer från gång till gång vad vi ska göra… det beror på barnen.”, säger hon. Hon förklarar att det nuvarande projektet startade efter att pedagogerna la märke till att flera barn har ett stort intresse för ekorrar just nu. En gång såg de ekorrspår ute på gården och då leddes projektet tillfälligt in på att handla om spår av olika slag.
Barn som har valt andra aktiviteter lämnar rummet och kvar sitter de barn som ska jobba med projekt. Annelie (pedagog), som håller något gömt bakom ryggen, slår sig ner i ringen och tar fram ett gult kuvert. Kuvertet är adresserat och man kan se ett frimärke i kuvertets högra hörn. Hon försöker öppna det, men det tar lång tid. Då säger Kevin: ” Ekorren måste ha slickat på kuvertet lite för mycket!” och fnissar.
Annelie läser upp brevet som även innehåller bilder och frågar: ”Fick ni svar på era frågor? Vad skulle ni mer vilja veta?” Beata antecknar.
”Någon mer som vill säga något om brevet? Om ni har något att säga nu får ni räcka upp handen.”, fortsätter Annelie.
Under uppläsningen av brevet blir flera barn tillsagda att sitta stilla och lyssna. När Rosita försöker berätta något och ett annat barn börjar prata säger Clara (pedagog): ”Nu får du lyssna på din kompis som pratar.”
Då brevet är läst frågar Annelie: ”Vad tycker ni att vi ska göra idag?” De flesta vill fortsätta med att bygga ekorrboet. Waleed kommer med förslaget att gå ut och leta spår, men får till svar att de inte kan gå ut nu. Han kommer med idén att istället leta efter saker inomhus, saker som liknar spår.
Ella vill lägga pärlplatta men Clara säger till henne: ”Nu har du valt att vara i projektet.” och Ella får sysselsätta sig med något annat.
Annelie uppmanar barnen: ”Fundera på vad ni vill ha för material.”
Arbetet flyter på, vissa barn är självgående, andra behöver mer vägledning. En av pedagogerna försöker hjälpa några barn genom att fråga: ”Vad ska ni göra? Vad vill ni göra?” Det stora ekorrboet, som är gjort av en ihålig trädstam omringas av barnen. Markus hämtar på eget initiativ en korg med bark och snart rotar de i korgen för att välja ut bark som de limmar på ekorrboet. Det verkar inte vara lätt att få barken att sitta kvar. ”Kan du hjälpa mig kompis Amir?” hör man ett barn säga. Markus hittar en kvist som han vill såga och då får han hjälp av Annelie. Barnen är utspridda i hela rummet. Några sitter vid ett bord och klistrar bark på ett papper. Vissa jobbar själva, medan andra samarbetar.
”Kan vi två titta i böcker?”, frågar Tor en av pedagogerna. ”Ja, men då får ni titta i ekorrböcker”, svarar pedagogen.
Efter en stund, börjar några barn springa omkring i rummet och Annelie säger ifrån: ”Om ni är färdiga med projektet, gör då något lugnt, rita eller titta i böcker.”
4.3.1. Tabell 3a. Projekt – Pedagogernas uttalanden
Fröken Delad
makt Barnen
Allmänt BEATA: ”T ex i projektet
… det handlar ju bara om mig själv att jag måste jobba på att släppa kontrollen… nu blev det kladdigt, nu blev det stimmigt, nu blev det jobbigt nu har jag ingen kontroll längre. Det inflytande som de skulle kunna ha försvinner p g a mig själv. ”
BEATA: ”… nu arbetar vi jättemycket med brandbilar… det är det de är nyfikna på och då har vi gått till brandstationen o vi bygger en brandbil just nu.”
CLARA: ” … så har vi jobbat med ekorren, å nu så har det gått över till spår… Först var det fotspår från djur … men det var ju liksom inte så lätt att hitta i sta’n … Sen blev det väl att de började leta efter… tuggummi hittade de, å det var fågelbajs, cykelspår, fotspår efter människor när det hade regnat å så…”
4.3.2. Tabell 3b. Projekt – Barnens uttalanden
Svar som inte passar in i tabellens kategorisering:
SANDER: ”Jag har inte vart i projekt, jag vet inte vad man gör.” …”Jag gillar inte projekt.”
Fröken Delad makt Barnen
Allmänt NAOMI: ”Man gör bara
det som fröken säger. ” DAN: ”Å där ska man göra ekorrens hus.”
Vem har bestämt det?
DAN: ”Fröken.”
VIGGO: ”Alla bestämmer också.”
När ni har projekt, får man bestämma någonting själv då?
SHARIF: ”Mm.”
Vad får man bestämma då t
ex?
SHARIF: ”Att bygga ekorrens hus… hitta spåren… rita kan man…”
4.3.3. Vår tolkning av uttalandena, tabell 3a. – 3b.
Vi tolkar det som att pedagogerna anser att barnen har en hel del inflytande när man arbetar i projekt, genom att man utgår från idéer och tankar som barnen har. Flera barn verkar däremot uppleva att det är pedagogerna som bestämmer i denna situation, även Silas som inte är med i tabellen gav uttryck för detta. Det är dock intressant att
Viggo är konsekvent i sin uppfattning att pedagoger och barn bestämmer tillsammans.
4.3.4. Litteraturanknytning, tabell 3a. – 3b.
Vid våra observationer funderade vi över om det kan vara så att det är osynligt för barnen att det är deras idéer som styr projektet, t ex eftersom det tas upp först vid nästa projekttillfälle. Barnen talade om att det var pedagogerna som bestämde när de hade projekt. Ur vårt perspektiv tyckte vi att barnen var med och bestämde ganska mycket under projekttillfällena. Däremot såg vi att pedagogerna försökte styra barnens uppmärksamhet mot projektets tema, t ex när barnen ville titta i böcker fick de endast titta i böcker om ekorrar, eller när de klistrade bark på papper ville pedagogerna gärna att det skulle föreställa något som har med ekorren att göra, även om barnen själva inte längre verkade tänka i dessa banor. Detta skulle kunna tolkas som att de aktiviteter som vuxna planerar ses som viktigare än det barnet själv väljer att göra, vilket vi relaterar till Pramling Samuelsson & Mauritzson (1997) som menar att de vuxna har svårt att se barns egna aktiviteter som medel för lärandeprocessen. Att pedagogerna försökte styra barnens uppmärksamhet skulle också kunna tolkas som att de vill ha kontroll genom att barnen håller sig till det personalen har planerat.
4.4. Måltider
I ett av rummen på förskolan där man brukar äta håller Dagmar (pedagog) på och dukar fram mat. Det är dags för lunch. I andra änden av avdelningen är den fria leken fortfarande i full gång. Några barn kommer in och frågar om de kan hjälpa till med dukningen. Det går bra. När de andra barnen kommer in sätter de sig vid sina bord och tar för sig av maten. De flesta barnen är med i någon konversation. Pedagogerna sitter vid ett eget bord. Anton kommer fram till Dagmar och säger: ”Patricia petar sig i näsan.” och får till svar: ”Då får du prata med henne.” En av pedagogerna ser att Amir är på väg att ta mer mat och säger då till honom: ”Du har tagit en portion, nu räcker det.” Flera andra barn tar en gång till. När några barn har ätit upp sin mat kommer de och hämtar frukt till sina bordskamrater. Lite senare kommer ett annat barn fram och säger något ohörbart till Fatima (pedagog), på vilket hon svarar: ”Nu hörde jag inte vad du sa Nino.” Efter flera försök verkar hon förstå och upprepar: ”Du vill ha en frukt med klistermärke. Det går bra, du kan ta en.”
Under tiden som frukten delas ut nämner Beata (pedagog): ”Sen får ni duka av när ni är färdiga.”
4.4.1. Tabell 4a. Måltider - pedagogernas uttalanden
Vi har valt att ha en egen rad i tabellen; ”Tidpunkt mellanmål” eftersom de på Båtens förskola har så kallat drop-in-mellanmål och ville undersöka om barnen upplever om de har inflytande över den situationen.
Svar som inte passar in i tabellens kategorisering:
CLARA: ”… både barn och pedagoger är ju i makten på organisationen. Den har ju ändå makt över oss. Lunchen är klockan då och då…”
Frö-ken Delad makt Barnen
Allmänt CLARA: ”Men vid maten att de … sitter vid
samma bord, men de får ändå välja var de ska sitta liksom.”
Mängd & typ av
mat
BEATA: ”De får ju ta mat själva, välja hur mycket och vad de vill äta och det är ju att påverka i det lilla.”
Tidpunkt mellanmål
CLARA: ”Och sen är det ju också så att när klockan börjar närma sig kvart i tre och sådär och det är tre barn som inte har ätit, och där är kanske tre lediga platser, då får man ändå säga att nu är det sista chansen att komma och äta.”
CLARA: ”Vi har ju drop-in- mellanmål, där kan de också välja, vi har från kvart över två till, till tre har vi drop-in- mellanmål och då kan de välja. Då dukar vi fram så säger vi nu, nu är det mellanmål för dem som vill komma och äta. Då kan de välja om de vill göra sin aktivitet färdigt… någon kanske sitter med en pärlplatta, och vill lägga den färdigt då gör han eller hon det, och sen går in och äter.”
4.4.2. Tabell 4b.
Måltider – barnens uttalanden
Fröken Delad makt Barnen
Allmänt När ni har lunch, bestämmer barnen någonting då?
SILAS: ”Neej … Jag tror det är fröknar.”
Mängd & typ av mat
VIGGO ”Om man tar potatis man får ju äta fisk. Å så måste man ha grönsaker.”
SHARIF: ”Fröken säger bara två mackor får man ta…”
SANDER: ”Man bestämmer vad man vill äta och hur mycket man vill… hmm… man får inte ta så mycket…” Men om man inte tycker om någonting då? NAOMI: ”Då behöver man inte…”
Äta upp SILAS: ”… äter jag upp hela
mackan.”
Du måste äta upp hela mackan? SILAS: ” Mm.” SANDER: ”… om man inte orkar så orkar man inte.”
Placering Var man ska sitta t ex, vem bestämmer det?
DAN: ”Fröknarna… Ja, förra gången satt jag där, bilrummet och nu sätt jag mig där man bygger lego.”
NAOMI: ”… var man vill sitta.”
Tidpunkt, mellanmål
VIGGO ”Mellanmålet… Det tar lång tid.”
Tar det lång tid tills det är mellanmål?
VIGGO ”Mm, man måste vara ute två gånger.”
Måste man vara ute två gånger innan dess?
VIGGO ”Ja.”
SANDER: ”Alla ska äta typ… när man vill… innan klockan tre, för då går jag hem… klockan tre.”
4.4.3. Vår tolkning av uttalandena, tabell 4a. – 4b.
Pedagogerna verkar anse att barnen bestämmer en hel del i samband med de olika måltiderna. Från flera barns perspektiv verkar det inte som att de upplever att de bestämmer så mycket vid måltiderna. Kanske beror det på att valet av mat och tidpunkten för måltiden görs av någon annan? Viggo tar t ex, angående mellanmål, upp att man måste vara ute två gånger innan dess, vilket man skulle kunna tolka som att tidpunkten är något han inte har inflytande över. Flera barn ger konkreta exempel på inflytande, endast efter följdfrågor som: ”Men om man inte tycker om något, måste man äta upp då? Detta skulle kunna tolkas som att de inte uppfattar det som något viktigt att bestämma hur mycket och vad de ska äta. Flera barn ger exempel på att de vuxnas kontroll ständigt är närvarande och att de vuxna sätter ramarna, genom uttalanden som ”… man får inte ta så mycket...” (Sander).
Silas, Sander och Viggo verkar, enligt oss, ha uppfattat det som att de själva får bestämma när de ska äta mellanmål, mellan vissa tider, samt att de kanske blir tillfrågade att äta när någon plats bli ledig. Enligt båda pedagogerna får barnen också bestämma när de vill äta denna måltid, inom vissa ramar. Vi har inte uppfattat det som att barnen blir tvingade att äta mellanmål, däremot kan det uppstå en förhandling, med barn som ska gå hem sent och därför anses behöva mellanmål. Om de inte vill finns alltid möjligheten att få en frukt om de skulle bli hungriga senare.
4.4.4. Litteraturanknytning, tabell 4a. – 4b.
Arnér (2006) hävdar att förskolan styrs starkt av rutiner. Enligt Clara (pedagog) har ”… organisationen makt över båda parter.” Man försöker dock ge barnen mer inflytande i mellanmålssituationen, genom att ha drop-in-mellanmål. Vad gäller mellanmålet anser vi att man har lyckats komma undan att styras allt för starkt av rutiner och att även barnen beskriver det så.
Vi har sett att det finns begränsningar för vissa barn kring hur mycket de får äta. Enligt Annelie (pedagog) beror detta på att barnet har svårt att kontrollera mängden mat och att man på detta sätt således försöker hjälpa barnet. Sett krasst ur ett inflytandeperspektiv är det dock en begränsning, men generellt sett anser vi att barnen har en hel del inflytande vid måltiderna. Under våra observationer har vi sett
att barnen sitter själva vid borden, medan pedagogerna sitter vid ett eget bord och är avvaktande inför barnens initiativ. Maten är framdukad så att barnen själva kan ta för sig. Detta kan ses som ett sätt för barnen att ta ansvar. Arnér (2006) menar att: ”… om barn får ansvara för något, ger det också en möjlighet till frihet, självständighet och självbestämmande för individen, som i samspel med andra kan skapa möjligheter till demokrati, inflytande och delaktighet.” Även vi anser att man bäst fostrar till demokrati genom att man får möjlighet att utöva den i praktiken.
4.5. Dokumentation & observation
Två lärarstudenter vid namn Merima respektive Amanda sitter i korridoren på Båtens förskola och bläddrar igenom barnens portfoliopärmar. Natalie kommer fram och frågar om vi har tittat i hennes pärm. Det har vi inte gjort, så hon hämtar den och lägger den över pärmen som ligger öppen på bordet. Stina kommer fram och undrar vad vi gör. Hon tar också ner sin pärm från hyllan och vill att vi ska titta på den. Så småningom kommer några nyfikna pojkar fram och snart är vi omringade av en liten barnskara. Oskar pekar på en bild i Natalies portfolio och frågar henne: ”Är det du när du var liten?”. Amanda frågar barnen: ”Tror ni man kan se i pärmarna vem som bestämmer?” Carlos säger: ”Jag vet vem det är som bestämmer. Det är Ursula!” (Ursula är rektor på förskolan.)
4.5.1. Tabell 5. Dokumentation & observation – pedagogernas uttalanden
Fröken Delad makt Barnen
Allmänt På vilka sätt arbetar ni med barnens inflytande?
BEATA: ”Dels är det ju indirekt genom att observera och lyssna på barnen… speciellt när man arbetar med de små barnen, för ettåringarna har inte språket ännu på det sättet och kan uttala vad de vill eller önskar utan då får man ju lyssna på andra sätt och se vad är det de gör.”
CLARA: ” Varje gång när man har haft projekttillfälle, att man vid nästa gång när man startar tar dokumentationen som vi vuxna gör och lägger fram den till barnen och de får reflektera över vad var det vi gjorde, vad hände, hur man ska jobba vidare…”
CLARA: ” … de kommer med saker som vi kan snappa upp…”
4.5.2. Vår tolkning av uttalandena & litteraturanknytning, tabell 5.
Båda pedagogerna tog på eget initiativ upp dokumentation som ett indirekt sätt för barnen att ha inflytande. Beata talar om portfolio som ett sätt för barnen att ha inflytande över sitt eget lärande. Enligt Lenz Taguchi (1997) kan barnets roll, inom en Reggio Emilia inspirerad pedagogik, ses som att visa vägen i arbetet. Enligt Clara strävar man efter detta genom att dokumentera saker barnet själv har valt att göra och är intresserat av. Vid våra studier av förskolans dokumentation såg vi något som skulle kunna vara exempel på detta: ”Under den första veckan var Naomi gärna i byggrummet och lekte med huset.” och ”Sander gillade krokodilen som åkte
vattenskidor.” Ett annat intressant citat var: ”Naomi och de andra barnen har inspirerats av att vi haft målare som målat om vår avdelning under hösten.” I texten som hör till dokumentationen menar pedagogerna att man med utgångspunkt i barnens intresse hade satt upp papper på väggarna, som barnen fick måla på.
Åberg & Lenz Taguchi (2005) talar om att man med hjälp av dokumentation kan göra ”lyssnandet synligt.” (a.a., s. 17). Vi tolkar det som att man genom att vara lyhörd kan fånga upp barnens tankar och idéer. ”Kyrkprojektet” talar Clara om som ett exempel på hur man arbetat med detta, då det började med att några barn blev intresserade av en kyrka, när barngruppen var ute på promenad. Sedan lyssnade pedagogerna in och dokumenterade vad barnen ville veta mer om och hade för förslag på aktiviteter kring kyrkor. Exempel, från dokumentationen, på hur ett barn associerade är: ”Silas hittar en ängel och kommer på att han vill bygga en pärlplatta efter bilden.”
Det är dock viktigt att påpeka, när man studerar dokumentation, att den är något subjektivt, det är en person som har valt ut vissa händelser eller aspekter. Åberg & Lenz Taguchi (2005) menar att: ”Barnen gör en mängd olika saker och vi väljer att lyfta fram några av dem.” ( a.a., s.67). Eftersom vi inte lyckades få barnens perspektiv på de dokumenterade situationerna och inte heller observerade pedagogernas planeringsarbete, så kan vi inte veta att man verkligen utgått från barnens intressen eller valt ut situationer som är viktiga för dem. Antagligen är det också så att alla barns idéer inte kan förverkligas i ett projekt, utan endast några barns. Kanske leder detta till att vissa barn är ointresserade av de aktiviteter som erbjuds i projektet.
4.6.1. Tabell 6. Barnsyn – pedagogernas uttalanden
I denna tabell finns citat från pedagogerna om barnsyn, som inte passade in på något av ovanstående teman.
Behavioristisk Sociokulturell Senmodern Kognitiv
BEATA: ”Vi arbetar med Reggio Emilia och det är viktigt att ha med gruppen och att vi kan tillsammans och att vi hjälps åt att lösa saker som man kanske inte kan själv.”
BEATA: ”… det är som Vygotskij säger att lärandet finns emellan två personer … och att man inte kan själv om man är isolerad från andra… lära sig någonting överhuvudtaget utan det är i samtal med andra, i dialog med andra … ehm… I samspel som sker hela tiden…”
BEATA: ”… hur ska de veta vad [vilka material] de ska efterfråga om det inte finns presenterat för dem. Hur ska de veta vad som finns om vi inte visar vad som finns?”
På vilket sätt arbetar ni med barnens inflytande?
BEATA: ”… det är framförallt att avläsa dem i miljön.” ”Det kommer upp grejer spontant också när man kanske inte själv tänker på det men de tar upp saker…” CLARA: ” Sen försöker vi ju hela tiden jobba med att de ska få klara så mycket som möjligt själva…”
4.6.2. Vår tolkning av uttalanden & litteraturanknytning, tabell 6.
Detta avsnitt behandlar tabell 6., men är även en övergripande diskussion om pedagogernas barnsyn.
(Arnér, 2006) hävdar bl a att pedagogernas barnsyn kan stå i vägen för barns inflytande. Detta anser vi är något självklart; om man t ex, som Piaget, anser att barn blir mogna för att lära sig olika saker, såsom att vara med och bestämma, vid en viss ålder då låter man troligtvis inte dem ha inflytande innan dess (jfr Evenshaug & Hallén, 2001).
Vi har inte sett någonting som vi tycker tyder på en behavioristisk barnsyn d v s att pedagogerna använder sig av belöningar och bestraffningar för att lära barnen något (jfr Evenshaug & Hallén, 2001), och inte heller att man låter barnens mognadsnivå stå i vägen för lärande, vilket är så som vi tolkar Piagets kognitiva teori (jfr a.a.). Vi
menar att i Piagets teori har vuxna och andra barn inte samma viktiga roll i barns lärande, som i Vygotskijs teori.
Beata menar att lärande sker i samspel med andra och att kommunikationen är av stor vikt, vilket man kan förstå som att hon, liksom Vygotskij, ser interaktion som en viktig komponent vid lärande (Evenshaug & Hallén, 2001). Vi menar att ett exempel på hur man talar om ”proximal utvecklingszon” (jfr a.a., s. 136) är när Beata berättar om hur man introducerar nya material, vilket även Clara tar upp. Eftersom barnen inte känner till alla material presenterar pedagogerna, som kan mer på detta område, ett urval och stödjer på så vis barnens utveckling i att kunna välja.
Stern menar (i Sommer, 1997, s. 33) att barn inte genomgår någon speciell autonomifas, utan att redan spädbarnet visar tecken på autonomi. Om man utgår från att barnet redan från början visar tecken på autonomi och att detta är något sunt och positivt blir det naturligtvis viktigt att ta barnens uttryck för detta på allvar. Vi tolkar Stern som att barn bör få utföra saker de kan på egen hand, istället för att pedagogerna ska hjälpa dem. Vi anser att barnen på Båtens förskola får tillfälle att utöva sin autonomi, t ex i matsituationen då de får sitta utan vuxna och ta mat själva. Även när konflikter uppstår mellan barnen uppmanar pedagogerna dem att själva lösa dessa genom dialog. De vuxna finns dock i närheten, ifall barnen behöver stöd. Detta kan tyda på att pedagogerna delar Sommers (2005) syn på det resilienta barnet, som inte enbart är kompetent utan också behövande.
Vi jämför att barnen får välja aktivitet med Juul & Jensens (2003) resonemang kring personligt ansvarstagande. Pedagogerna verkar anse att det är av vikt att barnen lär sig att välja själva, t ex vad gäller aktiviteter och material samt att de kan stå för sina val. Detta har vi tolkat genom både pedagogernas ord och handling.
Enligt Halldén (2007, s. 37) behöver barnen någon som kan ”’läsa’ dem och förstå deras önskningar och behov”. Detta tar även Beata upp när hon diskuterar vikten av att avläsa barnen i miljön. Vi relaterar detta också till Pramling Samuelsson & Sheridans (2003) som menar att det är essentiellt att tolka barns intentioner och att det är först när man gör detta som de har ett verkligt inflytande. Under våra observationer har vi uppfattat det som att pedagogerna försöker tolka barnens intentioner. Bl a ställer pedagogerna ofta följdfrågor när barnen kommer för att berätta något, på så sätt hjälper de barnen att föra fram sitt budskap och visar att de
tycker att det är viktigt att förstå vad barnen menar och vill. Ett exempel på detta var när Amir kom och ville ha en frukt med ett klistermärke på, då frågade pedagogen flera gånger för att verkligen förstå vad han menade. Vi anser att vid tolkning av barns intentioner i mer indirekta situationer, alltså när man tolkar deras handlande snarare än deras ord, måste man vara försiktig och inte anse sig vara den som bäst vet vad barnet behöver och vill. Vår uppfattning är att pedagoger bör vara ödmjuka och veta att intentioner kan misstolkas, samt fråga en extra gång om de verkligen har uppfattat rätt vad barnet menade.
Vår uppfattning är att en sociokulturell och en senmodern barnsyn inte motsäger varandra, utan kan komplettera varandra, då t ex Stern tar upp mer av den emotionella utvecklingen och Vygotskij fokuserar mer på den intellektuella. Vi anser sammanfattningsvis att pedagogernas barnsyn verkar vara främjande för barnens inflytande.
4.7. Sammanfattande analys
I detta avsnitt analyseras temana från de olika tabellerna sammantaget.
4.7.1. Färdiga förslag eller egna idéer?
Något vi reflekterade kring under våra observationer var ifall barnens inflytande enbart innebär att de får godkänna pedagogernas färdiga förslag, om de vuxna har svårt att ta barnens perspektiv och fånga upp deras idéer (jfr Arnér & Tellgren, 2006). Till viss del har vi sett detta, då pedagogerna på förmiddagen bestämmer vilka aktiviteter barnen kan välja mellan. Ett annat exempel är att pedagogerna inte låter barnen ha tillgång till alla rum på förskolan eller utöva vissa aktiviteter de föreslår. Clara hävdar att man kan motivera för barnen varför de ska stanna kvar i ett visst rum med hänvisning till att de själva har valt att vara där. Detta kan man se kritiskt på utifrån ett inflytandeperspektiv, då det ändå är pedagogerna som har sätter ramarna. Barnet kanske skulle vilja göra något helt annat än det som erbjuds. Under vår observation av ett projekttillfälle ville t ex Ella hellre lägga pärlplatta. Då hävdade
Clara att: ”Nu har du valt att vara i projektet.”, men att lägga pärlplattor var ingen aktivitet som barnet kunde välja på stormötet.
Qvarsell & Evaldsson menar (i Arnér, 2006, s. 28) att barn skulle ”… vilja prioritera egna initiativ, variation och möjlighet att röra sig mellan skiftande miljöer och händelser, medan de vuxna i förhållande till detta kunde uppfatta en rädsla för att tappa kontrollen.” Detta relaterar vi både till att barnen vill välja utifrån sina egna alternativ, inte pedagogernas och att de vill röra sig mellan olika rum.
Åberg & Lenz Taguchi (2005) hävdar att det är pedagogerna som ”… sätter ramarna för när fri lek eller fritt skapande är möjligt.” och att: ”Barnen är aldrig fria från vuxnas påverkan.” (a.a., s 67). Vår tanke är att pedagogerna inte kan släppa hela strukturen och låta barnen bestämma allt, i alla situationer, men att det är av stor vikt att reflektera över att man alltid påverkar barnen på ett eller annat sätt.
Dock har vi även sett tendenser till att barnens idéer fångas upp. T ex i projektet om ekorren, då pedagogerna hade utgått från barnens frågor och skrivit ett brev till ekorren. Annelie undrade även hur barnen tyckte att de skulle gå vidare med projektet den dagen och barnen fick välja material själva.
4.7.2. Hinder för barnens inflytande
Något som kan orsaka att barnen bara får godkänna pedagogernas färdiga förslag kan vara strukturella faktorer (jfr Arnér, 2006). Under intervjuerna med pedagogerna framkom det nämligen att båda ibland kände sig hindrade att låta barnen ha inflytande, p g a tidsbrist och personalbrist. Ett exempel är när Clara tar upp att man måste gå in och påbörja mellanmålet, vilket gör att alla barn inte har valfriheten att stanna utomhus längre. Vi har även sett att det ibland kan finnas enbart två alternativ på stormötet om pedagoger är borta. Som exempel på att personalbrist kan hindra inflytandet tar Clara upp att: ” I vissa situationer så är man för få vuxna, alltså t ex när det är raster och vila å så. Då kan man inte låta barnen välja mellan alla fem rummen, för att vi är inte fem vuxna, därför kan vi inte ha fem rum öppna.”
Pramling Samuelsson & Sheridan (2003) hävdar att barns delaktighet ses som något värdefullt i förskolan, att man dokumenterar mycket men att kunskap saknas om hur dokumentationen kan ”analyseras och tillämpas” för att öka barns inflytande (a.a., s.
