Analysera digitala läromedel : Utvecklandet av ett analysverktyg för granskning av pedagogiskt lärarstöd hos digitala läromedel inom de Naturorienterande ämnena

(1)

ANALYSERA DIGITALA

LÄROMEDEL

Utvecklandet av ett analysverktyg för granskning av pedagogiskt lärarstöd hos digitala läromedel inom de Naturorienterande ämnena.

Analyzing digital curriculum materials

Development of a tool for analyzing digital educative curriculum materials within science.

MATILDA BERGGREN & SIMON EKROTH

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete 2 Avancerad nivå, 15 hp.

Handledare: Daniel Brehmer Examinator: Christopher Castleton Termin: 8 År: vt-20

(2)

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod: OAU203 15 hp

Termin: 8 År: 2020

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Matilda Berggren & Simon Ekroth

Analysera digitala läromedel

Utvecklandet av ett analysverktyg för granskning av pedagogiskt lärarstöd hos digitala läromedel inom de Naturorienterande ämnena.

Årtal: 2020 Antal sidor: 31

_______________________________________________________ Syftet med föreliggande studie är att initiera ett verktyg för granskning av

pedagogiskt lärarstöd i digitala läromedel inom de Naturorienterande ämnena. Analysverktyget har utvecklats utifrån tidigare forskning rörande

läromedelsdesign, lärarkompetenser och granskning av digitala läromedel. I utformningen av verktyget har vi tagit avstamp i multimodaliteters

meningsbärande potential utifrån ett sociosemiotiskt perspektiv på lärande. Vår slutsats är att det är av intresse att ta fram ett verktyg för analys av digitala läromedel som inkluderar multimodaliteters meningsskapande och synliggör lärarpedagogisk potential eftersom granskning av läromedel idag måste

genomföras av den enskilde läraren och då torde detta verktyg vara tillämpbart.

Nyckelord: Designprinciper, läromedel för lärare, digitala läromedel, multimodalitet

(3)

_______________________________________________________ Matilda Berggren & Simon Ekroth

Analyzing digital educative curriculum materials

Development of a tool for analyzing digital educative curriculum materials within science.

Year: 2020 Pages: 29

_______________________________________________________

The purpose of the present study is to initiate a tool for reviewing pedagogical teacher support in digital teaching materials within science. The analysis tool has been developed based on previous research regarding teaching aid design, teacher competencies and review of digital teaching materials. In designing the tool, our starting point was the potential of multimodality as bearer of meaning from a sociosemiotic perspective on learning. Our conclusion is that it is of interest to develop a tool for analysis of digital teaching materials that includes the creation of meaning in multimodality and makes visible teacher pedagogical potential, as review of teaching materials today must be carried out by the individual teacher hence this tool should be applicable.

Keywords: Design principles, teaching materials for teachers, digital teaching materials, multimodality

(4)

1 Inledning och syfte ... 1

1.1 Syfte ... 1

2 Bakgrund och forskningsöversikt ... 3

2.1 Läromedels roll i svensk undervisningen... 3

2.2 Läromedel för lärare ... 3

2.2.1 Lärarpedagogisk läromedelsdesign ... 4

2.2.2 Lärares kompetenser ... 5

2.2.3 Den duktiga läraren ... 6

2.3 Ett bra digitalt läromedel? ... 6

3 Teoretiska utgångspunkter ...8

3.1 Sociosemiotik och multimodalitet ...8

3.2 Design för lärande ...8

4 Metod ... 10

4.1 Utvecklandet av analysverktyget ... 10

4.2 Våra designprinciper ... 12

Designprincip 1. Fokusera, förutse och förstå elevers tänkande ... 12

Designprincip 2. Förstå naturvetenskapens bärande idéer ... 13

Designprincip 3. Förstå författarnas syfte med uppgifter och aktiviteter ... 13

Designprincip 4. Multimodalitet ... 14

4.3 Material och urval ... 15

4.4 Forskningsetiska aspekter ... 17

5 Resultat ... 18

5.1 Presentation av det färdiga analysverktyget ... 18

5.2 Clio ... 20 5.2.1 Designprincip 1 ... 20 5.2.2 Designprincip 2 ... 21 5.2.3 Designprincip 3 ... 21 5.2.4 Designprincip 4 ... 21 5.3 Digilär ... 21

(5)

5.3.2 Designprincip 2 ... 22 5.3.3 Designprincip 3 ... 23 5.3.4 Designprincip 4 ... 23 5.4 Nationalencyklopedin (NE) ... 23 5.4.1 Designprincip 1 ... 24 5.4.2 Designprincip 2 ... 24 5.4.3 Designprincip 3 ... 25 5.4.4 Designprincip 4 ... 25 6 Diskussion ... 26 6.1 Metoddiskussion ... 26 6.2 Resultatdiskussion ... 27

6.3 Slutsats och fortsatt forskning ... 27

(6)

1 Inledning och syfte

Till följd av Regeringskansliets (2017) beslut om nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet är det idag många lärare som använder digitala läromedel i sin

undervisning. Det finns idag dessutom ett stort utbud av digitala läromedel som inte genomgår någon formell granskning eftersom den statliga granskningen utav

läromedel lades ned 1991 (Johnsson Harrie, 2009). Det blir därför idag upp till varje enskild lärare att kritiskt granska de läromedel som hen väljer att använda i sin undervisning. Som lärare bör man alltså besitta kunskaper om hur ett funktionellt digitalt läromedel bör vara uppbyggt och vad det bör innehålla.

Med utgångspunkt från forskning om läromedelsdesign (Ball & Cohen, 1996; Davis & Krajcik, 2005), lärarkompetenser (Ball, Thames & Phelps, 2008) och granskning av digitala läromedel (Sjödén, 2015) har vi utvecklat och testat ett verktyg för analys av digitala läromedel med inriktning mot de naturorienterande ämnena. Vi valde att utgå ifrån dessa studier för att utveckla ett analysverktyg för granskning av digitala läromedel, med avseende på hur de stöttar lärarens undervisning och

kompetensutveckling. Som fallstudie och för framtagande av detta analysverktyg granskar vi tre digitala läromedel.

Enligt Remillard (2016) finns det i USA en kulturell uppfattning inom lärarkåren att bra lärare inte använder färdigt material utan skapar allt själva och kallar detta kulturella fenomen för the Good-Teacher Doctrine (det vi översatt till den duktiga

läraren). Denna uppfattning om duktiga lärare resulterar i att läromedel inte anses

utgöra en resurs på det sätt som läromedelsutvecklare avsett. Dessutom anser Remillard (2016) att läromedlets lärarpedagogiska potential försummas. Mot bakgrund av detta finns en nytta av ett verktyg för att analysera olika läromedel och specifikt uppmärksamma vilka funktioner i läromedlet som är funktionella för verksamma lärare. I vår studie har vi valt att utgå från vilka funktioner i läromedlen som stöttar lärare och hur dessa är stöttande.

1.1 Syfte

Syftet med föreliggande studie är att utveckla ett verktyg för granskning av

pedagogiskt lärarstöd i digitala läromedel inom de Naturorienterande ämnena. För att uppfylla detta syfte granskar vi tre digitala läromedel med mål att utveckla och testa analysverktyget.

Analysverktyget ska åskådliggöra vilka typer av lärarpedagogiskt stöd som finns i de olika digitala läromedlen och hur dessa olika typer av stöd är tänkta att stötta läraren. Begreppet lärarpedagogiskt läromedel har växt fram utifrån Schneider och Krajcik’s (2002, s. 221) beskrivning av educative curriculum materials.

Teachers, like other learners, will need supports. Educative curriculum materials, curriculum materials designed to address teacher learning as well as student learning, is one potential vehicle to support teacher learning on a large scale.

Vi har dock satt in begreppet i en svensk kontext och på så vis kommit fram till begreppet lärarpedagogiskt läromedel. För att digitala läromedel ska anses vara lärarpedagogiska menar vi, utifrån tidigare forskning och vedertagna teorier, att det ska tillhandahålla möjligheter för läraren att utvecklas i sin ämnes- och pedagogiska

(7)

kompetens, läromedlet ska uttryckligen rikta sig till läraren, det ska innehålla multimodala funktioner som är meningsskapande och utgöra ett praktiskt stöd för lärarens undervisning. Dessa begrepp utreds närmare i kapitel 2 och 3.

(8)

2 Bakgrund och forskningsöversikt

I följande avsnitt presenteras den litteratur och forskning gällande läromedels

betydelse, läromedel för lärare och digitala läromedel. Inledningsvis ges en överblick över forskning rörande läromedels betydelse. Vidare presenteras Ball och Cohens (1996) syn på läromedel för lärare. Därefter beskriver vi Davis och Krajcik’s (2005) syn på användbara principer för lärarpedagogiska läromedel. Vidare lyfter vi Ball, Thames och Phelps (2008) syn på lärares kompetenser. Därtill fördjupar vi oss i vad Remillard (2016) och Ryve m.fl. (2016) beskriver som den ”duktiga läraren”.

Avslutningsvis förklarar vi vad Sjödén (2015) menar med vad ett bra digitalt läromedel är.

2.1 Läromedels roll i svensk undervisningen

Läromedel har, historiskt sätt, varit ett styrmedel som staten använt sig av för att göra skolan så likvärdig och enhetlig som möjligt (Johnsson Harrie, 2009;

Skolverkets rapport 2006). Innan Skolöverstyrelsen (SÖ) och Statens institut för läromedelsinformation (SIL) avvecklades 1991 så reglerade staten vilka (och hur) läromedel skulle användas. Undervisningens innehåll, hur man skulle genomföra lektioner och vilka läromedel som var lämpliga utsågs alltså av speciella granskare. I Skolverkets rapport om läromedels roll i undervisningen (2006) kan man läsa att vi idag inte har någon statlig granskning av läromedel och att det därmed är upp till varje kommun och enskild skola att granska de läromedel de avser använda. Detta leder givetvis till att det åligger lärare att aktivt granska och se över de läromedel som de avser nyttja i sin undervisning. Lärare anses alltså idag ha en större frihet men också ett större ansvar att välja och använda sig av metoder för att nå de mål som är uppsatta för varje enskilt undervisningsämne. Det i sig leder till att lärare bör vara väl medvetna om hur ett bra läromedel är, vilka funktioner som de bör innehålla och hur dessa funktioner är menade att fungera.

2.2 Läromedel för lärare

Ball och Cohen (1996) menar att en av de mest beprövade strategierna för att skapa ett utbildningssystem där elever, oavsett förutsättningar, garanteras en likvärdig utbildning är genom utformning av läromedel och användandet av dessa. Denna strategi, att försöka styra utbildningsväsendet, har dock fått kritik för att det skulle minska lärares kompetens och att både lärare och föräldrar dessutom generellt motarbetar förändring. Därtill beskriver Ball och Cohen (1996) att det finns många anledningar till att läromedel inte har haft en önskad likformande effekt på

utbildningssystemet. En anledning är att läromedelsutvecklare förbisett lärares behov av lärande för att kunna använda ett läromedel. En annan anledning är att lärare (till exempel till följd av en löst formulerad läroplan) till stor del formar sin undervisning utifrån egna uppfattningar om vad som bör läras ut. Läromedelsutvecklare kan dessutom inte ta hänsyn till alla de olika förutsättningar och behov som elever har. Vidare menar författarna att det finns ett kulturellt motstånd bland lärare att använda färdigt material i sin undervisning och att de hellre därför skapar eget material, det fenomen Remillard (2016) kallar för ”the Good-Teacher Doctrine” som beskrivits tidigare.

(9)

Ball och Cohen (1996) menar att läromedel skulle kunna designas så att lärarens lärande blir centralt för att förbättra undervisningen men för att det ska vara möjligt behöver lärarhandledningar erbjuda läraren stöd och möjlighet att utvecklas. Vidare lyfter Ball och Cohen (1996) att läromedelsdesignen behöver förändras från att elevmaterial endast är till för eleverna och att lärarhandledningen endast är en instruktion för läraren, till att båda anses utgöra stöd för lärares undervisning och eget lärande.

Schneider och Krajcik (2002) lyfter också fram läromedels potential som lärande för såväl elever som för lärare och kallar denna typ av läromedel för lärarpedagogiska. Till läromedel räknar Schneider och Krajcik (2002) textböcker, lärarhandledningar och teknikbaserat material. De menar att dessa, av tradition, utvecklats med elevers lärande som mål. Lärarpedagogiska läromedel bör däremot utvecklas för att stödja lärares lärande i att stötta elevers lärande.

Remillard (2000) beskriver att lärarhandledningar måste skrivas för läraren med formuleringar som talar till denne om handledningarna ska anses vara

lärarpedagogiska. Av tradition är läromedel skrivna för elevers lärande och

lärarhandledningarna för att styra lärares agerande i undervisningen och därigenom möjliggöra för det lärande som läromedelsutvecklaren avsett. Remillard (2000) menar vidare att skillnaden mellan att tala till lärare och tala genom läraren är att formuleringar riktade till läraren är av förklarande eller förtydligande karaktär medan formuleringar som är riktade genom läraren endast består av uppmaningar. 2.2.1 Lärarpedagogisk läromedelsdesign

Davis och Krajcik (2005) presenterar ett antal aspekter kring hur läromedel kan stödja lärares lärande med avsikt att vägleda läromedelsutvecklare och möjliggöra för vidare diskussion kring hur läromedel kan utvecklas för att göra lärares lärande centralt. Aspekterna är baserade på utbildning inom de naturvetenskapliga ämnena men de framhåller att de även bör gå att använda inom andra ämnen.

Davis och Krajcik (2005) menar att läromedel bör stödja lärare genom att erbjuda aktiviteter så att eleverna får möjlighet att uppleva naturvetenskapliga fenomen och genom att redogöra för varför det är ett lämpligt tillvägagångssätt ur både ett

vetenskapligt- och ett pedagogiskt perspektiv. Det bör också finnas stöd för läraren att göra anpassningar utifrån elevernas olika behov och tips på vanligt

förekommande problem kopplat till varje enskild aktivitet. Dessutom bör läromedel erbjuda förslag som stödjer läraren i sekvensering av aktiviteterna. Ett läromedel bör också stödja läraren genom att tillhandahålla lämpliga representationer för

naturvetenskapliga fenomen och stödja läraren i att använda och anpassa dessa. Läromedlet bör också innehålla vetenskapliga och pedagogiska förklaringar till varför en särskild representationsform är lämplig för ett särskilt fenomen samt vilka

missuppfattningar elever kan befästa om representationsformerna används felaktigt. Dessutom bör läromedlet stödja läraren i att avgöra vad som är en

representationsforms mest framträdande drag (ibid). En annan aspekt som lyfts fram är att läromedel bör stödja läraren i att förutse, förstå och bemöta vanliga

elevuppfattningar om ämnet.

Enligt Davis och Krajcik (2005) bör läromedel stödja läraren i att skapa och uppmuntra till helklassdiskussioner. Det bör finnas stöd för läraren att kunna

(10)

identifiera frågor som lämpas för helklassdiskussion och förklaringar till varför just dessa frågor är viktiga ur både ett vetenskapligt och pedagogiskt perspektiv.

Dessutom bör läromedel stödja läraren i att guida eleverna till att besvara sina egna frågor genom att erbjuda lämpliga framåtsyftande följdfrågor. En annan aspekt handlar om att läromedel bör stödja läraren att stödja elever i att samla och analysera data. Dessutom bör läromedel stödja lärarens förståelse för varför bevis är en viktig del i vetenskaplig undersökning. Författarna menar också att läromedel bör stödja läraren att förstå vikten av att låta eleverna planera och genomföra egna

undersökningar. Läromedel bör därför innehålla förslag på lämpliga upplägg och förslag på hur elevers olämpliga upplägg kan förbättras (Davis & Krajcik, 2005). Davis och Krajcik (2005) lyfter en aspekt som handlar om att läromedel bör stödja läraren i att stödja elever att ge evidensbaserade förklaringar. Läromedel bör därför innehålla tydliga rekommendationer om hur lärare kan stödja elever i att tolka sin insamlade data och komma fram till en evidensbaserad förklaring utifrån de

vetenskapliga principer de lärt sig. Läromedlet bör också innehålla beskrivningar om att elevernas försök att formulera förklaringar är en viktig del i den vetenskapliga undersökningen och att denna process är viktig både ur ett vetenskapligt och ett pedagogiskt perspektiv (Davis & Krajcik, 2005). Vidare lyfts en aspekt om att läromedel bör stödja läraren i att främja en naturvetenskaplig kommunikation. Läromedlet bör också klargöra varför särskilda tillvägagångssätt främjar denna kommunikation och varför det är lämplig ur både ett vetenskapligt och pedagogiskt perspektiv (ibid., 2005). Den avslutande aspekten handlar om att läromedel bör stödja läraren i utvecklingen av sin ämneskunskap. Läromedel bör stödja lärarens utveckling i att förstå både fakta och begrepp och vad som kan missförstås av elever. För att läraren ska kunna utgöra stöd för elever bör stödet till lärare vara på en högre kunskapsnivå och det bör också tydliggöras i läromedel att hög ämneskunskap är en viktig förutsättning för att kunna undervisa. Läromedel bör dessutom erbjuda lärare stöd att förstå hur naturvetenskapliga idéer bygger på verkliga fenomen och till aktiviteterna i materialet (ibid., 2005).

2.2.2 Lärares kompetenser

Ball m.fl. (2008) har försökt definiera de kompetenser och kunskaper som en lärare behöver för att undervisa i matematik men framhåller att de även är relevant inom andra ämnen. De utgår från Schulmans (1986) beskrivning av pedagogical content

knowledge (PCK). Ball m.fl. (2008) menar att även om PCK fått stort erkännande och

används i stor utsträckning så är det endast en löst definierad hypotes i behov av ytterligare utveckling. Deras arbete resulterade i en modell där ämneskompetenser och pedagogiska kompetenser utgör huvudgrupperna. Gruppen ämneskompetenser består av tre delar. Common content knowledge, som innebär att läraren behöver en allmän ämneskunskap och kunna utföra det arbete som eleverna förväntas utföra.

Specialized content knowledge, som innebär att läraren (utöver common content

knowledge) behöver specialkompetens för att kunna förstå hur olika lösningsmetoder fungerar och varför de fungerar (eller inte fungerar) i vissa situationer. Horizon

content knowledge, vilket innebär att läraren behöver förstå progressionen i ämnet i

ett större sammanhang än denne undervisar i. Gruppen pedagogiska kompetenser består också den av tre delar. Knowledge of content and students, innebär att lärare behöver kunskap om vanliga (miss)uppfattningar, tankar och felaktigheter som elever vanligen har eller gör. Knowledge of content and teaching, innebär att läraren har kunskap om hur ämnet bör undervisas. Knowledge of content and curriculum,

(11)

innebär att läraren behöver ha kunskap om läroplaner, styrdokument och om undervisningsmaterial. Dessa kompetenser utgör tillsammans Mathematical

Knowledge for Teaching, vilket kan översättas ungefär till matematiska kunskaper

som en lärare behöver för att undervisa. Detta har kommit att bli känt som MKT och därför använder vi oss fortsättningsvis av den förkortningen. Detta ramverk är specifikt framtaget för matematik men är tillämpbart även inom andra ämnen. 2.2.3 Den duktiga läraren

Enligt Remillard (2016) finns det i USA en kulturell uppfattning inom lärarkåren att bra lärare inte använder färdigt material utan skapar allt själva och kallar detta kulturella fenomen för the Good-Teacher Doctrine (det vi översatt till den duktiga

läraren. Några negativa konsekvenser av detta är att förändringar, i syfte att

förbättra undervisningen i hela skolsystemet, inte implementeras. Ett annat problem är att lärare, till följd av denna kultur, inte får stöd att utvecklas i sin profession som ett läromedel potentiellt kan ge (Remillard, 2016). Vidare beskrivs att färdigt material (till exempel läromedel) kan utgöra en resurs för lärares utveckling men att kvaliteten på material kan variera. För att lärare ska kunna granska och bedöma vilket stöd ett material erbjuder har Remillard (2016) tagit fram en strategi i fyra steg. Stegen går ut på att upptäcka de bärande idéerna (som även har beskrivits av Areskoug, Ekborg, Lindahl & Rosenberg, 2013), att vara observant på sekvensering, förutse elevernas reaktioner, och slutligen, rådgöra med kollegor. Remillard (2016) betonar

avslutningsvis att läromedel aldrig kommer att kunna ersätta lärare då lärares relation till eleverna skapar förutsättningar för lärande.

Ryve, Hemmi och Kornhall (2016) menar att det även i Sverige under flera år funnits en läromedelsfientlig diskurs. De menar, precis som Remillard (2016), att den

”duktiga läraren” inte använder färdiga läromedel utan i mångt och mycket producerar sitt eget undervisningsmaterial. Vidare menar de att nationella

myndigheter och lärarutbildare implementerat en negativ syn på användandet av läromedel hos lärare och att de upplever att många svenska lärare känner skuld när de uttalar sig om att, och hur, de använder läromedel. Trots detta så menar Ryve mfl (2016) att läromedel än dock är en central del av undervisningen och menar att det är kritiskt att vi i Sverige fokuserar på att ta fram ”bra läromedel”. Enligt författarna bör ett bra läromedel ses som en resurs för lärares lärande och bland annat innehålla tydliga målsättningar, vanliga fel och missförstånd som elever gör och utveckla lärares kompetenser.

2.3 Ett bra digitalt läromedel?

Sjödén (2015) beskriver hur han, utifrån den pedagogiska relevansen, analyserar hur ett bra digitalt läromedel är utformat. Han beskriver hur de digitala läromedlen tillhandahåller olika funktioner för lärande. Han utgår till stor del från Roblyer och Doerings (2010) ramverk för hur digitala läromedel kan integreras i den amerikanska undervisningen. Det de har fokuserat på är att titta på vilka verktyg de digitala

läromedlen tillhandahåller och vad de fyller för funktion. Bland annat så tittar de på vilka verktyg som fungerar som vägledande, repeterande och befästande.

Därtill menar Sjödén (2015) att han, när han analyserar ett digitalt läromedel, även utgår från viktiga didaktiska aspekter i läromedlet. Han menar att vissa kognitiva mänskliga attribut bör finnas med i datorprogrammet. Exempel på dessa kan vara att

(12)

det digitala läromedlet erbjuder återkoppling, tillhandahåller tydliga lärandemål och erbjuder medel för utvärdering. Han menar alltså att de digitala läromedlen bör utformas utifrån hur vi människor fungerar kognitivt och socialt och hur vi som människor arbetar med motivation. Vi kan alltså summera det som att det digitala läromedlet bör tillhandahålla funktioner som förstärker och/eller avlastar mänskliga kognitiva resurser. Det finns forskning som tyder på att vissa digitala hjälpmedel i viss mån försämrar människans möjlighet till att använda sin kognitiva kapacitet. Bland annat hävdar Carr (2020) att vissa minnes- och uppmärksamhetsförmågor drastiskt kan försämras vid informationssökning på internet.

Sjödén (2015) menar att man utifrån tre kontexter kan bedöma hur bra ett digitalt läromedel är. Dessa tre kontexter handlar om hur läromedlet representerar

information, hur läromedlet interagerar med användaren och hur läromedlet positionerar användaren (oftast eleven) i fråga. Alltså utgår Sjödén från

representation, interaktion och positionering när han bedömer digitala läromedel.

Det som han menar skiljer digitala läromedel från tryckta, bortsett från de

multimodala funktioner som de tillhandahåller, är när, hur och vilken information som presenteras för användaren.

Sjödén (2015) menar även att det spelar roll för lärandet hur ett läromedel

representerar information. Han menar att om samspelet mellan text och bild är rikt och varierat så kan det främja elevers lärande. Om det multimodala samspelet är mångfasetterat menar Sjödén att det öppnar upp för flera sätt för elever att lära sig. Däremot kan icke väl genomtänkta multimodala funktioner istället leda till

missförstånd eller skapa förvirring hos användaren av läromedlet. Det Sjödén belyser som en styrka hos digitala läromedel är att de kan representera innehåll för

användaren på innovativa sätt som inte vore möjliga att genomföra i verkligheten och kan därför ses som mer meningsfulla att använda än motsvarande tryckt läromedel. Slutligen så menar Sjödén att man, utifrån hur de digitala läromedlen representerar information, kan bedöma (utan att för den sakens skull värdera) om innehållet stöttar elevers lärande och hur det gör det. Det finns forskning som tyder på användandet av multimodala presentationssätt gynnar lärandet (Mayer, 2001). Vidare lyfter Sjödén (2015) i sin studie att Stellan Ohlsson (2011) tagit detta med djupinlärning till ytterligare en nivå. Utifrån hans forskning menar Sjödén att elever som använder läromedel som erbjuder flera olika multimodala representationsformer får goda möjligheter att hitta sätt som underlättar deras lärande.

Det finns mycket forskning kopplad till utbildning och läromedel. Till följd av en ständig utveckling finns det många forskningsbaserade tillvägagångssätt för att granska läromedel utifrån olika perspektiv. Vi har valt att lyfta fram en liten del av den forskning som vi bedömt som relevant för utvecklandet av ett verktyg för att analysera digitala läromedel inom de naturorienterande ämnena. Hur denna forskning tolkats, beaktats och kommer till uttryck i analysverktyget presenteras närmare i metodkapitlet. Innan det så beskrivs de teoretiska utgångspunkterna vi har för detta arbete.

(13)

3 Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt beskrivs de teoretiska utgångspunkterna som vår studie vilar på. Inledningsvis presenteras Björkvalls (2009) forskning gällande multimodal text. Vidare presenteras Selander och Kress (2010) teori om hur socialsemiotik och multimodalitet kan samspela och bilda det designteoretiska perspektivet.

3.1 Sociosemiotik och multimodalitet

Multimodalitet menar Björkvall (2009) är de element som tillsammans med text är meningsbärande. Det kan vara allt ifrån bilder, illustrationer, ljud och filmer. När dessa element samspelar i en social kontext så kallas det för sociosemiotiska resurser. Multimodalitet går under begreppet utvidgat textbegrepp vilket innebär att man med detta perspektiv inte bara analyserar skrift utan även hur de ovan nämnda elementen samspelar med skriften eller med varandra och på så vis blir meningsbärande. Utöver de element som nämnts ovan som meningsbärande kan även texters layout vara det. Björkvall (2009) menar att både typsnitt, former och olika rubriker hjälper

användaren att ytterligare förstå dess betydelse.

Multimodalitet i sig är inte ett nytt påfund utan tecken på multimodal kommunikation kan man se redan i antikens retoriktradition där rumslig

positionering och gestik samspelade och i den medeltida kyrkan där Guds ord ofta förmedlades med hjälp av både mäktiga illustrationer på väggar, tak och på altare men också givetvis i tal (Selander & Kress, 2017). Den multimodala

kommunikationsformen växte sig sedan större i tv där rörlig bild i samspel med tal fick stå för ett nytt sätt att kommunicera.

Björkvall (2009) menar att vi skapar mening i ett socialt sammanhang. Han menar att detta sociala sammanhang inte nödvändigtvis behöver ske genom faktiska möten utan också kan ske när människor kommunicerar med hjälp av datorer. Han menar att texter, oavsett om de är multimodala eller ej, först blir meningsbärande vid kommunikation och interaktion. Människor har ett behov av att skapa mening och detta gör man tillsammans. Därav anses sociosemiotiken grundas i just sociala

sammanhang. Vidare studerar man tecken när man utgår från den semiotiska teorin. Ordet semiotik står för läran om betydelser och med betydelser menar man alltså hur mening skapas i kommunikativa situationer. Sammanfattningsvis menar alltså

Björkvall (2009) att när man utgår från ett sociosemiotiskt multimodalt perspektiv så samverkar skrift, bilder, ljud och filmer och blir tillsammans meningsbärande.

3.2 Design för lärande

Selander och Kress (2017) utgår även de ifrån ett sociosemiotiskt och multimodalt perspektiv men vill med sin forskning bidra med vad de uttrycker som ett didaktiskt perspektiv. De ser på lärande, precis som Björkvall (2009), som en teckenskapande aktivitet men utrycker att man utifrån didaktik ser på lärande som en design. Alltså ser de även på lärande utifrån institutionella avgränsningar och erkännandekulturer (2017). Begreppet design handlar traditionellt om att forma mönster, begrepp och idéer med mål att skapa en ny produkt men handlar också om estetik och funktion. Didaktik i sig beskrivs ofta som läran om lärandet eller läran om undervisning. Det man fokuserar på när det gäller didaktik är ofta vilka faktorer som påverkar kunskap,

(14)

lärande och förståelse (Hansén & Forsman, 2017). Selander och Kress (2017) beskriver didaktiskt design som ett begrepp där både sociala processer och

individuell ständig återskapning av information skapar förutsättningar för lärande. De menar att lärprocesser i både informella och semiformella sammanhang studeras och att just didaktisk design kan förstås utifrån vad som anses få legitimitet gällande lärande och kunskap i en social kontext.

Vidare menar Selander och Kress (2017) att didaktisk design kan förstås och delas upp i tre delar. Didaktisk design för lärande, didaktisk design i lärande och

erkännandekulturer. Med didaktisk design för lärande menar de sådana

arrangemang som produceras med syfte att underlätta för lärande. Inom den kategori finner vi bland annat lagar och förordningar och läromedel. Dess design påverkas både av ekonomiska ramar, värderingar och normer. Med design i lärande menar författarna att fokus ligger hos den enskildes sätt att lära. De val som individen gör eller inte gör i sin process att utvecklas meningsfullt uppmärksammas. Selander och Kress (2017) talar här om hur individen transformerar information och skapar nya representationer i specifika sammanhang och på så vis kan tecken på lärande synliggöras.

Multimodalitetsanvändningen (för mer information om multimodaliteters innebörd, se kapitel 3.1) i dagens digitala läromedel har ökat och ses idag som meningsbärande och som en viktig kommunikationsform på ett sätt som det inte gjort förr (Björkvall, 2009). Detta har lett till att vårt analysverktyg till stor del har utformats utifrån vilka multimodala funktioner som läromedlen erbjuder och hur dessa främjar lärares lärande.

(15)

4 Metod

I detta kapitel redogör vi för framtagandet av analysverktyget utifrån tidigare

forskning och valda teoretiska utgångspunkter. I avsnitt 4.1 presenteras en gradskala som är tänkt att synliggöra hur läromedel utgör lärarpedagogiskt stöd. I avsnitt 4.2 redovisas designprinciperna som utgör grunden för verktyget (se tabell 1 i 5.1) och är tänkta att visa vad läromedlet stöttar. I avsnitt 4.3 redovisas det material som vi använt för att testa och utveckla verktyget samt hur urvalsprocessen gick till. I avsnitt 4.4 diskuteras forskningsetiska aspekter för denna undersökning. I kapitel 4 beskrivs alltså grunden för utvecklandet av verktyget som sedan presenteras närmare i kapitel 5.

4.1 Utvecklandet av analysverktyget

Till analysverktyget finns en gradskala som är tänkt att användas för att uttrycka hur ett granskat läromedel erbjuder stöd för lärare. Till grund för utvecklandet av

analysverktygets gradskala ligger bakgrundslitteraturen och de teoretiska

utgångspunkterna. Vi har identifierat fyra återkommande aspekter av stöd som vi bedömer som viktiga, dessa är:

1. möjligheter att utveckla ämnes- och/eller pedagogisk kompetens, 2. innehållets riktning (tala till/genom läraren),

3. det multimodala meningsskapandet och 4. praktiskt stöd för undervisning

Nedan kommer ett förtydligande av vad dessa fyra aspekter för lärande för lärare faktiskt innebär och därefter presenteras gradskalan och hur den bör användas.

Kompetens

Sammanfattningsvis menar Ball, Thames och Phelps (2008) att lärare behöver besitta allmän ämneskunskap, specialkompetens för att kunna förstå hur olika

arbetsmetoder fungerar och varför de fungerar (eller inte fungerar) i vissa situationer, förstå progressionen i ämnet ur ett större sammanhang, kunna förutse vad som kan orsaka svårigheter för elever, ha kunskap om hur ämnet bör undervisas, förstå undervisningen utifrån ett större sammanhang och behöver dessutom förstå läroplanen (och hur man använder den) för att kunna planera och bedriva

undervisning på ett framgångsrikt sätt. Vi menar att lärarpedagogiska läromedel ska fungera som stöttande för lärares MKT snarare än att kräva hög MKT för att kunna användas adekvat. Kompetenserna som beskrivits av Ball, Thames och Phelps (2008) utvecklades specifikt för matematik men vi håller med författarna om att de också är användbara inom andra ämnen. Vi har därför behållit de ursprungliga

formuleringarna av kompetenserna men gjort några anpassningar för att de ska passa bättre för de naturorienterande ämnena. Ett exempel på sådan anpassning är den specialkompetens en lärare behöver. Inom matematik handlar det till exempel om att förstå vilka beräkningsmetoder eller lösningsstrategier som är bäst lämpade eller mest effektiva och förstå varför det är så. Inom de naturorienterande ämnena handlar det i stället om att förstå hur vetenskaplig metod ligger till grund för

förklaringsmodeller och teorier och varför denna evidensbaserade arbetsgång är viktig.

(16)

Riktning

Riktningen på läromedlets innehåll påverkar hur det stödjer lärarens lärande och hur läraren använder läromedlet i sin undervisning (även om det också avgörs av den individuella lärarens kompetenser). Ett läromedel riktas av tradition delvis till elever och delvis till lärare. Remillard (2000) menar att en lärarhandledning är avsedd för läraren men att en förutsättning för att lärarens lärande ska kunna anses vara central i läromedel behöver den formuleras på ett sätt som innebär att läraren inte enbart blir en förmedlare av innehåll, alltså att läromedlet talar genom läraren. Detta uppnås exempelvis genom formuleringar som talar direkt till läraren. Utifrån bakgrundslitteraturen har vi förstått att lärarens ämnes- och kompetensutveckling kan stöttas genom att läromedelsutvecklare öppet beskriver och förklarar

intentionerna med läromedel, det vill säga att läromedlet talar till läraren. För att ett läromedel till exempel ska kunna stötta kompetensen knowledge of content and

students krävs beskrivande och förklarande formuleringar som talar till, snarare än genom, läraren. Utifrån detta resonemang förefaller det omöjligt att stötta denna

kompetens med formuleringar som talar genom läraren då sådana formuleringar enbart avser styra lärarens agerande.

Det multimodala perspektivet på digitala läromedel

När vi analyserat multimodaliteternas funktioner har vi utgått från Sjödéns (2015) ena sätt att utvärdera digitala läromedel på, nämligen representation. Sjödén menar att det spelar roll för lärandet hur ett läromedel representerar information. Han menar att om samspelet mellan text och bild är rikt och varierat så kan det främja elevers lärande. Sjödén har, i sin studie, utgått från om, och på vilket sätt, de digitala läromedlen är bra för eleven. Vi har i vår studie utgått från att mer specifikt titta på hur läromedlen är lärarpedagogiskt utformade men har ändock bestämt oss för att, när vi analyserar det multimodala funktionerna i de digitala läromedlen, utgå från Sjödéns sätt att analysera läromedel utifrån representation. Med representation menar vi vilken funktion som vi anser att multimodaliteterna fyller. Antingen är de dekorativa, förtydligande, kompletterande eller för ämnet funktionslösa.

Tryckta läromedel kan innehålla illustrationer, diagram och tabeller som i varierande grad behöver tydas för att ge innehållet mening. Digitala läromedel ger möjlighet att använda ytterligare multimodaliteter för att underlätta för användaren att förstå innehållet. Naturvetenskapens syfte är att förklara komplexa samband genom förenklade modeller vilket med fördel kan göras i form av korta filmsekvenser eller animeringar och digitala läromedel har möjlighet att ta vara på denna möjlighet på annat sätt än vad en tryckt lärobok eller lärarhandledning kan.

Avslutningsvis förstår vi det som att när man utgår från ett sociosemiotiskt

multimodalt perspektiv på lärande så anser man att fler olika representationsformer så som text, bild, ljud och animeringar är essentiella informationsbärare. Man torde alltså kunna använda detta perspektiv för att analysera läromedel, både analoga och digitala. Anledningen till att valt att också väga in det designteoretiska perspektivet i vår studie är för att detta perspektiv, som nämnts innan, också får med det didaktiska perspektivet som vi anser går hand i hand med det vi beskriver som lärarpedagogik.

(17)

Praktiskt stöd för undervisning

Remillard (2016) beskriver att färdigt material (till exempel läromedel) kan utgöra en resurs för lärares kompetensutveckling men att kvaliteten på material kan variera. Vi har utifrån det och utifrån att vi själva uppmärksammat, under utvecklandet av analysverktyget, att material som exempelvis färdiga lektionsplaneringar, tydliga instruktioner och undervisningsmaterial kan utgöra ett praktiskt stöd för läraren i sin undervisning. Detta praktiska stöd kan bland annat fungera som en kompetens-boost för läraren, både till ämnet i fråga men också ur ett pedagogiskt perspektiv. Med kompetens-boost menar vi att materialet tillfälligt stöttar (alltså boostar) lärarens MKT. Läraren kan exempelvis snabbt läsa in sig på materialet och då kan det fungera som en tillfällig kompetens-boost. Vi anser att skillnaden mellan kompetens-boost och utveckling av lärarens kompetenser (alltså lärarens lärande) avgörs både av innehållets riktning och lärarens initiala kompetensnivå. Till exempel skulle en lärares common content knowledge tillfälligt kunna boostas genom att läromedlet innehåller förklaringar av för läraren tidigare okända begrepp. Denna boost kan uppnås genom inläsning av elevmaterial och är därmed ett tecken på att lärarens MKT i det avseendet är lågt. I ett sådant fall är inte riktningen avgörande men man kan inte heller kalla det för lärares lärande och vi benämner det därför som

kompetens-boost.

Gradskalan

De fyra aspekter vi redogjort för ovan ligger till grund för vår gradskala som vi använt för att få fram en gradering på de olika underkategorierna. Gradskalan tar inte

hänsyn till stödets omfattning utan endast till dess förekomst. Graderingarna är inte värderande utan avser att besvara hur läromedlet är stödjande.

0. Läromedlet stöttar ej läraren i dennes undervisning eller i dennes lärande. 1. Läromedlet stöttar lärarens undervisning genom att till exempel innehålla

användbara multimodala inslag, färdiga planeringar eller aktiviteter.

2. Läromedlet stöttar lärarens lärande och undervisning i antingen ämne eller pedagogik samt innehåller för undervisningen användbara multimodala inslag.

3. Läromedlet stöttar lärarens lärande och undervisning i både ämne och pedagogik samt innehåller för undervisningen användbara multimodala inslag.

4.2 Våra designprinciper

Utifrån Davis och Krajcik’s (2005) aspekter för lärarpedagogiskt stöd och de fyra aspekterna för stöd för lärares lärande, som vi redogjort för ovan, har vi utvecklat ett analysverktyg som består utav följande fyra designprinciper med tillhörande

underkategorier. I resultatkapitlet kommer vi, utifrån vår granskning, presentera exempel på hur dessa stöd kan synliggöras i läromedel.

Designprincip 1. Fokusera, förutse och förstå elevers tänkande

Tidigare forskning beskriver att det är viktigt att läromedel stöttar lärare med att kunna fokusera, vad vi tolkar som uppmärksamma, elevers tänkande. Vidare beskrivs

(18)

att läromedlet bör stötta lärare att förutse elevers tänkande och avslutningsvis att läromedlet bör stötta läraren i att förstå elevers tänkande.

Designprincip 1 består utav tre underkategorier. Dessa underkategorier är

gemensamma svårigheter, stödja elever med särskilda behov och elevernas förkunskaper och uppfattningar. Granskning utförd utifrån denna princip avser

synliggöra innehåll i läromedlet som behandlar gemensamma svårigheter som eleverna kan tänkas möta inom ett arbetsområde, innehåll som behandlar stöd för elever med särskilda behov och innehåll som behandlar elevers tänkbara

förkunskaper och uppfattningar.

Ett centralt begrepp i denna designprincip som vi vill tydliggöra är vad vi, i detta avseende, menar med särskilda behov. Att lära sig nya begrepp och definitioner är centralt för elevers utveckling oavsett skolämne. Vissa nyckelord eller glosor lyfts därför fram och presenteras som särskilt viktiga att lära sig. På samma sätt lyfts ibland SVA-begrepp fram i syfte att underlätta språkutvecklingen för elever med svenska som andraspråk. Stöd för språkutveckling ska inte förväxlas med stöd för elever i behov av särskilt stöd. Särskilda behov av stöd avser till exempel elever med dyslexi.

Designprincip 2. Förstå naturvetenskapens bärande idéer

Tidigare forskning beskriver att det är viktigt att läromedel stöttar lärare med att kunna förstå de bärande naturvetenskapliga idéerna. Vidare bör läromedlet stödja läraren i sin utveckling av ämneskunskaper och stödja denne i sin utveckling i att förstå både fakta och begrepp.

Designprincip 2 består utav två underkategorier. Dessa underkategorier är beskriva

bärande idéer och beskriva begrepp. Granskning utförd utifrån denna princip avser

synliggöra innehåll i läromedlet som beskriver bärande naturvetenskapliga idéer och innehåll som beskriver begrepp.

Ett centralt begrepp i denna designprincip som vi vill tydliggöra är vad vi menar med de bärande naturvetenskapliga idéerna. Areskoug m.fl. (2013) har utvecklat

begreppet utifrån vad Millar (2002) och Harlen (2010) beskriver som grundläggande naturvetenskapliga idéer. Dessa grundläggande idéer utgår från beprövade modeller, begrepp och teorier inom ämnet. Areskoug m.fl. delar upp naturvetenskapens

bärande idéer i flera olika kategorier. Dessa kategorier består av läran om materia,

energi, liv och hälsa, genetik och evolution, kraft och rörelse och avslutningsvis av

läran om universum och vårt solsystem. Gemensamt för dessa bärande idéer är att förklara och beskriva komplexa samband och fenomen i den fysiska världen

(Areskoug m.fl. 2013).

Designprincip 3. Förstå författarnas syfte med uppgifter och aktiviteter Tidigare forskning beskriver att det är viktigt att läromedel stöttar lärare i att kunna förstå läromedelsutvecklarnas syfte med uppgifter och aktiviteter. Vidare bör

läromedlet stödja läraren i sin kompetensutveckling genom att lärarens lärande görs centralt med riktat material, det vill säga genom formuleringar som tydligt är direkt riktade till läraren.

(19)

Designprincip 3 består utav fyra underkategorier. Dessa underkategorier är

användarguide, beskriva målen för området, sammanfatta aktiviteter och

avslutningsvis gör såhär... för att… Granskning utförd utifrån denna princip avser synliggöra innehåll i läromedlet som möjliggör för lärare att använda läromedlet, innehåll som kopplar ihop arbetsområdet och aktiviteter med läroplanen, innehåll som sammanfattar aktiviteter och innehåll riktade till läraren som både instruerar och förklarar hur man ska göra och varför.

Ett centralt begrepp i denna designprincip som vi vill tydliggöra är vad vi menar med användarguide. För alla människor som någon gång kommit i kontakt med en bok faller det sig relativt naturligt att bläddra och läsa i ett läromedel. Alla är medvetna om att bokens innehåll och struktur presenteras inledningsvis (oftast i form av en innehållsförteckning) och att ett avslutande register anger på vilka sidor specifika begrepp förekommer. Digitala läromedel är inte bunden av denna form och kräver därför, särskilt i ett inledande skede, att användaren utbildas i hur hen kan använda denna digitala ”bok”. Ur ett lärarpedagogiskt perspektiv bör alltså digitala läromedel innehålla en guide som hjälper läraren att förstå hur läromedlet är uppbyggt och hur dess funktioner fungerar. Till skillnad från en lärarhandledning behöver alltså

användarguiden inte innehålla något som stöttar utvecklingen av lärarens ämnes- eller pedagogiska kompetens utan är snarare ett medel för utvecklande av lärarens digitala kompetens. Syftet med lärares lärande är att skapa bättre förutsättningar för lärare att bättre kunna stödja elevers lärande. Därmed är det viktigt att elever inte lämnas att på egen hand ta sig igenom användarguiden. För att lärare ska kunna stötta elever är det önskvärt att användarguiden är riktad direkt till läraren. Designprincip 4. Multimodalitet

Tidigare forskning beskriver att det spelar roll för lärandet hur ett läromedel

representerar information. Om samspelet mellan text och bild är rikt och varierat så kan det främja elevers lärande. Med hjälp av den fjärde designprincipen granskas läromedlets multimodala funktioner med fokus på om och hur det stöttar lärarens lärande.

Designprincip 4 består av läromedlets samlade bilder, filmer, ljud och animeringar. Alla dessa multimodaliteter samspelar med text, men på olika sätt. Granskning utförd utifrån denna princip avser synliggöra innehåll i läromedlet som möjliggör om och hur läromedlets multimodaliteter utgör ett stöd för utveckling av lärarens ämnes- eller pedagogiska kompetenser.

Denna fjärde designprincipen är den som till största del skiljer sig från Davis och Krajcik’s (2005) aspekter för lärarpedagogiskt stöd. Att vi ändå har valt att lyfta ut multimodaliteten till en egen designprincip beror på att de digitala läromedlen till stor del är uppbyggda på just multimodaliteter och därför har stor potential att fungera som meningsbärande för lärares lärande och därmed fått stor plats i analysverktyget. Till en början analyserades multiomodaliteterna i varje enskild underkategori i första, andra och tredje designprincipen men allt eftersom

analysverktyget växte fram så insåg vi att multimodaliteterna borde få utgöra en egen designprincip.

(20)

Multimodaliteterna granskas i två steg. Först granskas multimodaliteternas funktion utifrån fyra teman. Dessa fyra teman illustrerar hur läromedlet representerar

information och är: 1. Dekorativ funktion 2. Förtydligande funktion 3. Kompletterande funktion 4. För ämnet funktionslös

Multimodalitet som endast har en dekorativ funktion anser vi varken stöttar eller hindrar läraren i sitt användande av läromedlet. Multimodalitet som har en

förtydligande funktion och/eller kompletterande funktion anser vi stöttar läraren i sitt användande av läromedlet. Multimodalitet som anses för ämnet vara funktionslös är multimodalitet som fyller en pedagogisk funktion men som egentligen varken förtydligar eller kompletterar till ämnet i fråga. Alltså kan en multimodalitet i läromedlet fylla en pedagogisk funktion i en social kontext, exempelvis i en undervisningssituation. Men när man granskar den utan att sätta in den i denna sociala kontext saknar den ämnesrelaterad information och anses därför vara funktionslös.

Därefter görs en sammanställning av det analyserade läromedlets alla

multimodaliteter och dess funktioner. I förhållande till det totala antalet multimodala funktioner kan sedan andelen av respektive funktion beräknas.

Om ett läromedel inte innehåller några multimodala funktioner (0%) så tilldelas den givetvis en 0: a utifrån gradskalan. Alltså finns det inga multimodala funktioner i läromedlet som stöttar läraren i dess undervisning eller egna lärande.

Om ett läromedels förtydligande och/eller kompletterande multimodala funktioner får ett sammanlagt värde mellan 1–50% så tilldelas den en 1: a utifrån gradskalan. Alltså stöttar läromedlets multimodala funktioner lärarens undervisning.

Om ett läromedels förtydligande och/eller kompletterande multimodala funktioner får ett sammanlagt värde mellan 51–74% (vad vi menar med övervägande) så tilldelas den en 2: a utifrån gradskalan. Alltså stöttar läromedlets multimodala funktioner lärarens lärande och undervisning i antingen ämne eller pedagogik.

Om ett läromedels förtydligande och/eller kompletterande multimodala funktioner får ett sammanlagt värde över 75% (med råge övervägande) så tilldelas den en 3: a utifrån gradskalan. Alltså stöttar läromedlets multimodala funktioner lärarens lärande och undervisning i både ämne och pedagogik.

4.3 Material och urval

I vår studie definierar vi läromedel som de material som avses vara kopplat till undervisningen, alltså en bredare definition än den vanliga uppfattningen om att läromedlet utgörs av elevens textbok som eventuellt kompletteras med en

övningsbok. Eftersom läromedlets lärarpedagogiska potential är i fokus så blir det relevant att utgå ifrån det material som läraren har till sitt förfogande. Med det som utgångspunkt har vi valt att avgränsa oss till lärartillgängligt material inom ett enskilt arbetsområde i respektive digitalt läromedel. Det innebär att läromedel här avser allt

(21)

som tillhör arbetsområdet och finns i läromedlet oavsett om det är avsett för elev eller lärare.

När vi valde ut vilka digitala läromedel som vi ville granska så utgick vi ifrån vilka läromedel som vi själva tidigare använt och/eller läromedel som kollegor och vänner använt tidigare. För vår studie var det också avgörande att de digitala läromedlen var gratis att använda och därmed försvann en del innan tilltänkta läromedel. Vi vill noga poängtera att de material som vi granskat och som ligger till grund för utformandet av vårt analysverktyg inte på något sätt speglar hela de digitala läromedlen som granskats utan endast utgör en del av dem. De exempel som vi lyfter fram i varje digitalt läromedel bör inte heller ses som rekommendationer för hur, och med vilka funktioner, man bör utforma det digitala läromedlet utan endast som

exemplifieringar på vilka lärarpedagogiska funktioner som finns och hur de framställs.

Vi vill poängtera att vi i denna studie inte kommer försöka ta fram ett analysverktyg som har som mål att analysera de digitala läromedlens effektivitet utan vårt fokus kommer vara på att försöka synliggöra vad, och hur, de digitala läromedlen stöttar lärares lärande.

Nedan presenteras de läromedel som vi utfört vår testanalys på. Vi har inte lagt några personliga värderingar i presentationen av läromedlen utan helt och hållet utgått ifrån hur läromedelsutvecklarna presenterar sina läromedel.

Clio

Clio är ett digitalt läromedel som, enligt dem själva, har som mål att tillhandahålla ”ett komplett och supersmidigt läromedel”. Deras fokusområden är; differentiering, multimodalitet, aktualitet och support. De kallar sitt läromedel för ett

kunskapsuniversum och erbjuder läromedel inom alla grundskolans ämnen. Läromedlet erbjuder färdiga terminsplaneringar och har lagt stort fokus på att undervisningen ska vara anpassningsbar för alla elevers olika förutsättningar och kunskapsnivåer.

Digilär

Digilär presenterar sitt heldigitala läromedel som heltäckande. Dem utger sig att ha som mål att stötta dig som lärare i både din undervisning och elevernas lärande. Läromedlet går att anpassa både för grundskola, gymnasium, vuxenutbildning och för SFI-undervisning. Digilär har sedan 2017 ett tätt samarbete med förlaget Natur & Kultur och anses tillsammans erbjuda Sveriges mest omfattande och kvalitativa utbud av läromedel. Läromedlets skapare har lagt mycket fokus på läromedlets funktionalitet som enligt dem är skapad för att stötta elevers lärande. Läromedlet erbjuder planering, bedömningsstöd, kollegiala arbetssätt, elevanpassning av materialet och stöttning med mål att öka elevernas förståelse och motivation.

Nationalencyklopedins läromedel (NE)

NE utger sig för att tillhandahålla ett ”läromedel för alla klassrum” och påstår att det är via dem som du som lärare och/eller elev får ett av de största utbuden av

läroämnen på marknaden. De erbjuder ett innehåll som ska vara fullt med olika funktioner som möjliggör för att lära sig mer, vara lätt att dela och ständigt vara aktuellt. Vidare kan man läsa att NE’s läromedel ska vara ett starkt stöd till dig som

(22)

lärare, både gällande din undervisning och i din planering. Läromedlet är anpassat för att kunna användas till både grundskola och gymnasium.

4.4 Forskningsetiska aspekter

Vetenskapsrådet (2017) beskriver att de fyra forskningsetiska huvudkraven

(informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet) avser skydda de personer som berörs av forskningsprocessen. Tillsammans utgör dessa individskyddskravet. Vi har beaktat dessa och bedömt att varken utvecklandet av analysverktyget eller utförandet av testanalysen på något sätt berörs av

individskyddskravet. Man skulle kunna hävda att utvecklarna av de granskade läromedlen är personer som innefattas av individskyddskravet och enligt

konfidentialitetskravet ska deltagare anonymiseras så att ingen enskild individ kan identifieras av utomstående. Vi har i det granskade materialet inga uppgifter som kan kopplas till enskild individ. Man skulle också kunna hävda att läromedelsutvecklarna inte gett sitt samtycke till att materialet används i granskningen. Vi menar att då materialet inte innehåller några uppgifter av privat eller känslig karaktär så behövs inget samtycke enligt individskyddskravet.

Det granskade materialet är hämtat från de digitala läromedelsplattformar som vem som helst, när som helst, kan få tillgång till. Vi har enbart använt materialet i syfte att utveckla och testa analysverktyget och har varken haft för avsikt att värdera eller kritisera läromedlen eller dess utvecklare. Vi hade kunnat anonymisera läromedlen så att det inte framgått vilka läromedel som ingått i testanalysen men hade då inte kunnat exemplifiera med skärmdumpar vilket vi anser hade försvårat beskrivningen av analysverktyget. Materialet är dock troligtvis skyddat genom upphovsrättslagen och vi har därför valt att ta bort alla exempelbilder i den slutgiltiga uppsatsen.

(23)

5 Resultat

I detta kapitel kommer vi presentera analysverktyget, hur det är tänkt att användas och resultatet från de tre läromedel vi testat det på. Inledningsvis presenteras den tabell som utgör analysverktygt ser ut och förklaringar till det. Avslutningsvis kommer varje läromedels analysresultat presenteras med en tillhörande tabell.

5.1 Presentation av det färdiga analysverktyget

Det framtagna analysverktyget består av fyra designprinciper för granskning av digitala läromedel i de naturorienterande ämnena.

Tabell 1, analysverktyget innehållande fyra designprinciper, underkategorier och fält för numerisk gradering.

Designprincip Underkategori Gradering

Fokusera, förutse och förstå elevernas tänkande

Gemensamma svårigheter

Stödja elever med särskilda behov Elevernas förkunskaper och uppfattningar

Förstå de bärande naturvetenskapliga idéerna

Beskriva bärande idéer Beskriva begrepp Förstå varför författare gör vissa saker på ett

visst sätt och vad syftet är med uppgifter och aktiviteter

Användarguide

Beskriva målen för området Sammanfatta aktiviteter Gör såhär... för att… Förstå om och hur multimodalitet stöttar

lärare

Bilder, filmer, ljud och animeringar

När du använder analysverktyget är det av vikt att du förstått vad varje designprincip och tillhörande underkategori synliggör. Vidare bör du även ha en god uppfattning om hur du använder dig av gradskalan för att gradera varje underkategori. Kortfattat synliggör varje underkategori i designprinciperna olika lärarpedagogiska funktioner och gradskalan är uppbyggd för att gradera dessa utifrån hur lärarpedagogiska de är.

(24)

Nedan redovisas hur vi, utifrån analysverktyget, genomfört en testanalys på tre olika digitala läromedel. Granskningen har utförts i syfte att testa och utveckla verktyget och är på intet sätt värderande. Eftersom vi valt att endast analysera vissa utvalda delar av digitala läromedel med fokus på att, utifrån designprinciperna, utveckla ett analysverktyg har vi valt att bortse från det naturorienterande ämnesinnehållets struktur. Ämnesinnehållets struktur kan ha betydelse för läromedlets

lärarpedagogiska potential med avseende på utvecklandet av ämneskompetens. Det kommer inte vara framträdande i granskningen men är värt att notera då det skulle kunna ha en påverkan i praktiken. Vi anser tyvärr inte att det funnits rum i denna studie att även analysera de aspekterna.

(25)

5.2 Clio

Utifrån vår granskning av det digitala läromedlet Clio anser vi att det stöttar lärarens undervisning genom att till exempel innehålla användbara multimodala inslag, färdiga planeringar och aktiviteter. Läromedlet tillhandahåller flera verktyg som ska hjälpa och stötta elever med särskilda behov. Avslutningsvis är läromedlet till stor del uppbyggt till eleven men det finns inslag av lärarpedagogisk karaktär.

De granskade delarna består av Hjärnan (ett arbetsområde inom Biologi årskurs 4– 6) med 1 stycken tillhörande text, 3 stycken arbetsuppgifter och 1 stycken

användarguide.

Tabell 2, sammanställt resultat från läromedlet Clio.

Gemensamma svårigheter 0

Stödja elever med särskilda behov 2 Elevernas förkunskaper och

uppfattningar

0 Förstå de bärande naturvetenskapliga

idéerna

Beskriva bärande idéer 2

Beskriva begrepp 2

Förstå varför författare gör vissa saker på ett visst sätt och vad syftet är med uppgifter och aktiviteter

Användarguide 1

Beskriva målen för området 1

Sammanfatta aktiviteter 2

Gör såhär... för att… 1

Förstå om och hur multimodalitet stöttar lärare

Bilder, filmer, ljud och animeringar 2

Nedan ges några exempel från testanalysen som ligger till grund för graderingarna av varje underkategori i respektive designprincip.

5.2.1 Designprincip 1

Vi finner inga formuleringar i det granskade materialet som tar upp vanliga svårigheter hos eleverna. Däremot tillhandahåller läromedlet flera verktyg för att

(26)

stötta elever med svårigheter, exempelvis finns det textanpassning som gör texten mer lättläst (lätt/svår). Fortsättningsvis innehåller det också ett verktyg som ändrar typsnitt, just för att hjälpa elever med dyslexi. Läromedlet erbjuder också en

uppläsningsfunktion, en anteckningsfunktion och en uppslagsfunktion. Därtill tillhandahåller läromedlet interaktiva läsguider. Avslutningsvis finner vi ingen information i läromedlet som lyfter elevers förkunskaper och/eller tidigare uppfattningar om de naturvetenskapliga fenomenen.

Det finns kopplingar mellan organ, organsystem, celler och kroppsliga funktioner. Läromedlet berör också hjärnsjukdomar. Vi är medvetna om att de bärande idéerna för arbetsområdet också behandlas i andra arbetsområden inom Biologin. Utifrån områdets syfte tydliggörs ett antal nyckelord ur texten. Dessa finns i en punktlista och varje nyckelord utgör dessutom egna rubriker i texten. Ett av nyckelorden kompletteras även ytterligare med hjälp av multimodala verktyg. Utöver dessa verktyg finns det även färdigt arbetsmaterial i Läsguiden kopplat till begrepp och nyckelord.

Vi tror att författarna har valt att utforma sin användarguide så som de gjort för att det ska bli lättare för läraren att orientera sig på den digitala plattformen. Under

Läsguiden 1/5 kan vi utläsa syfte med arbetsområdet som har koppling till

läroplanens centrala innehåll. Vidare i läsguiden finns aktiviteter som har som mål att repetera, befästa och sammanfatta det eleverna jobbat med. Författarna uttrycker i Om portalen att läsguiden ökar elevernas läsförståelse. Därtill hittar vi inga direkta instruktioner riktat till läraren. Det finns alltså ingen didaktisk koppling i varken texten, aktiviteterna eller i användarguiden. Att författarna har valt att inte ge dessa instruktioner varken som samlad information i en lärarhandledning eller löpande i materialet tror vi beror på att läromedlet i sig verkar vara uppbyggt med eleven i fokus. Dock har läromedlet tydliga instruktioner om hur eleverna ska arbeta. 5.2.4 Designprincip 4

Läromedlet består övervägande av lärarpedagogiska multimodala funktioner (64%). Sammantaget är multimodaliteternas karaktär sådan att de kan anses komma upp i ett värde av 2.

5.3 Digilär

Utifrån vår granskning av det digitala läromedlet Digilär anser vi att det stöttar lärarens undervisning genom att till exempel innehålla användbara multimodala inslag, färdiga planeringar och aktiviteter. Läromedlet tillhandahåller flertalet lärarhandledningar som är direkt riktade till läraren där denne får tydliga

instruktioner om hur hen ska göra och varför hen ska göra så. Läromedlet innehåller tydliga kopplingar till ämnets centrala innehåll och kunskapskrav. Avslutningsvis anser vi att läromedlets multimodala funktioner övervägande består av

kompletterande karaktär.

De granskade delarna består av Nervsystemet (ett arbetsområde inom Biologi årskurs 4–6). Vi har valt att granska kapitel 1 (Nervsystemet – en inledning), kapitel

(27)

3 (Hjärnans tre delar), kapitel 5 (Mer om nervsystemet), 3st lärarhandledningar och 1 stycken användarguide.

Tabell 3, sammanställt resultat från läromedlet Digilär.

Gemensamma svårigheter 0 Stödja elever med särskilda

behov 1

Elevernas förkunskaper och

uppfattningar 0

Beskriva begrepp 2

Användarguide 3

Beskriva målen för området 2 Sammanfatta aktiviteter 2

Bilder, filmer, ljud och

animeringar 3

Vi finner inga formuleringar i det granskade materialet som tar upp vanliga

svårigheter hos eleverna dock erbjuder läromedlet lässtöd bestående av exempelvis typsnitt, textstorlek och läslinjal. Läromedlet tillhandahåller också både en

uppläsningsfunktion och en anteckningsfunktion. Vi hittar ingen information i läromedlet som lyfter elevers förkunskaper och/eller tidigare uppfattningar om de naturvetenskapliga fenomenen.

Läromedlet berör organ, organsystem och dess samverkan. Helhetsperspektivet från cell till system är tydligt. Dock finns ingen direkt koppling till sjukdomar. Vi är

(28)

medvetna om att detta troligtvis berörts i andra delar av läromedlet. Utifrån områdets syfte tydliggörs ett antal nyckelord, dessa finner man både i

lärarhandledningarna och i elevmaterialet. Dessa begrepp lyfts också ut ur texten med hjälp av multimodala verktyg, på ett flertal ställen. Utöver detta så finner man också SVA-begrepp i lärarhandledningen.

Författarna har utformat sin användarguide både utifrån hur du använder guiden men också varför funktionerna finns och till vilka dem riktar sig. Utöver detta har användarguiden även direkta användarinstruktioner, ex ”Öppna Digilär i

webbläsaren Google Chrome, högerklicka och välj Översätt”. I

lärarhandledningarna finner vi både utdrag från ämnets centrala innehåll och

kunskapskrav. Vidare finns det i läromedlet uppgifter som har som mål att repetera, befästa och sammanfatta det eleverna jobbat med. Författarna uttrycker i

lärarhandledningarna för ämnet viktiga aspekter vid planering och genomförande

av undervisning för att öka läsförståelsen. Avslutningsvis finner vi i flera utav läromedlets lärarhandledningar tydlig information om hur man ska göra saker, vad man ska göra och varför man ska göra så. Detta gäller både ur ett ämnesperspektiv och ur ett pedagogiskt perspektiv.

Läromedlet består med råge av övervägande lärarpedagogiska multimodala

funktioner (83%). Sammantaget är multimodaliteternas karaktär sådan att de kan anses komma upp i ett värde av 3.

5.4 Nationalencyklopedin (NE)

Utifrån vår granskning av det digitala läromedlet NE anser vi att det stöttar lärarens undervisning genom att till exempel innehålla användbara multimodala inslag,

färdiga aktiviteter och mycket utförlig information kopplat till ämnet i fråga. Vi finner dock inga kopplingar till läroplanens kunskapskrav och inte heller några färdiga lektionsplaneringar. Avslutningsvis anser vi att läromedlets multimodala funktioner övervägande består av kompletterande karaktär.

De granskade delarna består av Hjärnan (ett arbetsområde inom Biologi årskurs 4– 6) bestående av 1 stycken text, 3 stycken extramaterial, 2 stycken övningar, 2 stycken lärarstöd och 1 stycken användarguide.

(29)

Tabell 4, sammanställt resultat från Nationalencyklopedins digitala läromedel.

Gemensamma svårigheter 0

Stödja elever med särskilda behov 1 Elevernas förkunskaper och

uppfattningar 0

Beskriva begrepp 2

Användarguide 1

Beskriva målen för området 0

Sammanfatta aktiviteter 1

Bilder, filmer, ljud och animeringar 3

Vi finner inga formuleringar i det granskade materialet som tar upp vanliga

svårigheter hos eleverna. Vidare erbjuder läromedlet uppläsningsfunktion, lässtöd bestående av anpassning av textstorlek och typsnitt, en uppslagsfunktion,

anteckningsfunktion och det finns en funktion som kallas Lättläst. Vi hittar ingen information i läromedlet som lyfter elevers förkunskaper och/eller tidigare

uppfattningar om de naturvetenskapliga fenomenen. 5.4.2 Designprincip 2

Läromedlet lyfter upp organ, organsystem, vanliga sjukdomar och tillhandahåller utförlig information om alla hjärnans delar. Det finns interaktiviteter som i sig skulle kunna fungera som meningsskapande i förhållande till idéerna. Dessa

interaktiviteter är multimodala verktyg som ofta består utav både text, bild, ljud och

rörliga animeringar. Utifrån områdets syfte tydliggörs ett antal nyckelord och begrepp. Dessa kommer löpande i texten men finns också mer utvecklat förklarat i

(30)

”nyckelordsfliken”. Vi finner inga multimodala verktyg som är kopplade direkt till begreppsförståelse dock tillhandahåller läromedlet en stor mängd ämnesinnehåll kopplat till nyckelord och begrepp men de är inte specifikt markerade med hjälp av multimodala verktyg utan dessa finner man under det vi kallar ”nyckelordsfliken”. 5.4.3 Designprincip 3

Vi finner inga färdiga lektionsplaneringar i läromedlet, alltså finner vi inga

instruktioner som berättar för läraren vad hen ska göra, hur hen ska göra och varför hen ska göra så. Inte heller hittar vi någon direkt instruktion till läraren som ger en förklaring till hur hen kan lägga upp sin planering av lektionen eller området i fråga. Vidare finner vi inga målbeskrivningar, kopplingar till ämnets centrala innehåll eller kunskapskrav i den del av läromedlet vi granskat. Avslutningsvis finns det

instruktionsfilmer som visar hur du använder vissa funktioner i läromedlet, dock hittar vi inte någon tydlig användarguide som hjälper läraren att använda läromedlet på ett framgångsrikt sätt. Detta i sig anser vi leder till att läromedlet inte stöttar läraren utifrån idén om att läromedlet bör tala till läraren.

Läromedlet består med råge av övervägande lärarpedagogiska multimodala

funktioner (97%). Läromedlet innehåller en bild som tillsammans med tillhörande text kan skapa ökad förståelse för fenomenet i fråga (i detta fall hur reflexer

fungerar). Läromedlet innehåller också en bild som visar hur läromedelsförfattarna valt att använda sig av multimodala funktioner för att skapa möjlighet att ytterligare befästa begreppsförståelse. Genom att klicka på de grönmarkerade orden kommer du till ytterligare information om begreppet i fråga. Sammantaget är multimodalitetens karaktär sådan att den kan anses komma upp i ett värde av 3.