Förskolebarns känslomässiga utveckling:en studie om hur pedagoger uppfattar och arbetar med barns känsloutveckling i förskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Förskolebarns känslomässiga utveckling:

en studie om hur pedagoger uppfattar och

arbetar med barns känsloutveckling i

förskola

The emotional development of pre-school children. A study on how pre-school

teachers understand and work with children’s emotional development.

Natallia Barinova

Lärarexamen 120 hp Lärarutbildning 90hp 2010-03-19

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Jutta Balldin

3

Abstract

Barinova, Natallia (2010) Förskolebarns känslomässiga utveckling: en studie om hur pedagoger uppfattar och arbetar med barns känsloutveckling i förskola. Examensarbete 15

hp, Lärarutbildningen, Malmö högskola

Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagoger på olika förskolor funderar kring barnens känsloutveckling. För att få kännedom om detta används kvalitativ metod i form av intervjuer och observationer. Materialet bygger på fyra intervjuer med förskollärare med inledande observationer av deras arbetssätt på avdelningen.

Undersökningen visar att pedagogerna uppfattar att barns känsloutveckling är en viktig process. Förskollärarna är överens om att vuxnas känslomässiga samspel med barn och en trygg och lärorik miljö på förskolan spelar en stor roll i den här processen. Pedagogerna anser också att känsloutveckling hos barn leder till utveckling av empati, medkänsla och inlevelse samt förebyggande av aggressivitet. Resultatet visar att lärarna arbetar aktivt med

känsloutbyte med barn och känslomässiga interaktioner, men observationer på förskolan visar att det saknas olika aktiviteter som berör känslor och som strävar efter att bredda barns

kunskap och förståelse.

5

Förord

Jag vill tacka alla pedagoger och barn som gjorde en insats i mitt arbete. Ett stor tack till min handledare Jutta Balldin som har ställt upp för mig, kommenterat och gett mig goda råd under examensarbetes framväxt. Jag vill också tacka min familj som med förståelse gav mig

möjlighet att sitta vid datorn långa tider i lugn och ro och lät mig koncentrera mig på mitt examensarbete.

2010-03-10, Malmö Natallia Barinova

6

Innehållsförteckning

4.1 Hur definieras begreppet känsla? ... 9

4.2 Hur sker barns känsloutveckling ... 9

4.3 Olika forskares syn på känsloutveckling hos barn ... 11

5. Vilken betydelse har känsloutvecklingen i barns utveckling? ... 12

5.1 Kognitiv utveckling... 12

5.2 Social utveckling ... 13

5.3 Att prova olika känslor genom lek ... 14

5.4 Att bearbeta olika känslor ... 15

6. Betydelsen av pedagogernas kompetens och en anpassad miljö... 16

7. Metod... 17

7.1 Tillvägagångssätt... 17

7.2 Urvalsgrupp ... 17

7.3 Genomförande och bearbetning av data... 18

7.4 Etiska övervägande ... 19

8. Resultat... 20

8.1 Resultat av observationerna ... 20

8.1.1 Den känslomässiga miljön på förskolan... 20

8.1.2 Pedagogernas arbetssätt... 22

8.1.3 Barnens känslomässiga interaktioner ... 23

8.2 Resultat av intervjuerna... 24

8.2.1 Barns känslor och deras känslomässiga utveckling ... 24

8.2.2 Vilka faktorer främjar förskolebarns känslomässiga utveckling?... 27

8.3 Sammanfattning ... 28

9. Diskussion ... 29

9.1 Barns känsloutveckling och barns utveckling... 29

9.2 Det känslomässiga samspelet med vuxna ... 29

9.3 Miljö och barns känsloutveckling ... 31

Litteraturförteckning... 33

7

”Känslor utvecklar sig över tiden. De har ett förlopp.” Daniel N. Stern

1. Introduktion

Känslor betraktas som något subjektivt, som berör människans inre, och redan Darwin påstod att våra grundläggande känslouttryck är medfödda (Lindahl, 1998). Många forskare har kommit fram till att det alltid har funnits känslomässiga komponenter i barns liv. Dessa komponenter fungerar som avgörande faktorer och driver barnets utveckling framåt (Öhman, 2006). Løkken (2005) menar att ”känslotonerna”, det vill säga känslorna som väcks hos barn vid olika händelser och föremål, ”färgar” barnets upplevelsevärld, vilket ger barnets upplevelser en grundstämning.

Min studie handlar om den känslomässiga utvecklingen hos förskolebarn, och hur pedagoger resonerar kring barns känslor, samt hur viktigt det är att utveckla barn i en känslomässig riktning. Jag har valt känsloutveckling som tema och forskningsfält eftersom jag har ett stort intresse för pedagogiska villkor för utveckling och då jag anser att barns känslor genomsyrar förskolans verksamhet. Jag tror att barns känsloutveckling är en viktig process, eftersom den känslomässiga utvecklingen är det första steget i barnets utveckling. Den känslomässiga processen stimulerar barnets utveckling av empati, social kompetens, medkänsla och förmåga att leva sig in i andra människors situation. Genom barns känslomässiga utveckling kan även aggression hos barn förebyggas. Ny forskning inom pedagogik, medicin och psykologi visar att känslor, utveckling och lärande står i ett komplext förhållande till varandra (Öhman, 2006), men redan Piaget (1988) menade att barns känsloliv och intelligens är oupplösligt förenade. Enligt Öhman (2006) är barnets känslomässiga utbyte med människor i sin omvärld motiverande för barnet och för dess känslomässiga utveckling. Vuxna har en stor betydelse i barns känslomässiga utveckling och om det saknas känslomässiga komponenter i barns samspel med vuxna får inte barn sin inre värld bekräftad och då kan barnet tappa kontakt med den ursprungliga upplevelsen (Løkken, 2005).

Genom olika aktiviteter kan pedagoger främja barnets förmåga att uppleva olika känslor och att sätta ord på olika känslor. Vidare kan barnet genom olika aktiviteter lära sig att urskilja och hantera sina känslor, samt uppleva olika förnimmelser. Dessutom sker känsloutveckling

8

och utvecklingen av barnets kreativa förmåga, och barnets fantasi parallellt med varandra (Vygotskij, 1995).

2. Syfte

Syftet med studien är att öka förståelsen för hur känslor tar form och utvecklas hos barn på förskola, och hur pedagoger tänker kring förskolebarns känsloutveckling. Jag är också intresserad av att veta om och, i så fall, hur pedagoger resonerar kring faktorer som kan främja eller motverka barns känslomässiga utveckling.

3. Frågeställningar

Jag kommer att utgå från följande frågeställningar:

• Hur beskriver pedagoger barns känslor och deras känslomässiga utveckling?

• Vilka faktorer främjar förskolebarns känslomässiga utveckling, enligt pedagoger på förskola?

9

4. Teoretiskt ramverk

I detta kapitel definieras begreppet känsla. Vidare kommer den känslomässiga grunden i barnets utveckling att beskrivas utifrån forskares ståndpunkter kring barns känsloutveckling. Syftet är att detta ska hjälpa läsaren att förstå det vetenskapliga området som berör begreppet känsla ur barns utvecklingsperspektiv.

4.1

Begreppet känsla är svårt att definiera på ett enkelt sätt. Ofta ersätts begreppet känsla med ord som affekt och emotion i vetenskapliga artiklar. Svenska akademien (2009) definierar begreppet som en kroppslig reaktion, en upplevelse som uppkommer av yttre eller inre förnimmelser. Känslan definieras även som en personlig, naturlig och spontan reaktion som används för att värdera eller förhålla sig till någon eller någonting. Svenska Akademien menar även att känsla kan jämföras med affekt och emotion. I Svenska akademiens ordlista över svenska språket (1998) står att känsla är ett kännande eller en upplevelse av lust eller olust, en sinnesrörelse, eller en intuitiv uppfattning. I Wikipedia www.wikipedia.org definieras känsla däremot som ett tillstånd av rädsla, vrede eller sorg, något som de flesta människor har erfarenhet av men som kan vara svårt att definiera. Ett allmänt kännetecken hos känslor är att de riktar sig mot ett föremål. Enligt Oddbjørn & Hallen (2001) uppfattas den känslomässiga upplevelsen som något som en person känner när han eller hon till exempel blir rädd, arg, glad eller ledsen. Dessa känslomässiga upplevelser karaktäriserar begreppet känsla, menar Oddbjørn & Hallen (2001).

4.2 Hur sker barns känsloutveckling

Redan från födseln börjar barns känslomässiga utvecklingsprocess. Enligt Oddbjørn & Hallen (2001) betraktas emotioner som något bestående, och dessa härstammar från psykologiska komponenter, som först måste organiseras till en helhet för att kunna kallas för emotioner. Denna psykologiska organisation styrs inte enbart av ett inre biologiskt program utan även av de erfarenheter som barnen har fått utifrån sitt samspel med omgivningen.

Stern (1990) påstår att barnet vid sex veckors ålder befinner sig i sin första värld; känslornas värld. Här väcker upplevelser en inre känslostämning. Vid fyra månaders ålder befinner sig barnet i omgivningens värld som präglas av ”här och nu” och ”oss emellan”. Vid tolv

10

månaders ålder upptäcker barnet att han/hon kan tänka, och att andra människor också kan det. Ett halvår senare befinner barnet i ordens värld, som vid fyra års ålder övergår till berättelsens värld, där barnet kan redogöra för sina upplevelser. Stern (enligt Løkken, 2005) förknippar också barnets utvecklingsprocess med det begynnande självet, som utvecklas under loppet av de första levnadsveckorna, och främjar en harmonisk utveckling hos barnet. Förmågan att synkronisera sinnesupplevelser kallar Stern amodal perception (Løkken, 2005). I det begynnande självets domän handlar samspelet om att vara tillsammans på ett sätt som ger människan en amodal upplevelse av harmoni, av att finnas till - av att vara värdesatt och avhållen.

Öhman (2006) hävdar att känslor enbart berör individens inre, eller enbart handlar om biologiska reaktioner, något som man idag avvisar då känslor snarare ses som psykologiska, biologiska och sociala fenomen. Öhman refererar till Damasio (2002) som hävdar att man ska hantera denna komplexitet genom att skilja mellan primära känslor (biologiskt nedärvda reaktioner) och sekundära känslor (inlärda reaktioner). Öhman (2006) refererar också till Nathanson (1992) som skiljer mellan affekt (den kroppsliga reaktionen), känsla (den medvetet upplevda känslan) och emotion (individens unika sätt att färga sina känslor beroende på hans/hennes unika upplevelser av samspel med andra). I barnets utveckling och uppfostran är det även viktigt att utgå från de nio medfödda grundkänslorna hävdar Tomkins (1962) (Öhman, 2006). Dessa är välbehag/glädje, intresse/iver, förvåning/häpnad, ilska/raseri, rädsla/skräck, ledsnad/förtvivlan, avsmak, avsky och skam/förödmjukelse. Dessa grundkänslor kan man även avläsas i barnets ansiktsuttryck, något som underlättar förståelsen för barnets inre.

Enligt Oddbjørn & Hallen (2001) skiljer man ofta mellan grundläggande och komplexa känslor. I den förstnämnda gruppen ingår intresse, smärta, avsky, glädje, överraskning, vrede och fruktan, och dessa utformas redan under barnets första sex månader. Dessa känslor finns hos alla spädbarn vid ungefär samma utvecklingsfas i olika kulturer. I den andra gruppen som kallas de komplexa känslorna eller emotionerna, ingår förlägenhet, skam, skuld, avund och stolthet. Dessa utformas senare, någon gång under det andra levnadsåret. Dessa kallas de

11

4.3 Olika forskares syn på känsloutveckling hos barn

1862 beskrev Darwin (1809-1882) nyttan av att kunna uttrycka och känna igen känslor i ett utvecklat kommunikativt system. Han menade att grundläggande uttryck av känslor är medfödda, men trots det måste barn lära sig att associera mellan känslouttryck och vad uttrycken betyder.

Although most of our expressive actions are innate and instinctive, as is admitted by everyone, it is a different question whether we have any instinctive power of recognizing them.

(Lindahl 1998:18)

Darwin började betrakta känsloutvecklingen då hans sex månader gamla son reagerade på barnsköterskans gråt med ett ledset ansikte. Darwin (Brodin, 1998) upptäckte att människor är utrustade med ett bestämt antal avgränsade känslor, vilka är förbundna med olika ansiktsuttryck, vilka är lika för alla kulturer i världen. Spädbarn använder samma muskelgrupper i ansiktet som vuxna vid känslouttryck. Tidigt visar spädbarn glädje, intresse, avsmak, ledsnad, förvåning, ilska och leda.

Piaget (1896-1980) påstod att känslor har stor betydelse i barns kognitiva utveckling. Han hävdade att känslor i hög grad påverkar utvecklings- och inlärningsprocessen (Lindahl, 1998). Varje barns handling svarar till ett behov (ett elementärt behov, ett intresse, en frågeställning etc.) vilket fungerar som en drivkraft. Piaget (1988) menade att det under de två första åren finns en konstant parallell mellan känslolivet och det intellektuella livet. Det kommer att upprepas under hela barndoms- och ungdomsutvecklingen (Piaget, 1988).

Stern (född 1934) fick stor framgång inom småbarnspedagogiken när han skapade en teori som ökade förståelsen för barnets värld. I Sterns teori står barns olika utvecklingsstadier ur ett biologiskt, psykologiskt och socialt perspektiv i fokus. Stern beskriver även faktorer som påverkar barnets utveckling och som främjar uppfostran av ”det kompetenta barnet”. Han visar att det nyfödda barnet har sinneskapacitet som gör att barnet kan uppfatta omvärlden genom sin syn, hörsel, lukt och beröring, samt kinestetiskt, även om alla dessa förmågor inte är färdigtutvecklade. Utifrån detta skapar barnen sammanhang, helhet och mening (Løkken, 2005). Exempelvis ser omvärlden denna amodala perception när spädbarn imiterar ansiktsuttryck och ansiktsrörelser, eller när de reagerar negativt om synkroniseringen mellan ansiktsuttryck och röst inte stämmer överens. I sina studier beskriver Stern (1990) spädbarnsvärlden som en värld fylld av olika stämningar och känslor som kommer och går.

12

Dessa känslor har att göra med hur spädbarnet hanteras, lyfts, pratas med eller sjungs för. För barn är livet ett kontinuerligt flöde av sådana ögonblick. Stern (enligt Løkken, 2005) analyserar ett annat begrepp som kallas vitalitetsaffekt. Vitalitetsaffekten betecknar känslans mobilisering, intensitet och varaktighet och formar den känslomässiga grunden för motivation till att vilja utforska och lära.

Vygotskijs (1896-1934) studie inom pedagogik är viktig. Vygotskij skapade en kulturell teori som behandlar människans sätt att förstå omvärlden. I denna process står känsla och förnuft i centrum. I Vygotskijs studie om fantasi och kreativitet (Vygotskij, 1995) läggs stor vikt vid människors känslor. Vygotskij ansåg att känslan väljer ut enskilda element ur verkligheten och kombinerar dessa till ett samband som betingas inifrån av vår sinnesstämning, och inte utifrån. Genom fantasin försöker barn förstå omvärlden, och i denna process är de emotionella tillstånden avgörande. Vygotskij (1995) beskriver också hur fantasin uppstår i barns uppfattning av omvärlden. Fantasin grundar sig på en gemensam känsla som omfattar olika objekt och förnimmelser, som till exempel föreställer vi oss ett ljusblått föremål som kallt då det framkallar en sinnestämning som kopplas samman med kyla.

5. Vilken betydelse har känsloutvecklingen i barns utveckling?

I följande kapitel kommer jag att beskriva hur känsloutvecklingen hos barn påverkar barnets utveckling i bland annat den kognitiva och sociala utvecklingen, dessutom kommer jag att ta upp frågor om hur barn undersöker, lär sig och bearbetar olika känslomönster.

5.1 Kognitiv utveckling

Känsloutvecklingen och den kognitiva utvecklingen utvecklas parallellt hos barnet. Enligt Bremner (i Lindahl, 1998) har känslor en stor betydelse för den kognitiva utvecklingen. Den känslomässiga utvecklingen påverkar den kognitiva utvecklingen positivt och/eller negativt. Han hävdar att det är känslorna som bestämmer vilka aspekter vi uppmärksammar och vilka vi undviker. Michélsen (2005) påstår att intresse och glädje är centrala teman som är viktiga för barnets nyfikenhet och som driver barnet till att vilja utforska omvärlden. Vidare medverkar intresse och glädje till att barn utvecklar sin koncentration och sin uppmärksamhet för olika saker och ting. Piaget hävdar att varje beteende innehåller en känslokomponent som kan agera som en drivkraft för kognitiv förändring (Lindahl, 1998). Han menar också att barnet utvecklas i en helhet, där det från självupptagen egocentricitet övergår till ett tillstånd då det ser saker och ting i sin omvärld utifrån andras perspektiv (Sträng & Persson, 2003).

13

Stern (enligt Lindahl, 1998) beskriver barns känslomässiga utveckling som en upplevelse av att kunna dela och förmedla olika känslolägen och stämningar. Han menar att de känslomässiga och de kognitiva processerna inte kan åtskiljas, utan att inlärningen påverkas av barnets motivation och känsla. Öhman (2001) refererar till barnpsykiatern och psykoanalytikern Björn Wrangsjö (1998), som menar att den kognitiva förmågan, framförallt den emotionella intelligensen, är avhängig utvecklingen av vår inre värld. Den inre världen byggs upp av vår förmåga att kunna symbolisera ett slags ”känna – tänkandeprocess” som pågår parallellt med vårt yttre handlande.

5.2 Social utveckling

Barns utveckling och sociala samspel fortlöper samtidigt. När barnet föds börjar det att samspela med personer i dess omgivning. Oddbjørn & Hallen (2001) anser att det första sociala samspelet hör samman med både utvecklingen av känslorna, och med den kommunikativa utvecklingen mellan barn och vuxen. Denna utveckling av den sociala kommunikationen kallas emotionell kommunikation. I denna utveckling reagerar barnet på tonläget eller ansiktsuttrycken hos de vuxna i omgivningen, och med tiden skapar de kontinuerligt sociala erfarenheter, känslor av sig själva och formar upplevelser av att vara tillsammans med andra människor. När barns språkförmåga befinner sig i en tidig utvecklingsfas visar barnet glädje, sorg, besvikelse och andra emotionella tillstånd med känslouttryck. Genom interaktion med andra barn och vuxna lär sig barnet att bete sig på olika sätt i diverse sociala situationer och dessutom utvecklar barnet en trygghet i samspelet med andra och deras identiteter.

Enligt Stern (i Løkken, 2005) sker den känslomässiga utvecklingen genom en känslomässig avstämning, då barnet uppfattar närstående vuxnas känslouttryck, imiterar dessa och gör dem till sina egna genom att tillfoga egna nyanser av känslor. Genom sådana processer formas den känslomässiga grunden för närhet, tillit, anknytning, empati och kärlek. Små barn är mycket sensibla för känslomässiga relationer med vuxna. Barnen kan ha nära kontakt med en person som visar glädje och ler, medan de kan avstå från en person som ser dyster ut. Lindahl (1998) skriver att barn söker kontakt och samspel med vuxna som de har upplevt att det känns bra att vara tillsammans med i ett glädjefyllt och lekande samspel. De flesta småbarn är mycket sociala och söker aktivt kontakt med andra människor. De visar tydligt sin glädje genom leenden, mimik och kroppsspråk när de är tillsammans med andra, men det finns även barn som är mycket försiktiga och bortkomna när de träffar främmande personer. I dessa

14

sammanhang spelar den känslomässiga komponenten i det sociala samspelet en stor och ofta avgörande roll. Vidare hävdar Løkken (2005) att om det inte finns näring till emotionell gemenskap blir samspelet mellan barn och vuxen dött. Stern (1990) beskriver barnens sätt att ”avläsa” den vuxnas ansikte. En vuxen avläser främst andras känslor och avsikter via ansiktsuttryck och på samma sätt kan barn avläsa mimik, ögonsamspel, samt de mänskliga ansiktsuttryckens unika egenskaper. Denna avläsning av känslouttryck hjälper dessutom barnet att bedöma om något är farligt, roligt, eller bra och kan sedan anpassa sitt beteende efter detta. Barn är mycket uppmärksamma på vuxnas röstläge, tonfall, mimik och kroppsspråk, vilket hjälper dem att anpassa sig efter stämningen. Dessutom lär sig barnen omedvetet de känslomässiga sociala tonerna, genom social interaktion med vuxna.

När det gäller samspelet mellan små barn, beskriver Michelsen (2005) det som mer känslofyllt än barns samspel med vuxna. I barns samspel med andra barn dominerar intresse och glädje. I pedagogiken blir dessa känslor centrala och viktiga för barnets nyfikenhet och utveckling. Glädjens och skrattets smittande effekt är ett mycket välkänt fenomen vid interaktioner mellan barn. Dessa känslouttryck visar barnets känsla av gemenskap, och det är ett sätt att samspela genom att uttrycka gemensamma positiva känslor.

5.3 Att prova olika känslor genom lek

Barn utvecklas och erövrar kontinuerligt kunskaper om sin omvärld. Enligt Pramling & Sheridan (2006) utforskar och försöker barn förstå sig själva i leken. I leken utforskar barnet sin omvärld, bearbetar intryck och erfarenheter och kommunicerar med andra. Genom lek utvecklas barnet socialt, känslomässigt, motoriskt och intellektuellt. Leken är rolig, naturlig och nödvändig för barns utveckling. Den ger barn erfarenheter, gör att de utforskar sitt inre och omvärlden runt omkring. Den bidrar till barns identitetsskapande. Leken bidrar till barns utveckling på alla områden (Knutsdotter Olofsson, 1999). Enligt Vygotskij (Lindqvist, 1996) är leken den viktigaste källan till utveckling av tanke, vilja och känsla, och i leken är barn inte särskilda från varandra.

Då grundläggande uttryck av känslor är medfödda finns det behov hos barn att utveckla och pröva sin förmåga att känna. Barn blir dessutom allt mer medvetna om sitt inre när de växer och blir äldre. På så sätt sker utvecklingen av deras känslor. Eftersom lek är en naturlig aktivitet hos barn kan de öva, prova, uttrycka och bemästra sina känslor i leken (Knutsdotter Olofsson, 1999). Lek handlar mycket om känslor, särskilt de starka farliga känslorna som man

15

måste kontrollera: rädsla, skräck, hot och aggression. I lekens form kan man pröva på olika känslor. Under lekens gång skapas olika kreativa situationer. Exempelvis kan barn leka farligt lejon eller krig där de kan uppleva känslor av rädsla eller skräck. På så sätt lär sig barn kontrollera aggressivitet, hot och skräck. Under lekens gång lever barn sig in i andra situationer och lär sig att lösa olika problem som uppstår under samspelet med lekkamrater.

Leken stimulerar även språket och främjar barn till att utrycka sina känslor genom att använda ord. Barnen lär sig att berätta om sina upplevelser. De berikar sitt ordförråd då de ska beskriva sina positiva och negativa förnimmelser, dessutom lär sig barn att visa sina upplevelser genom olika röstlägen och genom sitt kroppsspråk. Enligt Pramling & Sheridan (2006) måste barn kunna uttrycka sig så att andra barn förstår och de måste själva förstå vad andra säger när de leker med varandra. I leken kommunicerar barnen med varandra genom att använda ord, rörelser, gester, ljud, speciella tonfall, röstlägen och andra leksignaler.

5.4 Att bearbeta olika känslor

Ibland behöver barn ge uttryck för olika negativa känslor. Detta kan barn göra genom att leka. Barn lär sig att bearbeta olika svåra situationer som uppstår i deras liv, som till exempel en situation av sorg, när föräldrarna skiljer sig eller sin rädsla för stora hundar. Om barn inte får ge uttryck för sina negativa upplevelser kan det leda till olika psykosomatiska sjukdomar. Genom lek får barn möjlighet att bearbeta sina känslor. Enligt Knutsdotter Olofsson (1999) måste barn få lära sig att känna det som de känner och ge uttryck för detta. Detta är en viktig del av barns välbefinnande. Leken i detta sammanhang är en stor arena, där barn kan behandla svåra livssituationer. De lär sig att bemästra sina känslor så att de inte tappar kontrollen på grund av raseri eller rädsla.

För att bli framgångsrik i sin process att bearbeta olika känslor och upplevelser måste barnen bli känslomässigt mogna, och som nämnts tidigare ska de kunna uttrycka och tala om sina känslor. Enligt Öhman & Aspeli (2001) ska pedagoger ge utrymme för barns reflektioner och pedagoger ska uppmuntra barn till att reflektera och filosofera. Genom att få sätta ord på sitt eget tänkande får barnen bekräftelse, och det är ett sätt att lära känna sig själv bättre. Öhman & Aspeli (2001) anser att både fantasi, tankar och känslor behöver näring. Genom att berätta kan vi betrakta det vi upplever från utsidan. Då och då är detta det enda sätt att ”komma åt” insidan av en upplevelse.

16

6. Betydelsen av pedagogernas kompetens och en anpassad miljö

I Lpfö 98 står det att förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barn till att utforska omvärlden. (Lärarförbundet, s.27). I Lpfö 98 (www.skolverket.se) står också att omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande skall prägla arbetet i förskolan. Enligt Winnicott är ”upplevelsen av att vara i en trygg miljö där de vuxna utgör en trygg bas avgörande för att små barn ska kunna använda sin energi till att leka och utforska, ensamma och tillsammans med andra” (Løkken, 2005). Løkken (2005) skriver vidare att pedagoger kan vara ”ersättningspersoner” för barn som saknar sina föräldrar på förskolan.

Det är naturligt att det uppstår konflikter mellan förskolebarn, och den vanligaste orsaken vid konflikter är ilska. Ibland löser barnen konflikterna själva eller med hjälp av ett tredje barn. Ibland söker barnen hjälp hos pedagoger, och det är pedagogers kompetens som blir avgörande i konfliktlösningen. Michelsen (2005) anser att det är viktigt för pedagoger att förstå barns perspektiv och att finna en kompromisslösning. Det kan också vara nödvändigt att lära barn att se varandras perspektiv och att skapa gemensamma samspelsregler. På så sätt skapas barnkulturen som först och främst kännetecknas av ett uttryck för barns intresse för andra barn, och deras intresse och glädje i att vara aktiva tillsammans.

Det är mycket viktigt att skapa detta känslomässiga klimat som driver barns utveckling framåt. Enligt Michelsen (2005) är det glädje och intresse som leder barn vidare i sin utveckling. För att skapa lust att utforska omvärlden ska det skapas situationer som väcker barns intresse. Positiva upplevelser och det oväntade väcker barns intresse, och leder till utveckling och lärande. Dessa komponenter behöver kontinuerligt stimuleras (Öhman, 2006).

17

7. Metod

I detta kapitel kommer jag att beskriva hur jag samlade in material för min undersökning och motivera mitt val av metod, dessutom kommer jag att redogöra för genomförandet av intervjuerna och observationerna, samt för de tekniker som jag använt mig av i min undersökning.

7.1 Tillvägagångssätt

För att undersöka forskningsområdet använde jag mig av kvalitativa intervjuer med fyra förskollärare. Jag förberedde mitt intervjuarbete genom att observera det pedagogiska området som jag undersökte. Då mitt syfte var att ta reda på hur pedagoger funderar och resonerar kring förskolebarns känsloutveckling, bestämde jag mig för att intervjua pedagoger. Enligt Johansson & Svedner (2001) är syftet med den kvalitativa intervjun att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det intervjun behandlar. Johansson & Svedner (2001) hävdar också att en kvalitativ intervju innebär att den intervjuade skall ge sin personliga syn och sina personliga ställningstaganden. Marriam (1994) anser att intervjun är den bästa undersökningsmetoden, då syftet är att ta reda på vad respondenten tänker eller vet. Genom inledande observationer ville jag få kännedom om pedagogernas arbetssätt med barnen på avdelningarna. Jag ville även observera det känslomässiga klimatet som fanns på avdelningarna, samt samspelet mellan barn och mellan pedagoger och barn. Enligt Patel & Davidsson (1991) visar observationerna händelseförloppet och handlandet i ett naturligt sammanhang i den stund det sker. Analys av intervjuer och observationer ger mig en helhetsbild, vilket är grunden till resultatet av min undersökning.

7.2 Urvalsgrupp

För min studie har jag valt att intervjua pedagoger på två skolor. En av förskolorna är min VFT-plats och på den andra förskolan genomförde jag observationer för en tidigare studie. Jag har valt dessa förskolor eftersom jag redan var bekant med miljön där, vilket jag kände kunde underlätta min undersökning under examensarbetets gång. Förskolorna där jag genomförde intervjuerna och observationerna är kommunala förskolor utan någon specifik pedagogisk inriktning. Den pedagogiska verksamheten på förskolorna genomsyras av lek, lust och glädje.

18

Jag intervjuade fyra förskollärare som arbetar med barn i olika åldrar. Mitt urval av pedagoger baserades på en avsikt att välja pedagoger som arbetar med barn i olika åldersgrupper, då detta kan bredda mitt perspektiv och ge svar på mina frågeställningar. Jag bestämde mig för att intervjua fyra respondenter. Alla pedagoger har pedagogisk erfarenhet mellan fem och tjugo år och har en pedagogisk utbildning.

I samband med intervjuerna observerade jag barn mellan ett och ett halvt år, och fem år. Eftersom temat i min studie är barns känsloutveckling bestämde jag mig för att observera barn i blandade åldrar. Detta för att jag då kan jämföra hur barn uttrycker sina känslor i olika åldrar och för möjlighet att observera deras känslomässiga interaktioner med andra barn och pedagoger. På varje avdelning arbetar tre pedagoger.

7.3 Genomförande och bearbetning av data

Förre intervjun tog jag kontakt med respondenterna. Jag förklarade syftet med min studie och vad jag ville undersöka, samt bokade tid för intervjuer och de inledande observationerna. På detta sätt var pedagogerna förberedda på att resonera kring det pedagogiska området jag ville få fram information kring. När jag skapade intervjufrågorna utgick jag från syftet i arbetet, och mina frågeställningar var kopplade till problemområdet. Frågornas karaktär öppnade upp för beskrivningar och berättande och gav respondenterna möjlighet att fördjupa sina tankar och svar. Frågeguide finns i bilaga1.

Jag beslutade mig för att genomföra observationer av barn och pedagoger på avdelningen innan jag genomförde intervjuer med pedagogerna. Jag observerade barn och pedagoger i deras naturliga miljö. När jag observerade barn i grupp gjorde jag anteckningar om sådant som var intressant och lärorikt i situationen. Jag använde mig inte av kamera eller diktafon, eftersom det skulle störa den naturliga verksamheten och det naturliga samspelet mellan barnen och pedagogerna. Jag försökte observera barn i olika situationer, till exempel hur de leker med pedagogerna, hur samlingen ser ut och genomförs, hur samspelet mellan vuxna och barn ser ut/är, hur barnen bemöter mig. För en del av barnen var jag en bekant person, eftersom en av förskolorna var min VFT plats, för andra barn var jag obekant.

Jag genomförde enskilda intervjuer med pedagogerna på en plats där vi var ostörda. De flesta intervjuerna genomfördes på eftermiddagen. Inför varje intervju fick pedagogerna presentera

19

sig och ange sin ålder, utbildning, pedagogiska erfarenhet och hur länge de arbetat inom barnomsorg. Respondenterna formulerade sina svar utifrån egna erfarenheter och upplevelser och de var mycket engagerade, och ansåg att temat var mycket spännande, intressant och viktigt för förskolan. Stämningen under intervjuerna var trivsam och lockade till ett konstruktivt och trevligt samtal, vilket bidrog till att respondenterna kände sig avslappnade. För att förstå helheten i intervjuerna och respondenternas svar tog jag hänsyn till pauseringar och tonfall. Intervjuerna skrevs ner men spelades också in med hjälp av diktafon. Genom intervjuerna ville jag samla in data som på ett noggrant och utförligt sätt kunde bidra till att utforska mitt pedagogiska ämne. Genom intervjuerna med pedagogerna ville jag även få kännedom om pedagogernas synpunkter kring det pedagogiska område som behandlar barns känsloutveckling. Jag anpassade därför frågorna och intervjusätt på så sätt att pedagogerna kunde utveckla sina tankar och fördjupa sina svar. Med andra ord försökte jag att skapa en atmosfär, där den intervjuade fick möjlighet att ta upp allt de hade på hjärtat.

Under analysen av min undersökning utgick jag från både intervjuerna och observationerna, och försökte sammanställa denna utifrån teoretiska underlag. Under analysarbetet strävade jag efter att, som också Kvale (1997) beskriver, utveckla innebörden i intervjuerna, och klarlägga den intervjuades egna uppfattningar, vilket sedan ger nya perspektiv på det studerade. Utifrån observationerna försökte jag att tolka barns känslomässiga interaktion med omgivningen, bland annat med pedagogerna, med andra barn och med mig själv som åskådare.

7.4 Etiska övervägande

Jag har av sekretesskäl valt bort förskolornas, samt förskollärarnas riktiga namn och använder mig av fingerade sådana. Staffan Stukát (2005) menar att etiska principer skall ta hänsyn till upphovsrätten men också bidra till noggrannhet i vetenskaplig kunskap. Innan intervjuerna informerade jag respondenterna om intervjuernas anonymitet. Dessutom bestämde och informerade jag respondenterna om tidslängd så att pedagogerna hade gott om tid och inte upplevde stress under intervjuerna. Jag har valt att inte informera föräldrar om min undersökning, eftersom jag inte använde mig av kamera eller diktafon och då barnen är anonyma i min studie.

20

8. Resultat

I detta kapitel kommer jag att redovisa resultatet av min undersökning utifrån observationerna av barngrupperna och pedagogernas svar.

Mina frågeställningar är:

• Hur beskriver pedagoger barns känslor och deras känslomässiga utveckling? • Vilka faktorer främjar förskolebarns känslomässiga utveckling enligt pedagoger på

förskola?

8.1 Resultat av observationerna

Resultatet är sammanställt utifrån de observationer som genomförts innan intervjuerna påbörjades. Observationerna utfördes för att klargöra mina frågeställningar. Syftet med observationerna var att undersöka pedagogernas känslomässiga samspel med barnen och pedagogernas arbetssätt. Vid observationerna lade jag märke till hur barn visar sina känslor i förhållande till andra barn och vuxna, och hur barns känslor uttrycks beroende på deras ålder.

8.1.1 Den känslomässiga miljön på förskolan

Jag besökte avdelningarna på förmiddagarna, när barnen kom till förskolan från hemmet. Det jag observerade var att förskolans verksamhet var rik på olika känslor. Stämningen på småbarnsavdelningen präglades av glädje, intresse och även förtvivlan, vilka karaktäriseras som några av de grundläggande känslorna (Öhman, 2006). Detta kan vi se i följande observation:

På småbarnsavdelningen möter pedagogerna barnen på morgonen, och bemötandet är mycket emotionellt. Barnen visar olika känslor när de lämnar sina föräldrar, och då pedagogerna tar emot dem på avdelningen. En del av dem vinkar av sina föräldrar genom fönstret och börjar sedan leka med de andra barnen, medan andra barn blir mycket ledsna då föräldrarna går. Pedagogerna börjar då att prata med barnet och samtalet utgår från varför barnet är ledset. Det är inte bara en tröst eller ett försök till att få barnets uppmärksamhet riktat till en annan aktivitet, utan samtalet är vänligt där en förståelse skapas för barnets känslotillstånd. Samtalet med barnet fungerar som en tröst/stöd, och barnet slutar att gråta.

Denna observation visar att de flesta barnen är mycket sociala och har lätt för att komma i kontakt med andra barn och vuxna. Det finns samtidigt andra barn som är försiktiga i sina samspel med andra barn och vuxna. När föräldrar lämnar dessa barn på avdelningen blir barnen mycket ledsna. Genom vänligt samtal och delaktighet försöker då pedagogerna skapa

21

en emotionell näring med barnen samt dela med sig av deras känslor och känslotillstånd. Då känner barnen sig mer trygga på avdelningen och blir mer harmoniska.

Vid observationerna på avdelningen med äldre barn märkte jag att känsloläget där präglades av nöje och intresse. Barnen visade engagemang och glädje gentemot varandra. Dessutom visade barnen tydligt ömsesidigt intresse för varandra och varandras görande. Atmosfären i gruppen var mycket positiv och präglades av barns olika känslor och emotioner. Det visar följande exempel:

Varje barn kommer till avdelningen med ett gott humör, glada och positiva. Pedagogerna bemöter barnen med leenden, hälsar på barnen och deras föräldrar. Barnen visar omedelbart ett stort intresse för händelser på avdelningen. Barnen deltar i aktiviteter som de tycker är spännande. En del av barnen leker med andra barn och andra leker ensamma med leksaker, klossar eller tittar i böcker. Två flickor spelar katt. En av dem har knutit ett långt rep omkring sin midja och härmar en katt medan andra håller repet i handen. De skrattar och springer runt. En annan flicka kör en liten barnvagn och ser mycket stolt ut. Två pojkar sitter vid bordet med klossar och bygger ett garage. De är mycket kreativa. Alla barn på avdelningen ser mycket engagerade ut och verkar gilla det de gör.

En miljö där barnen visar positiva känslor, intresse för varandra och glädje i samspelet dominerar i förskolans verksamhet enligt Michélsen (2005). Avgörande faktorer för den positiva miljön är bekräftelse och återförsäkringar som i de tidiga dialogerna mellan barn och vuxna skapar nödvändiga betingelser för nyfikenhet och lust i lärandet. Den lustfyllda miljön driver barns utveckling framåt menar Michélsen (2005). Den miljö som jag observerade på avdelningen var full av lustfyllda och positiva upplevelser. Öhman (2006) anser att denna omgivning leder till utveckling och lärande och dessa positiva känslor behöver kontinuerlig stimuleras. Öhman menar också att glädje stärker självkänslan och lusten att lära mer och utforska omvärlden.

Under observationerna märkte jag att barnen upplever olika känslor, övar och provar sig fram genom lekens gång. Enligt Knutssdotter Olofsson (1999) handlar lek mycket om känslor och leken bidrar till utveckling på alla områden, områden som pedagoger inte ens kan föreställa sig. När två flickor leker katt lär de sig att sätta sig in i andras situationer vilka främjar

22

utvecklingen av empati och inlevelse. Genom den leken får barn livserfarenhet och lär sig/ger uttryck för fantasi och kreativitet.

8.1.2 Pedagogernas arbetssätt

På småbarnsavdelningen fanns mycket känslomässiga utbyten mellan barn och pedagoger. Det skedde kommunikation genom känslouttryck, gester och kroppsspråk. Jag märkte att barnen lätt ingick i samspel med vuxna genom ögonkontakt, olika gester, mimik och joller. Detta som enligt Lindahl (1998) kallas icke-verbalt kommunikationsmedel. Barnen ville också ha vuxnas bekräftelse på sina handlingar.

En tvåårig pojke står nära en pedagog medan hon är upptagen med andra barn. Det märks att han känner sig trygg i närheten av henne. Pojken tittar uppmärksamt på allt som pedagogen gör. Det syns att han imiterar hennes känslouttryck med sin mimik. Sedan följer han pedagogen vart hon än går. När pedagogen sätter sig när i soffan klättrar pojken upp i hennes knä och ser mycket glad ut.

Exemplet ovan visar att pedagogen fungerar som en ”ersättningsperson” för pojken, och vilket enligt Løkken (2005) är en central och viktig aspekt av förskolepedagogers profession. Det uppstår sympati för den pedagog som besvarar barnens intresse och får honom/henne att känna sig värdefull (Piaget, 1998). När vuxna bekräftar barns händelser fungerar de som en stödstruktur (Løkken, 2005). Vuxnas känslouttryck är mycket viktigt i samspel med småbarn. Dessutom är det viktigt att ha någon som man kan dela sina känslor med. Kontakten sker genom kroppsspråk, gester och ögonkontakt (Løkken, 2005). Det sker också social referering (Stern, 1991) det vill säga barns sätt att avläsa vuxnas känslouttryck. Den vuxnas affektiva tillstånd kan bli avgörande för barnets utforskande och upplevelse.

Ett exempel nedan visar känslomässigt samspel med pedagoger på avdelningen där barnen mellan tre och fem år befinner sig.

Efter lekstunden genomför pedagogerna en sångsamling. Barnen samlas runt pedagogerna och det är tydligt att de vuxna fungerar som en förebild för de flesta av barnen. När de sjunger sånger betraktar barnen pedagogerna och försöker härma deras ansiktsuttryck och kroppsrörelser. I slutet av samlingen tappar flera barn koncentrationen och börjar störa de andra. En av pedagogerna visar på ett mycket tydligt och krävande sätt att de stökiga barnen ska ändra sitt beteende. Pedagogen har

23

ingen nyans av ilska i sitt röstläge, men hon visar sin auktoritet och hennes uppmaning tvingar barnen att lugna sig.

Enligt (Løkken, 2005) ger vuxnas sätt att reagera barnet en känslomässig värdering av tillvaron. Vad som är tillåtet och inte tillåtet, rätt och fel, bra och dålig, lär barnet sig genom att överta den andras känslomässiga uttryck. Enligt Öhman (2006) grundar sig barns lärande på imitation och identifikation. Pedagogen i exemplet ovan fungerade som en förebild för barn. Hon försökte lära barnen beteendekoder och normer. Hon pratade med barnen mycket lugnt men förmedlade starka känslor som tvingade barnen att ändra sitt stökiga beteende.

8.1.3 Barnens känslomässiga interaktioner

Barnen på alla avdelningar var livliga och aktiva. De var lika nyfikna när de lekte ensamma som med andra barn. Ibland skedde det små konflikter mellan barnen både på småbarnsavdelningar och på avdelningar med äldre barn. Dessa löstes snart delvis med hjälp av pedagoger, delvis på egen hand.

En tvåårig flicka kommer från hemmet till förskolan och springer för att ta barnvagnen med en docka i. Hon ser mycket glad ut och uppskattar vad hon gör. Någon skriker i hörnet och flickan springer dit för att se på vad som händer. En annan tvåårig flicka tar hennes barnvagn och börjar leka med den. När den första flickan kommer och upptäcker detta börjar hon skrika, gråta och putta på den andra flickan för att ta barnvagnen tillbaka. Pedagogen kommer, tar barnvagnen i sin hand och på ett tydligt och lugnt sätt börjar hon förklara att alla bör vara snälla mot varandra och det är fel att uttrycka sig på ett sånt negativt sätt. Den andra flickan släpper barnvagnen och ger den till den första flickan. Pedagogen ber dem att krama varandra och vara vänner igen. Flickorna tittar på varandra och börjar le mot varandra.

Samtalet med pedagogen fungerade för att lugna ”känsloröran” hos barnen och hjälpte dem att ta kontroll över sina känslor. Pedagogen satte sig in i barnens perspektiv och hjälpte dem ta varandra perspektiv för att lösa problemsituationen. Att försöka sätta sig in i och förstå barns perspektiv är, enligt Michélsen (2005), viktigt i en konflikthantering. Genom uppmuntran till att barnen ska vara snälla mot varandra försökte pedagogen stödja en barnkultur som leder till glädje att leka och vara tillsammans.

24

På avdelningen där barn mellan tre och fem år befinner sig behöver barnen inte alltid vuxnas hjälp att lösa konflikter. Deras känslomässiga utveckling och sociala kompetens främjar deras förmåga att hantera konflikter på en egen hand. Det kan vi se i följande exempel:

Två femåriga barn i ett hörn av rummet bråkar på grund av en leksak. De skriker högt en stund, men konflikten löses utan pedagogernas hjälp. Barnen börjar leka igen tillsammans med en stor entusiasm.

Hos barn mellan tre och sex år utvecklas komplexa känslor enligt Oddbjørn & Hallen (2001) bland annat skam, skuld och förlägenhet. Dessutom, med tiden utvecklas barnens förmåga till empati och medkänsla och de kan ha kontroll över sina känslor. Med andra ord är barnen mer mogna utifrån ett känsloutvecklingsperspektiv. Det hjälper barnen att lösa konflikter själva eller med hjälp av ett tredje barn.

8.2 Resultat av intervjuerna

I detta avsnitt kommer jag att redovisa resultatet av intervjuerna med förskollärarna. Analysen av intervjuerna utgår från frågeställningarna och redogör för två delar av mitt arbete: barns känslor och känsloutveckling, och faktorer som främjar den här processen. Min redovisning utgår från pedagogernas egna beskrivningar och uttryck. Eftersom respondenterna är anonyma i arbetet kommer dessa att benämnas som pedagog 1, 2, 3 och 4.

8.2.1 Barns känslor och deras känslomässiga utveckling

Pedagogerna är eniga om att ett känslomässigt klimat i gruppen och att barns känsloutveckling är viktig i förskolans verksamhet. De anser att barns känslor fungerar som en kraft som driver barn framåt i sin utveckling och i deras vilja att undersöka omvärlden.

Känslorna kan betraktas som en form att reagera på verkligheten. För att barnen ska utvecklas i helhet måste de utvecklas känslomässigt. (Pedagog 1)

Alla respondenter är överens om att förskolebarns känsloutveckling är viktig och nödvändig för barnets utveckling. Respondenternas svar stämmer med Sterns ståndspunkter att känsloutveckling och kognitiva processer sker parallellt och känslorna håller ihop erfarenheter

25

i en helhet (Brodin, 1998). Enligt respondenterna är känslor ett sätt att värdera eller förhålla sig till någonting. Det överensstämmer med Bremners (i Lindahl, 1998) påstående att det är känslor, till exempel interesse, som bestämmer vilka aspekter barn uppmärksammar och vilka barn undviker. Pedagogerna är överens om att barns känslomässiga utveckling går hand i hand med den personliga utvecklingen, det vill säga att genom barnets känslomässiga utveckling utvecklas även barnet som individ.

Känslorna är något som finns inuti, det är något som man känner (paus) Det man känner med själen. I själen sitter känslan egentligen och ligger något djup. (Pedagog 2)

Pedagogerna anser att barns känsloutveckling och utforskning av sig själva, sitt inre, sina upplevelser och sina förnimmelser sker parallellt, dessutom menar pedagogerna att barn genom sin känsloutveckling skapar sig en egen identitet.

Små barn måste testa sig fram och ställa sig frågan ”Vem är jag?” (Pedagog 3)

Under en period är barnet mycket argt och sedan är han eller hon ledset, så barn måste gå igenom olika känslor och testa dem. Hur känns det om jag är arg, hur känns det i kroppen. (Pedagog 2)

Dessa uttalanden stämmer överens med Sterns teori om barnets tidiga självutveckling och dess upplevelse av ett gryende själv. Barns subjektiva upplevelse är en del av den mänskliga utrustningen, och utgör grunden för den socioemotionella utvecklingen. Uttalandet stämmer också överens med Sterns begrepp amodal perception som visar barnets förmåga att skapa sammanhang och helhet av olika förnimmelser, upplevelser och händelser i sin utforskning av omvärlden (Michelsen, 2005).

Pedagogerna menar att barns känslouttryck beror på åldern, ju yngre barn är desto tydligare visar de ett känslomönster. Dessutom består små barns känslor till största del av grundläggande känslor. Ett- till tvååriga barn kan inte gömma eller kontrollera sina känslouttryck, och på grund av detta visar småbarn tydligt när de är glada, ledsna eller arga. Respondenterna anser att småbarn visar sina känslor på ett mycket tydligt sätt, medan äldre barn har kontroll över sina känslotillstånd. Småbarn har så kallade grundläggande känslor som

26

intresse, smärta, avsky, glädje och överraskning. Hos fyra- till femåriga barn tar de komplexa känslorna form som förlägenhet, skam, skuld, avund och stolthet. Enligt pedagogerna är äldre barn mer medvetna om sina emotioner. De påståenden som beskrivs visar på den pågående processen av känsloutvecklingen hos barn (Oddbjørn & Hallen, 2001).

Man ser ju att mycket små barn är på första stadiet. De har inte kommit så långt. (Pedagog 2)

Man kan mycket tydligt se små barns känslor när de är arga eller ledsna. De (känslorna) utvecklas mer och mer, det visas med mimik när de är arga, eller de kan ändra röstläge när de är ilskna, eller de myser mer när de vill ha mys. (Pedagog 4)

Om de är arga visar de det väldigt tydligt och om de är ledsna visar de det väldigt tydligt också. Och det grundläggande känsloläget visar de mycket tydligt. Inte alla men i regel visar dem. (Pedagog 5)

När barn är äldre kan de mer och de är mer utvecklade känslomässigt. (Pedagog 2)

Äldre barn kan kontrollera sina känslor och uttrycka de grundläggande känslorna på olika sätt. De lär sig dessutom med tiden komplexa känslor som förlägenhet, skam, skuld, avund och stolthet. Språk, motorik, känslor och sinnen utvecklas växelvis, men också parallellt med varandra och de är helt beroende av varandra. För att barnet ska kunna utvecklas måste alla komponenter samspela (Oddbjørn & Hallen, 2001). Med hjälp av känslor lär sig barnet att känna, upptäcka och utforska omvärlden. Genom sin språkliga utveckling kan barnet sätta ord på sina känslor, och beskriva och berätta sina upplevelser, vilket överensstämmer med Sterns (1990) beskrivning av de olika stegen i barnets känsloutveckling, som han kallar för barnets olika världar: känslornas värld, den omedelbara omgivningens värld, ordens värld och berättelsens värld.

Små barn kan inte säga men de upplever att de känner någonting. Med tiden kan barn sätta ord på sina känslor och förklara när de är ledsna eller arga och hur det känns. (Pedagog 2)

27

8.2.2 Vilka faktorer främjar förskolebarns känslomässiga utveckling?

I intervjuerna som jag genomförde framkom det att barnets omgivning spelar en avgörande roll i barnets känsloutveckling. Först och främst påverkas utvecklingen av de vuxna som finns i barnets närhet och som förmedlar olika känslor inför barnet. Både pedagoger och föräldrar skapar den känslomässiga stämningen som barnet upplever och lär sig av. Känsloutvecklingen sker genom ett känslomässigt samspel med de vuxna, då enligt Løkken (2005) barnet upplever de vuxnas känslouttryck, härmar dessa och gör dem till sina egna genom att lägga dessa till deras egna känslomönster. Pedagog 2 beskrev det känslomässiga samspelet som att ”småbarn är liksom djur, de känner innan de vet.” Detta svar visar att arbetet med små barn byggs på en känslomässig kontakt.

Alla pedagoger är eniga om att vuxna påverkar barn i deras känslomässiga utveckling. De vuxna lär barnet vad som rätt och vad som är fel, de hjälper dem att lösa konflikter, tröstar dem när de är ledsna, och hjälper dem att skapa harmoni i sitt inre liv. Det känslomässiga klimatet i barnets omgivning kräver mycket trygghet, som förmedlas av de vuxnas egna trygga känslotillstånd (Løkken, 2005).

Om pedagogen känner sig trygg i gruppen med alla barn, då förmedlar denna trygghet till barnen, men barn påverkas inte enbart av pedagogernas känslor, utan av allt runt omkring dem, det vill säga deras omgivning. När barnet blir äldre och är mer känslomässigt utvecklat påverkas det inte lika mycket av sin omgivning. (Pedagog 2)

Alla pedagoger är överens om att en miljö som präglas av glädje, lust och lek främjar barnets utveckling, bland annat den känslomässiga. De anser att leken är mycket viktig för känsloutvecklingen, eftersom det är en naturlig aktivitet för alla barn. Genom lek formas den känslomässiga grunden för medkänsla, empati, vänskap och kärlek. En av pedagogerna anser att det kan uppstå konflikter mellan barn vid turtagningar eller när barn vill ha samma leksak. Vuxna lär här barn att minska sin upprördhet och agera snällt mot varandra. Det kan betraktas som en övning på vi-känsla och förebyggande av aggressivitet.

I min intervju ställde jag frågor kring aktiviteter som genomfördes av pedagogerna på avdelningen och som främjar barns känsloutveckling. En av respondenterna beskrev en aktivitet som heter ”Vem är en bra kompis?”. I leken spelar barn upp olika scener. I scenerna

28

får barnet visa upp glädje och sorg. Sedan följer en diskussion om varför man blir ledsen eller glad. Genom leken hjälper pedagogerna barnen att förstå olika känslotillstånd med hjälp av olika bilder av ansiktsuttryck som förmedlar känslor.

Det är bra att lära barn känslor. Hur man blir glad, hur man blir arg. Känslorna är alltid med (pedagog 4)

Flertalet av respondenterna nämnde inte någon av dessa aktiviteter. De beskrev enbart delmoment som ingår i andra slags aktiviteter och som handlar om känsloutveckling hos barn, som på en av avdelning får barn massera varandra, vilket utvecklar tilliten mellan barn.

8.3 Sammanfattning

I detta avsnitt vill jag kort sammanfatta analysen av min studie. Utifrån min undersökning är de mest centrala poängerna i min empiri att:

1. Alla pedagoger anser att förskolebarns känsloutveckling är viktig och nödvändig för barnets utveckling. Känsloutveckling, kognitiv och social utveckling sker parallellt. 2. Barns känslor, bland annat lust och intresse, fungerar som en kraft som driver barn

framåt i sin utveckling.

3. Pedagogerna är överens om att barns känslomässiga utveckling går hand i hand med den personliga utvecklingen och det främjar barnens identitetsskapande.

4. Pedagogerna menar att barns känslouttryck beror på åldern, ju yngre barn är desto tydligare visar de ett känslomönster, dessutom består små barns känslor till största del av grundläggande känslor. De komplexa känslorna utformas med stigande ålder. 5. Den miljön där barnen visar positiva känslor, intresse för varandra och glädje i

samspelet dominerar i förskolans verksamhet.

Under min undersökning har jag kommit fram till följande viktiga faktorer som främjar förskolebarns känsloutveckling.

1. De vuxna som finns i barnets omgivning skapar den känslomässiga stämningen och förmedlar olika känslor inför barn. Känsloutvecklingen hos barn sker genom ett känslomässigt samspel med de vuxna.

2. Interaktionerna mellan barn och barnets sociala kompetens är mycket viktigt för att barn ska utvecklas känslomässigt.

29

3. Miljö som präglas av glädje, lust och lek samt genomsyras av trygghet gynnar barnets känsloutveckling.

9. Diskussion

I min studie har jag fokuserat på frågor som berör barns känslor och deras känsloutveckling. Min undersökning baserades på pedagogernas ståndspunkter, och i min diskussion utgick jag från pedagogernas perspektiv och åsikter. Dessutom observerade jag pedagogernas arbetssätt på olika avdelningar, deras uppmärksamhet för barns känslor, samt det känslomässiga klimatet som fanns på avdelningen.

9.1 Barns känsloutveckling och barns utveckling

Det jag anser är viktigt i min undersökning är att det finns många känslomässiga komponenter på en förskola och att verksamheten i hög grad baseras på emotionella interaktioner mellan olika aktörer: vuxna-barn, barn-barn och föräldrar-barn. Känsloutbytet genomsyrar hela förskolans verksamhet, utan detta känslosamspel mellan aktörerna kan verksamheten verka ”död”. Konsekvenserna av detta kan vara att barn begränsas i sin utveckling. Det är endast verksamheter som präglas av glädje och lek, och som rik på känslor och trygghet som kan väcka barnens intresse. Denna förskolemodell för barn vidare i sin utveckling. Enligt Piaget (1988) fungerar alla grundläggande känslor som energiregulatorer. Intresse i detta sammanhang ger barnet tillgång till den energi som behövs. Detta visar att känslor som intresse och glädje driver barn till att vilja utforska omvärlden och utveckla sitt tänkande. På så sätt sker barnets kognitiva utveckling, dessutom sker känsloutvecklingen parallellt med barnets sociala utveckling, så barn är sociala varelser.

9.2 Det känslomässiga samspelet med vuxna

Enligt pedagoger finns det många faktorer som påverkar barns känsloutveckling. En av de viktigaste faktorerna är de vuxna som finns i barnets omgivning, bland annat på förskola och hemma. Varje barn uppfostras och formas från början av familj, dagis, skolan och omgivning. I barndomen läggs grunden för hur människor ser på sig själva och andra samt för hur människor mår och handlar även som vuxna. De vuxna i barns omgivning utgör viktiga identifikationsobjekt (Pramling Samulsson, Asplund Carlsson, 2003). Det är de vuxna som lär barnet att sätta ord på sina känslor, att kontrollera sina känslor, att uppleva de komplexa känslorna och att lösa konflikter. Dessutom utvecklar de vuxna barns förmåga till empati och

30

medkänsla, vänskap och kärlek. Barnen lär sig också av varandra och vänskap är en mycket viktig ingrediens för varje barn och ung människa. På så sätt är sociala relationer en avgörande faktor i barns uppfostran och vidare utveckling.

Vuxna stöttar och hjälper barn i deras känsloutveckling men det är också barnen själva som utvecklas som känsloindivider. Eftersom barnen påverkas mycket av sin omgivning skapar de sin egen förståelse om omvärlden bland annat om känslor, normer och prioriteter. Vårt moderna samhället kallas numera det mångkulturella samhället och präglas av mångfalden. Olika människor med olika kulturella mönster bor tillsammans. De har sina kulturella normer, beteendesätt och ideal. Exempelvis finns det hos olika människor olika sätt att uttrycka och visa sina känslor. I den svenska kulturen är ilska och högljudda röster något som tonas ner av vuxna, medan det i andra kulturer ses som en viktig känslokompetens. Barn som uppfostras i familjer där känslomässiga och kulturella mönster är annorlunda, kan ha svårt att välja mellan olika beteendesätt. Varje barn uppfostras och formas från början av sin omgivning. Men, barn lär sig också av varandra. De faktorer som påverkar barns utveckling kan ibland motsäga varandra. Då kan barnen få svårt att skapa sig sin egen identitet och utvecklas som känsloindivid. Barnen kan missförstå vad som är rätt och fel i verkligheten eftersom de får höra motsägande svar på olika frågor. Det blir en kulturell krock.

Jag tror att pedagogerna bör ta hänsyn till barns egen vardag och omgivning. Det är bra att bekanta sig med barnens familj, deras kultur och utifrån detta bygga sitt arbetssätt. Det kan hjälpa pedagogerna att anpassa sitt arbete till barns känsloutveckling. Dessutom bör pedagogerna vara flexibla och öppna för olika kompromisser. Alla barn vill bli sedda och det kan vara nödvändigt att genomföra aktiviteter som handlar om olika kulturer. Syftet med dessa aktiviteter är att bekanta de andra barnen med olika kulturella mönster och vidga deras kunskaper om omvärlden. Dessa åtgärder ger trygghet till barnen och stärker deras identitet. Att utgå från varje barns behov i förskolan och kunna se med barnens ögon på världen kan vara ett sätt att stödja barnen i deras känslomässiga utveckling (Løkken, 2005). Det är nödvändig också att betrakta alla barn som unika känsloindivider och ge dem ett fritt utrymme att uttrycka och visa sina känslor. I vissa fall kan pedagogerna fungera som ”medresenärer” utan att påverka barnens val av känslouttryck.

Jag tycker att det är viktigt att barn ska känna sig trygga i sitt förhållande med vuxna, både på förskolan och hemma. Vuxna fungerar som en ”trygg bas” för barnet enligt Løkken & Haugen

31

(2005). Får barnet tillgång till den trygga basen utnyttjar de sin energi till att utforska omvärlden och utvecklas vidare. I detta sammanhang är det pedagogers kompetens och kunskap som hjälper barnet att utgå från sitt intresse och sina behov, genom att de uppmärksammar och tolkar barns känslomässiga tillstånd. De kompetenta pedagogerna fungerar som medresenärer i barnets värld och leder barnet i dess lärande och utveckling.

Genom att förmedla och utbyta olika känslomönster i relationer med barn skapar vuxna möjligheter till att skapa nära relationer med barnen. Pedagoger som arbetar med småbarn visar barnen glädje, sorg, besvikelse och andra emotionella tillstånd med känslouttryck och genom en känslomässig kontakt kan pedagogerna tolka barnens beteendemönster.

9.3 Miljö och barns känsloutveckling

En annan viktig faktor som påverkar barns känsloutveckling är en trygg, lärorik och lustfylld miljö. I Lpfö 98 (www.skolverket.se) står att förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barn att utforska omvärlden, och enligt Vygotskij (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003) utvecklas barn i spännande miljöer med variationer.

Intervjuerna med pedagogerna visade att de flesta av dem saknade aktiviteter som behandlade känslor i sin planering. Det var enbart en pedagog som nämnde flera aktiviteter som syftade till barns känsloutveckling, medan andra pedagoger enbart genomförde olika delmoment kunde kopplas till vi-känsla, massage, deltagande. Dessa kan dock inte betraktas som riktigt förberedda aktiviteter. Vid aktiviteter som är förknippade med tema ”känslor” kan läraren ta hänsyn till hur barnen upplever olika förnimmelser, använder sin fantasi, tränar sin koncentration, uppmärksamhet, ”vi-känsla” och samarbetsförmåga. Detta stämmer överens med förskolans mål (Lpfö 98) att utveckla förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation. Barnen lär sig medkänsla genom att leva sig in i en saga eller i en rollek, och genom att få berätta om sina egna upplevelser, samt bearbeta sina obehagliga känslor som till exempel rädsla. Dessa aktiviteter, som sker i kollektiv form, främjar dessutom samspelet mellan barnen, då de tycker det är roligt att berätta, visa sina bilder och leka i grupp med andra barn. När barnen får i uppgift att rita sig själva när de är arga, ledsna eller glada använder de olika färger för att förmedla olika känslor. Pedagoger kan sedan tolka vad barnen

32

känner, när de använder olika färger. Vygotskij (1995) menar att om barnen använder ljusa färger upplever de glädje, medan mörka färger symboliserar ilska och sorg.

Det är viktigt för pedagogerna att skapa ett känslomässigt klimat som enligt Öhman (2006) skapar känslomässiga förutsättningar och kvaliteter som är viktiga för barnens lärande och utveckling. Hon anser att utan känslomässigt samspel riskerar lärandet att intellektualiseras vilket stör barnets utveckling snarare än stimulerar den. Barn lär sig hela tiden och varje dag ger barn nya erfarenheter och vidgar deras kunskaper om omvärlden. Jag anser att det är pedagogernas uppgift att skapa de känslomässiga förutsättningarna i barns lärande och utveckling för att fostra ”det kompetenta barnet”.

Min studie belyser pedagogernas funderingar kring barns känsloutveckling. Jag tror att jag har nått en relativ realistisk bild av pedagogernas resonemang kring förskolebarn känsloutveckling och deras arbetssätt. De kvalitativa intervjuerna med pedagogerna som jag har valt som en metod för min undersökning gav mig fördjupande svar på mina frågeställningar. Observationerna av pedagogernas arbetssätt gav mig det mesta av det jag bestämt att undersöka. Det kan vara bra att observera barns grupper längre tid för att få en mera realistiska bild. Men tiden för examensarbetet var begränsat.

Jag tror att forskning om förskolans verksamhet är mycket viktig. Den skulle kunna medverka till att ge förskollärare ett stöd i sitt praktiska arbete med teoretiska insatser. Jag skulle kunna tänka mig att det skulle kunna vara intressant att forska vidare på barns känsloutveckling. Exempelvis kan ett intressant forskningsområde vara känslomässig utveckling hos flickor respektive pojkar och deras sätt att uttrycka sina känslor. Ett annat intressant område kan vara känsloutveckling hos barn som fostras i familjer med olika kulturella mönster och bakgrunder. Denna typ av forskning skulle kunna främja och förbättra förskolans verksamhet.

33

Litteraturförteckning

Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1998). Att bli sig själv. Daniel Sterns teori i förskolans

vardag. Stockholm: Liber.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Författarna och kunskapsföretaget.

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1999). I lekens värld. Stockholm: Liber AB

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lindahl, Marita (1998). Lärande småbarn. Lund: Studentlitteratur.

Lindgvist, G (1996). Lekens möjligheter. Lund: Studentlitteratur.

Lärarförbundet (2005). Lärarens handbok. Skollag. Läroplaner. Yrkesetiska principer. FN´s

barnkonvention. Solna.

Løkken, Haugen, Röthe (2005). Småbarnspedagogik. Fenomenologiska och estetiska

förhållningssätt. Oslo: Liber.

Marriam, B, Sharan (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Michélsen, Elin (2005). Samspel på småbarnsavdelningar. Stockholm: Liber.

Oddbjørn Evenshaug & Dag Hallen (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Patel, Runna, Davidsson Bo (1991). Forskningsmetodikens grunder. Att planera genomföra

och rapportera undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Piaget, Jean (1988). Barnets själsliga utveckling. Lund: Liber.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande barnet i

34

Stern, N. Daniel (1990). Ett litet barns dagbok. Stockholm: Natur och Kultur.

Sträng, Monica H. & Persson, Siv (2003). Små barn stigar i omvärlden. Lund: Studentlitteratur.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Svenska Akademiens ordlista över svenska språket (1998). Stockholm: Svenska akademien.

Svenska Akademiens ordlista över svenska språket (1998). Stockholm: Svenska akademien.

Vygotskij, Lev S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.

Öhman, Margareta (2006). Den viktiga vardagen. Stockholm: Runa Förlag.

Öhman, Margareta & Aspeli, Widar (2001). Lekfull närvaro. Stockholm: Runa Förlag AB.

35

Bilaga 1

Intervju

Inledande frågor:

Presentation Syfte med intervju Respondentens ålder Arbetserfarenhet Utbildning

Tema: Känsloutveckling hos barn i förskola

1. Vad betyder ordet ”känsla” för dig?

2. Hur skulle du beskriva barns känslor? Hur utvecklas barns känslor? 3. Vilka faktorer tror du påverkar barns känslomässiga utveckling? 4. Kan pedagoger se att barn utvecklas känslomässigt?

5. Hur ser ni som pedagoger på er betydelse för barns känslomässiga utveckling?

6. Gör ni vissa aktiviteter på avdelningen för att utveckla barnen känslomässigt? Vilka? Varför just dom? Hur går det?